nr 8/2014

Transkrypt

nr 8/2014

nr 8 wrzesień 2014
indeks 381640
731 (LXVII) CENA 19,50 zł (w tym 5% VAT)
CZASOPISMO
C
ZASOPISMO D
DLA NAUCZYCIELI
Działania
przyrodnicze
w ogrodzie
Radość tworzenia
Gry planszowe
we wczesnej edukacji
Powitanie
82010301409008
jesieni
NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected]
a
i
n
a
d
y
No we w
!
r
ie
g
h
c
y
n
ia
b
lu
i
h
c
y
znan
www.granna.pl
www.facebook.com/grannagry
| Spis treści
]Pedagogika ] Psychologia
] Organizacja
Drodzy Czytelnicy!
5 Nowy rok szkolny rozpoczynamy pod
znakiem zmian wprowadzonych ostatnio
w prawie oświatowym. Planujemy systematycznie prezentować refleksje teoretyków
i praktyków na temat wczesnego nauczania
języka obcego w przedszkolu oraz obniżenia wieku szkolnego. Ponadto będziemy
zamieszczać materiały związane z rozwijaniem aktywności twórczej, społecznej
i poznawczej przedszkolaków, wspierające
nauczycieli w planowaniu pracy wynikającej z tych zmian, oraz promować nowatorskie rozwiązania metodyczne i organizacyjne stosowane w polskich przedszkolach,
dotyczące współpracy z rodzicami.
Cykl,
który
umownie
nazwaliśmy „U progu szkoły”, rozpoczyna tekst
dr Joanny Matejczuk „Tornister rozwojowy,
czyli potrzeby przedszkolaka”. W numerze polecamy również artykuły na temat
nauki języka angielskiego, przykłady zabaw
badawczych i wspierających rozwój emocjonalny przyszłych uczniów. Omawiamy
także ważny problem prozdrowotnego stylu
życia oraz jego wpływ na dobre samopoczucie dziecka.
Sądzimy, że artykuły te skłonią Czytelników do refleksji i zaplanowania ciekawych
zajęć z przedszkolakami oraz ich rodzicami.
W numerze ogłaszamy bardzo atrakcyjny konkurs firmy Granna pod hasłem
„Wymyśl grę, zostań autorem Granny”.
Serdecznie zapraszamy do udziału w drugiej edycji tego konkursu. Mamy nadzieję,
że również tym razem wielu nauczycieli
weźmie w nim udział.
W nowym roku szkolnym wszystkim
naszym Czytelnikom życzymy wielu sukcesów w ich trudnej i odpowiedzialnej pracy.
]Kształcenie
12
18
Paulina Gołaska
Wczesne relacje i dobre więzi –
warunki rozwoju dziecka
24
Redakcja
i doskonalenie
Karolina Składanowska,
Natalia Tułacz
Przyjemne z pożytecznym.
Gry planszowe w edukacji
Życzymy miłej lektury
28
30
Wychowanie w Przedszkolu
Okładka: Fotolia
Komitet redakcyjny: Jolanta Andrzejewska, Sabina Guz, Elżbieta Jaszczyszyn,
Maria Kielar-Turska (przewodnicząca), Krystyna Kamińska, Krystyna Lubomirska, Jadwiga Lubowiecka, Hanna Usielska-Ptaszek, Ewa Skwarka, Anna Wróbel
Redakcja: Małgorzata Narożnik (redaktor naczelna), Teresa Dziurzyńska, Hanna Ratyńska, Iwona Zarzycka Adres redakcji 01–194 Warszawa, ul. Młynarska 8/12, tel. 22 244
84 79, faks 22 244 84 7 , [email protected]. Redakcja nie zwraca nadesłanych materiałów i zastrzega sobie prawo formalnych zmian w treści artykułów; nie odpowiada za treść płatnych reklam Wydawca: Dr Josef Raabe Spółka Wydawnicza Sp. z o.o.,
ul. Młynarska 8/12, 01–194 Warszawa, tel. 22 244 84 00, faks 22 244 84 20,
[email protected], www.raabe.com.pl, NIP 526-13-49-514, REGON 011864960,
Zarejestrowana w Sądzie Rejonowym dla m.st. Warszawy w Warszawie XII Wydział
Gospodarczy KRS, KRS 0000118704, Wysokość Kapitału Zakładowego: 50.000 PLN
Prezes zarządu: Anna Gryczewska Dyrektor wydawniczy: Józef Szewczyk,
tel. 22 244 84 70, [email protected] Dział obsługi klienta/prenumerata:
tel. 22 244 84 11, faks 22 244 84 10, [email protected] Dział sprzedaży:
tel. 22 244 84 55 Reklama: Andrzej Idziak, tel. 22 244 84 77, faks 22 244 84 76,
kom. 692 277 761, [email protected] Skład i łamanie: Vega design,
www.vegadesign.pl Druk i oprawa: Pabianickie Zakłady Graficzne SA, 95–200 Pabianice
50
52
54
Katarzyna Janiszewska-Gold
Zabawa językiem angielskim
Sylwia Kustosz
Optymizm edukacyjny w teorii
inteligencji wielorakich
Barbara Majewska
Odkrywamy tajemnice pizzy
Iwona Romanowska,
Agnieszka Maciorowska
W kręgu zabawy – spotkanie
z absolwentami
Jan Amos Jelinek
Kolorowy świat
Agata Bober
Trójwymiarowe warzywa
]Razem
56
58
z rodzicami
Brygida Zięba
Rzepka raz jeszcze
Ewa Szulska-Wyrwa
Ciekawe formy współpracy
z rodzicami
Karolina Kossakowska
Żeby bajka nie straszyła,
a zabawa nie nudziła
Adam Wacławski
Zagrajmy w grę
Marta Kotarba-Kańczugowska
Język w kontekście, czyli
przedszkolak uczy się
języka obcego
34
Anita Arendarczyk,
Edyta Cegielska, Wioleta Pindel
Ruch, odprężenie, ekspresja
i tworzenie
36
Magdalena Andura,
Marzena Boszko
Polska łąka kwietna – działania
przyrodnicze w ogrodzie
]Wśród
60
62
64
Jolanta Olkusz
Innowacje i nowatorstwo
we współczesnej edukacji
Bożena Rytel
Radość tworzenia
]Kusy
65
książek
Anna Szyszka
Nie chce mi się spać!
teatrzyk
Agnieszka Błaszczyk
Dzik w kapeluszu
W numerze wkładki:
PORADNIK PRAWNY NAUCZYCIELA
I DYREKTORA PRZEDSZKOLA
]
Zapraszamy na nasze strony internetowe:
]
Dary jesieni
Aleksandra Kubala-Kulpińska – Pomoc psychologiczno-pedagogiczna w pigułce
Ewa Fiedorowicz – Podwyżki wynagrodzenia nauczycieli
Wychowanie w Przedszkolu nr 8 | wrzesień 2014
Justyna Kubicka
Powitanie pani Jesieni
]Zabawy ] Zajęcia ] Scenariusze
Nr 8 Wrzesień 2014 731 (LXVI)
indeks 381640 nakład 7000 egz. CENA 19,50 zł (w tym 5% VAT)
w w w . w yc h o w a n ie w p r z e d s z k o l u. c o m . p l
i w w w . e d u p r e s s . p l o raz
Joanna Matejczuk
Tornister rozwojowy, czyli
potrzeby przedszkolaka
38
40
44
48
3
Wiatr
Na ziemię nagle spadł,
jak psiak.
Jedną łapką potrącił drzewa –
w dół kołuje liści ulewa.
Drugą zmoczył w stawie –
śmieją się krople na trawie.
A nosem pacnął w mrowisko –
„psotnik” słyszy przezwisko.
O, czołga się jak niepyszny,
pod żółtą górę liści.
Cisza. Nie ma go?
Stanisław Grabowski
| Pedagogika ] Psychologia ] Organizacja
Tornister rozwojowy,
czyli potrzeby przedszkolaka
Joanna Matejczuk
P
ierwszego września pakujemy
dziecku do tornistra książki, zeszyty i inne potrzebne przybory. Można
jednak powiedzieć, że metaforyczny
plecak z różnymi zasobami rozwojowymi pakujemy o wiele wcześniej.
Okres przedszkolny mamy szansę
potraktować jako ważny etap rozwoju,
w którym możemy wyposażyć malucha w kompetencje i umiejętności niezbędne nie tylko w pierwszej klasie,
ale i w całej edukacji szkolnej, a nawet
jeszcze w dorosłości. Można zatem
zadać pytanie, co powinno się znaleźć
w ofercie edukacyjnej i wychowawczej, aby jak najlepiej zapakować tornister rozwojowy przedszkolaka.
Co oznacza pakowanie
tornistra rozwojowego?
Na początek warto zapytać, jakie
jest i czego potrzebuje dziecko w wieku
przedszkolnym. Dobrze oddaje to cytat,
który mówi, że w tym wieku zasobem
malucha jest to, że potrafi cieszyć się bez
powodu, być ciągle czymś zajęty i domagać
się – ze wszystkich sił – tego, czego pragnie
(Paulo Coelho). Dziecko rzeczywiście
cieszy się swoją aktywnością fizyczną i poznawczą, jest silnie motywowane pragnieniami, chce poznawać
świat i działać w nim. W tym okresie
otwiera się na świat zarówno w sensie eksplozji zainteresowania różnymi
zjawiskami, prawidłowościami, przedmiotami w otaczającym je świecie, jak
i w sensie stawania się istotą uspołecznioną, coraz bardziej świadomą
siebie i obecności innych ludzi. Ma
silną potrzebę wkradania się w ten
świat, ciągłego doświadczania, eksperymentowania i tworzenia. Z jednej
strony w oddziaływaniach edukacyjnych i wychowawczych nie możemy
zgubić tego potencjału, a z drugiej zaś
powinniśmy ten zasób dziecka pielęgnować i wykorzystywać do rozwijania
nowych umiejętności.
Zaspokajanie podstawowych potrzeb dziecka w wieku przedszkolnym
oznacza zatem stworzenie mu bogatych
i różnorodnych możliwości poznawania świata, fizycznego i społecznego,
jak również zapewnienie mu możliwości działania, eksperymentowania,
radzenia sobie z zadaniami, zarówno
w świecie realnym, jak i w świecie zabawy oraz fantazji, samodzielnie i wspólnie z innymi ludźmi, wykorzystując
ciało, umysł i wszystko, co maluch
znajdzie w najbliższym otoczeniu.
Można powiedzieć, że celem działań dorosłych jest znalezienie złotego
środka, dzięki któremu wspomniana naturalna, spontaniczna radość
z poznawania i działania zostanie
zachowana, ale nieokiełznane pragnienia spotkają się z wymaganiami,
jakie stawiają przed człowiekiem kultura i społeczeństwo. Dziecko musi
się bowiem nauczyć realizować swoje
pragnienia i potrzeby w sposób społecznie akceptowany.
5
Pedagogika ] Psychologia ] Organizacja |
Uspołecznienie myślenia
i działania
W okresie przedszkolnym, nie
tylko ze względu na poszerzenie dostępnego dziecku świata fizycznego
i społecznego, lecz także ze względu
na przebiegające zmiany rozwojowe (rozwój poznawczy, opanowanie
mowy i komunikacji z innymi, mowy
wewnętrznej), maluch staje się coraz
bardziej uspołeczniony. Dotyczy to
gotowości do pogodzenia własnych
pragnień z możliwością ich spełnienia z uwzględnieniem społecznie
akceptowanych form działania (Piaget, 2006; Smykowski, 2005b). Jest to
pogodzenie tendencji do podejmowania działań jednocześnie po linii
najmniejszego oporu (bezpośrednia,
szybka realizacja pragnienia) i największego oporu (włączenie samokontroli działania, powstrzymywanie
się w imię wyższych wartości i korzyści). W tym sensie uspołecznienie wiąże się z poznawaniem siebie w świecie
społecznym oraz zdobywaniem zasobów umożliwiających satysfakcjonujące działanie zgodne z regułami
społecznymi.
Uspołecznienie to jednak nie tylko przestrzeganie reguł, ale przede wszystkim myślenie i działanie
uwzględniające innych ludzi i ich
punkt widzenia. Dzięki kontaktom
z innymi osobami dziecko może zobaczyć, że ludzie inaczej myślą i działają
w rzeczywistości. Przez to doświadczenie maluch w okresie przedszkolnym
ma możliwość porzucenia swojej dotąd „jedynej słusznej”, egocentrycznej,
jednowymiarowej perspektywy. Nieocenioną rolę odgrywa w tym procesie
środowisko przedszkolne, w którym
dziecko na co dzień doświadcza wielu
konfliktów poznawczych, spotykając
się bez przerwy z różnymi punktami
widzenia, z nowymi pytaniami, problemami, sposobami interpretacji rzeczywistości, przedstawianymi zarówno przez dorosłych, jak i przez inne
dzieci. Ten konflikt poznawczy pełni
ważne funkcje:
l jest motorem napędowym rozwoju
poznawczego, ponieważ rozbudza
ciekawość poznawczą, prowokuje
do krytycznego myślenia;
l konfrontuje dziecko z potrzebami,
pragnieniami i problemami innych
6
osób, uczy patrzenia na problem
z perspektywy drugiego człowieka;
l motywuje do uczenia się właściwych sposobów działania w świecie, tak aby realizować własne
pragnienia z uwzględnieniem kontekstu społeczno-kulturowego.
Właściwe oddziaływania środowiska rodzinnego i pozarodzinnego prowadzące do uspołecznienia powinny
koncentrować się na kilku kwestiach.
Przede wszystkim należy stwarzać
dziecku okazje do kontaktów społecznych:
l ze znaczącymi dorosłymi – rodzicami, znajomymi rodziców, krewnymi, dziadkami, sąsiadami,
nauczycielami i pracownikami
przedszkola;
l z innymi dziećmi – rówieśnikami, dziećmi starszymi, młodszymi,
kolegami z przedszkola, piaskownicy, podwórka, kuzynami, dziećmi z okolicy, sąsiadami.
Ponadto należy zapewnić dzieciom
odpowiednie warunki do tego, aby
nowo zdobyte doświadczenia, wiedza
i umiejętności mogły zostać właściwie
zintegrowane. W ofertach kierowanych do maluchów powinny się
zatem pojawić takie elementy, jak:
l udostępnianie dziecku wiedzy
o świecie, zasadach, regułach, normach, rolach oraz adekwatnych
formach działania w danej sytuacji,
np. opowiadanie, informowanie,
pokazywanie, stwarzanie możliwości obserwowania podczas wizyt
w różnych instytucjach i miejscach
(w sklepie, na poczcie, w bibliotece, przychodni) lub uczestniczenia
w spotkaniach, przyjęciach urodzinowych, festynach;
l stwarzanie okazji do refleksji,
komentowania i dyskutowania o problemach i zjawiskach
– w dobrze funkcjonującym środowisku rodzinnym i pozarodzinnym dzieje się to niejako „przy
okazji”, w codziennych sytuacjach,
np. podczas opowiadania bajek,
czytania, wspólnych rozmów przy
jedzeniu i zabawie, na spacerze,
przed snem;
l stwarzanie okazji do działania,
ćwiczenia, sprawdzania, doskonalenia nowo nabytych doświadczeń
w codziennych kontaktach z innyWychowanie w Przedszkolu nr 8 | wrzesień 2014
mi dorosłymi i dziećmi (wspólne
wykonywanie zadań, borykanie
się z trudnościami, doświadczanie sukcesów), a także w zabawie,
w której maluch może odtwarzać
interesujące lub niepokojące go
zjawiska i w bezpieczny sposób
doświadczać konsekwencji zachowań zarówno akceptowanych, jak
i nieakceptowanych społecznie
(np. może być i złodziejem, i policjantem) po to, aby ostatecznie
wybrać te akceptowane.
Uspołecznienie można określić
jako jedno z najważniejszych zadań
okresu przedszkolnego, czyli jest
ono jedną z najważniejszych rzeczy,
które należy zapakować do plecaka
rozwojowego. Jest to ważne nie tylko
dlatego, że w ten sposób tworzymy
podstawy do podejmowania zachowań zgodnych z regułami, ale przede
wszystkim dlatego, że budujemy poczucie bezpieczeństwa i pewności, że
dziecko zna i rozumie świat zewnętrzny (fizyczny i społeczny) oraz potrafi
się w nim bezpiecznie poruszać.
Gotowość
do satysfakcjonującej
współpracy z innymi
Drugim ważnym elementem przygotowywania dziecka do edukacji
szkolnej jest kształtowanie gotowości do satysfakcjonującej współpracy z innymi ludźmi. Kompetencja ta
pomaga poradzić sobie z zadaniami
w szkole – po prostu wspólnie z innymi pracuje się łatwiej. Jest to również istotny problem we współczesnej rzeczywistości.
Zmiany
społeczne
związane
z ograniczaniem kontaktów między
ludźmi oraz zwiększający się odsetek
rodzin z jednym dzieckiem sprawiają, że mały człowiek ma mniej naturalnych sytuacji do podejmowania
współpracy. W związku z tym ważnym zadaniem środowiska rodzinnego i przedszkolnego jest stwarzanie
okazji, a także stosowanie form i metod pracy umożliwiających dzieciom
odkrywanie i doskonalenie kompetencji związanych ze współpracą.
Naturalną przestrzenią do ćwiczenia tej kompetencji jest wspólna zabawa oraz gry z regułami (sportowe,
planszowe, zabawy konstrukcyjne,
zabawy w role), a także wspólna nauka i praca. Warto zwrócić uwagę na
znaczenie doświadczeń płynących
ze współpracy z dorosłymi i innymi
dziećmi. Maluch dzięki kontaktom
społecznym z osobami w różnym
wieku uczy się współpracy w ramach
zarówno relacji pionowych, które nawiązuje z osobami o wyższych kompetencjach i wyższym statusie wynikającym z roli, jak i relacji poziomej,
a więc z osobami podobnymi pod
względem kompetencji i pełnionej
funkcji (Smykowski, 2005a).
Wśród metod wspomagających rozwój współpracy, które są z powodzeniem stosowane już w okresie przedszkolnym, można wymienić metodę
projektów oraz tutoring rówieśniczy
(Brzezińska, Rycielska, 2009). Bliskim
celem tego rodzaju oddziaływań środowiska jest przygotowanie dziecka
do pracy w zespole klasowym, w którym coraz częściej jest wymagana
praca projektowa i zespołowa. Celem
dalekim jest z kolei przygotowanie
podstaw do satysfakcjonującej i efektywnej współpracy z innymi ludźmi
w życiu dorosłym, zarówno prywatnym, rodzinnym, jak i zawodowym.
Osobowość
i kompetencje kluczowe
Równolegle z procesem socjalizacji w wieku przedszkolnym powinien przebiegać proces emancypacji.
Oznacza to, że ważne będą zarówno
te oddziaływania otoczenia, które sprzyjają uspołecznieniu dziecka
i osadzeniu go w społecznie akceptowanych formach zachowania, jak i te,
które kładą nacisk na rozwój indywidualny, stawanie się osobą niezależną,
autonomiczną. Celem oddziaływań
środowiska rodzinnego i pozarodzinnego jest zatem zachowanie równowagi – stworzenie warunków do rozwoju zdrowej i pełnej osobowości.
W wieku przedszkolnym w zakresie rozwoju tożsamości zwraca się
szczególną uwagę na pojęcie inicjatywy jako doświadczenia kreowania sytuacji, inicjowania działań, zmieniania rzeczywistości zarówno w świecie
realnym, jak i w świecie wyobrażeń
i fantazji. Doświadczenie inicjatywy
sprawia, że dziecko jest nie tylko gotowe do podejmowania działań, lecz
także samo poszukuje aktywności
oraz czerpie radość podczas wykonywania czynności. W konsekwencji
maluch zaczyna przejawiać gotowość
do aktywnego i twórczego działania
oraz rozwiązywania problemów, potrafi wyznaczać sobie cele i dążyć do
ich realizacji.
Można mówić o naturalnej, spontanicznej gotowości dziecka przedszkolnego do inicjowania i podejmowania wielu działań. Ta naturalna
gotowość powinna być wzmacniana
i kierowana przez odpowiednio zaprojektowane oddziaływania środowiska rodzinnego i pozarodzinnego.
Praca ta polega na stworzeniu dziecku
bezpiecznych i zróżnicowanych okazji do stawania się inicjatorem działań
i wykonawcą czynności (samodzielnie i wspólnie z innymi), doświadczania przyjemności z podejmowanego
działania, a także czerpania satysfakcji z efektów aktywności. Doświadczenie w okresie przedszkolnym
bycia wykonawcą czynności przynoszących efekty, zarówno w domu, jak
i w przedszkolu, jest podstawą kompetencji w wieku szkolnym.
Fundamentem budowania inicjatywy, a w konsekwencji również zrębów poczucia kompetencji są z kolei
wcześniejsze doświadczenia dziecka
związane z poczuciem bezpieczeństwa oraz doświadczeniem autonomii i wolnej woli (Erikson, 2004). To
poczucie dziecko wynosi ze swojego
rodzinnego domu. Tu też w znacznym stopniu tworzone są podstawy
rozwijającej się inicjatywy wieku
przedszkolnego i poczucia kompetencji w okresie szkolnym. Warto
w tym miejscu jednak podkreślić
szczególną rolę, jaką w kształtowaniu kompetencji kluczowych może
odegrać środowisko przedszkolne.
Przedszkole może bowiem korzystać z doświadczeń nabytych przez
dziecko w domu oraz je rozwijać, ale
także ma obowiązek dostrzegania
braków, deficytów i ich niwelowania (Brzezińska, Matejczuk, 2013).
W tym znaczeniu przedszkole może
stać się miejscem kształtowania tożsamości, stawania się sobą. Efektem
oddziaływań środowiska rodzinnego i pozarodzinnego w zakresie
kompetencji kluczowych powinno
być:
l zaufanie dziecka do świata, siebie
i innych osób oraz poczucie, że
może ono sprostać różnym zadaniom, a świat i inni ludzie będą je
wspierać w realizacji zamierzeń;
dzięki temu maluch czuje się pewnie w sytuacjach nowych i trudnych (bazowa ufność, poczucie
bezpieczeństwa);
l poczucie odrębności, świadomości
własnych potrzeb i pewności siebie, a także zdolność dokonywania
wyborów, samodzielność, samo-
7
Pedagogika ] Psychologia ] Organizacja |
stanie się również podstawą do kształtowania samooceny w okresie szkolnym i późniejszym. Oddziaływania
środowiska rodzinnego i pozarodzinnego powinny zatem skupić się,
z jednej strony, na budowaniu kompetencji kluczowych, tak aby dziecko wkroczyło w okres szkolny z jak
największym potencjałem, a z drugiej
– na pobudzaniu do refleksji i rozwijania samoświadomości.
Rusztowanie
dla samoregulacji
kontrola i poczucie sprawstwa;
środowisko rodzinne i przedszkolne powinno wspierać gotowość
do wyrażania własnej woli przy
jednoczesnym poszanowaniu woli
innych osób oraz panujących zasad
(autonomia i wolna wola);
l gotowość do podejmowania działań, poszukiwania dziedzin własnej aktywności oraz czerpania
radości z przejawianej aktywności
(inicjatywy);
l przekonanie o skuteczności własnych działań oraz o swojej przydatności, wynikające z osiągniętego sukcesu i poczucia uznania
w oczach innych (kompetencja).
Doświadczenia w zakresie nabywania kompetencji kluczowych
i budowania własnej tożsamości, wyniesione z okresu przedszkolnego,
będą zapleczem dziecka w edukacji
szkolnej. Są one również podstawą do zastanawiania się nad sobą,
do refleksji i tworzenia przekonania
na temat świata i swojego miejsca
w nim. W konsekwencji to, co dziecko wyniesie z przedszkola jako wiedzę o świecie i swoim miejscu w nim,
8
W okresie przedszkolnym dziecko wykonuje również krok milowy
w zakresie regulacji (świadomości
i kontroli) emocji i działania. Zwiększa się świadomość dotycząca emocji
innych osób oraz własnych stanów
emocjonalnych. Dziecko w coraz
większym stopniu radzi sobie z emocjami własnymi nawet w trudnych
dla niego sytuacjach, rozumie to, co
się w nim dzieje, i uruchamia strategie radzenia sobie z emocjami (strategie bezpieczne dla dziecka i akceptowane kulturowo). W okresie
przedszkolnym nie tylko myślenie
i działanie, lecz także emocje podlegają uspołecznieniu.
Do istotnych elementów oddziaływania środowiska w okresie przedszkolnym, sprzyjających
uspołecznieniu emocji, należą:
l dostarczanie wiedzy na temat
emocji – rozwijanie słownictwa
w zakresie nazywania emocji i ich
definiowania (poprawny aparat pojęciowy), osadzenie emocji
w kontekście sytuacyjnym, społecznym i kulturowym;
l stwarzanie okazji do refleksji na
temat emocji własnych i innych
ludzi – rozpoznawanie emocji
swoich i innych ludzi, interpretowanie sytuacji powstawania
emocji (myślenie przyczynowo-skutkowe), przyjmowanie punktu widzenia innych osób (empatia
poznawcza i emocjonalna, czyli
interpretowanie sytuacji z perspektywy innych ludzi i współodczuwanie), interpretowanie sytuacji przez pryzmat zastosowanych
strategii i ich efektów;
l stwarzanie okazji do doświadczania emocji (czuję), ich ekspresji
(wyrażam), dzielenia się emocjami (komunikuję, rozmawiam na
temat emocji) i radzenia sobie
z nimi (podejmuję działanie, uruchamiam strategie); wymienione działania powinny dotyczyć
zarówno emocji pozytywnych, jak
i negatywnych.
Celem oddziaływań środowiska
powinny być działania umożliwiające dziecku nabywanie przekonania, że świat emocji jest bezpieczny
i dobry, że ludzie są gotowi w szczery sposób dzielić się emocjami oraz
że istnieją strategie (realizowane samodzielne lub wspólnie z innymi
ludźmi) radzenia sobie z emocjami
pozytywnymi i negatywnymi. Od
jakości środowiska rodzinnego i pozarodzinnego będzie zależało, czego
dziecko dowie się o emocjach własnych i innych ludzi oraz czy będzie
wiedziało, jak należy interpretować
świat emocji. Będzie to fundament
rodzącej się samoregulacji emocji
i zachowania.
W aspekcie przygotowania dziecka do kolejnego etapu rozwojowego
samoregulacja w sferze emocji i zachowania będzie istotnym elementem gotowości szkolnej. Pomaga ona
maluchowi podporządkować się regułom oraz osiągnąć cele związane
z wymaganiami i specyfiką sytuacji
szkolnej (realizacja programu i rozliczanie z efektów pracy, radzenie
sobie z sytuacją społeczną w relacji
z nauczycielami, w zespole klasowym
i w społeczności szkolnej wśród starszych i młodszych kolegów).
Podejmując problem zaspokojenia podstawowych potrzeb dziecka
w wieku przedszkolnym, należy
zwrócić uwagę na:
l zachowanie równowagi między
rozwijającymi się sferami (rozwój
fizyczny, poznawczy, emocjonalny,
społeczny i samoregulacji) – każda
jest równie ważna i wymaga stymulacji oraz odpowiednio zaprojektowanych oddziaływań środowiska;
l dostosowanie oddziaływań środowiska do potrzeb i możliwości dziecka (zarówno związanych
z wiekiem rozwojowym, jak
i z indywidualnym tempem rozwoju).
Celem oddziaływań wspierających rozwój dziecka w wieku przedszkolnym powinno być, parafrazując słowa Debesse’a (1996), otwarcie
duszy dziecka ku światu w sensie:
l poznawczym (rozbudzanie ciekawości świata, chęci zadawania
pytań i poszukiwania odpowiedzi,
eksperymentowania w świecie,
doświadczania świata za pomocą
zmysłów i coraz sprawniejszego
umysłu, krytycznego myślenia);
l działania
(tworzenie,
twórcze kształtowanie rzeczywisto-
ści w świecie realnym i fantazji
samodzielnie i wspólnie z innymi
ludźmi, podejmowanie inicjatywy i rozwijanie produktywności
opartej na zdobywanych kompetencjach i budowanym poczuciu
kompetencji);
l samoświadomości i samoregulacji
– zwrócenie się ku światu pomaga również w poznawaniu siebie
jako osoby społecznej, mającej
indywidualne potrzeby i pragnienia w świecie innych ludzi oraz
zdolnej do zaspokajania potrzeb
w sposób zgodny z wymaganiami
kultury i społeczeństwa;
l budowania adekwatnego obrazu
siebie i świata, w którym możliwe jest, osadzone w kontekście
społecznym, satysfakcjonujące
i przynoszące radość odkrywanie
i kształtowanie rzeczywistości oraz
odnoszenie sukcesów i radzenie
sobie z trudnościami.
dr Joanna Matejczuk
Instytut Psychologii, Uniwersytet
im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
BIBLIOGRAFIA
❙ Brzezińska A.I., Rycielska L. (2009), Tutoring jako czynnik rozwoju ucznia i nauczyciela [w:] Tutoring w szkole: między teorią a praktyką zmiany edukacyjnej, pod
red. P. Czekierdy, M. Budzyńskiego, J. Traczyńskiego, Z. Zalewskiego, A. Zembrzuskiej, Towarzystwo Edukacji Otwartej, Wrocław, s. 19–30.
❙ Brzezińska A.I., Matejczuk J. (2013), Po co przedszkole?, „Wychowanie w Przedszkolu” nr 10, s. 5–9.
❙ Debesse M. (1996), Etapy wychowania, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa.
❙ Erikson E.H. (2004), Tożsamość a cykl życia, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań.
❙ Piaget J. (2006), Studia z psychologii dziecka, PWN, Warszawa.
❙ Smykowski B. (2005a), Wiek przedszkolny: jak rozpoznać potencjał dziecka? [w:] Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, pod red.
A. Brzezińskiej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, s. 165–205.
❙ Smykowski B. (2005b), Wiek przedszkolny: jak rozpoznać ryzyko i jak pomagać? [w:] Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, pod
red. A. Brzezińskiej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, s. 207–258.
Wielki konkurs wyprawkowy
Zapraszamy
ǁƐǌǇƐƚŬŝĞWZ^<K>ŽƌĂǌ^<KBz
ÚŬĒăŬÐŬŴƟŬƏœƛÂŜĘ÷ŬŻƟĭàŬœŀ
Wycieczka do Fabryki Kredek St. Majewski w Pruszkowie
26 kompletnych wyprawek szkolnych
250 op. kultowych kredek Bambino
520 op. plasteliny Bambino
ŬŤŻƟŬśƛůŀŬĘģƞƕ¦ƛÂąŬ¶ƛ÷Â¦÷Ò¦ƕ¦òŬƛŬĺģ¶ƛ÷đąŬĒ÷Ęģ
160 bloków rysunkowych A4 Bambino
10 namiotów z tunelem
ŬŻƟŬĘĒ÷ģůĤƏŬĤđƏ÷ą
30 miarek wzrostu
ĭŨƟŬƏƕœĤƞĘ÷ÂĚ
^ǌĐǌĞŐſųǇŬŽŶŬƵƌƐƵ͗ǁǁǁ͘ŵŽũĞďĂŵďŝŶŽ͘Ɖů
Organizatorzy:
Partner:
Sponsor konkursu:
Patronat merytoryczny:
Patronat medialny:
E D U K AC J A W C Z E S N O S Z K O L N A
CZASOPISMO DLA NAUCZYCIELI
9
Do szkoły,
gotowi,
start!
W związku z obniżeniem wieku realizacji obowiązku szkolnego zarówno rodzice, jak inauczyciele czują szczególną odpowiedzialność za dobre
przygotowanie dzieci do podjęcia nauki wszkole. Sytuacja wzbudza wiele obaw, emocji ipytań.
Czy na tę zmianę są przygotowane przedszkola,
szkoły, rodzice iwreszcie same dzieci?
R
ozwój dziecka mimo teoretycznego wyodrębniania etapów ma charakter ciągły i wymaga
ciągłości procesu edukacyjnego. Wobec faktu
objęcia edukacją szkolną młodszych dzieci konieczne jest złagodzenie progu dzielącego przedszkole
i szkołę. Młodsze dzieci wykazują znaczne różnice indywidualne, a rozwój niektórych sfer nie jest jeszcze
zakończony. Wymagają one większej ilości czasu na
osiągnięcie pełnej dojrzałości. Obowiązuje tu wzajemna zależność – gotowości dziecka do szkoły, ale igotowości szkoły na edukację sześciolatków na miarę ich
potrzeb oraz możliwości. Dla dziecka pójście do szkoły
powinno być radosnym przeżyciem związanym zosiągnięciem statusu ucznia, świadomością bycia starszym,
gotowym do nowych, ciekawych wyzwań. Ogromny
wpływ na kształtowanie takiej otwartej postawy mają
nauczyciel przedszkola irodzice.
Dobre przygotowanie
Wyznacznikiem przygotowania do szkoły jest osiągnięcie przez dziecko szeroko rozumianej gotowości
szkolnej zakładającej nie tylko określony poziom dojrzałości sfer rozwoju fizycznego, poznawczego, społeczno-emocjonalnego, lecz także kładącej nacisk na
motywację i kształtowanie pozytywnego nastawienia
do nauki wnowym miejscu. Nabywanie gotowości jest
procesem długofalowym i wymaga sukcesywnych,
planowych działań podejmowanych od najmłodszej
grupy wiekowej. Nauczyciel, będąc przewodnikiem
w drodze ku jej osiągnięciu, podejmuje wiele kluczowych decyzji dotyczących wyboru programu, pomocy
edukacyjnych, aranżuje otoczenie dziecka, stwarzając
warunki sprzyjające podejmowaniu wielu form aktywności, iwreszcie systematycznie obserwuje, monitoruje rozwój dzieci, aby działać wsferze ich najbliższego
rozwoju.
Na rynku wydawniczym pojawia się wiele propozycji wspierających proces wychowawczo-dydaktyczny.
Nauczyciele mają możliwość dokonywania wyboru
takiego pakietu, który będzie oferował ciekawą, przyjazną formę dla nauczycieli idzieci. Taką innowacyjną
propozycją jest „Kolekcja przedszkolaka” wydawnictwa Nowa Era oparta na koncepcji czterech żywiołów.
Dlaczego praca ztą serią sprzyja osiągnięciu gotowości szkolnej? Znaczącym atutem jest kompleksowość
ispójność serii, która została opracowana dla wszystkich grup wiekowych wprzedszkolu zprzestrzeganiem
zasady stopniowania trudności. Realizacja programu
iprzyjętej koncepcji przez trzy lata pozwala systematycznie pogłębiać, utrwalać i porządkować wiedzę,
słownictwo oraz umiejętności niezbędne do osiągnięcia gotowości szkolnej.
Gotowość poznawcza
Ważnym wskaźnikiem gotowości szkolnej jest sfera
rozwoju umysłowego. Rozwój procesów poznawczych,
aszczególnie spostrzegania, myślenia, pamięci, uwagi
oraz mowy stanowi podstawę rozszerzania orientacji
dziecka w świecie oraz coraz większej umiejętności
świadomego kierowania tymi procesami. Koncepcja
czterech żywiołów jest realizowana w formie podróży
od bezpośredniego kontaktu przez łączące się z nimi
zjawiska, skojarzenia, emocje, wytwory natury i człowieka. Dzięki temu skłania do swobodnej, spontanicznej aktywności poznawczej – dotykania, doświadczania, eksperymentowania i wreszcie twórczego działania wformie ekspresji plastycznej, muzycznej, ruchowej oraz słownej. Świat żywiołów stanowi inspirację
dla szeroko rozumianej kultury isztuki, przygotowując
dzieci do roli odbiorców i twórców. Takie podejście
jest podstawą do naturalnego przyswajania wiedzy
iumiejętności, ponieważ dziecko najlepiej pamięta to,
czego samo doświadczy, co samo przeżyje. Jednocześnie żywioły są osadzone wcyklu pór roku, skłaniając do obserwacji zmieniającego się otoczenia
oraz dostrzegania prawidłowości irytmów.
W zakresie rozwoju umysłowego bardzo ważne jest nabywanie wielu
kompetencji matematycznych, m.in. wzakresie liczenia, dostrzegania prawidłowości, orientacji przestrzennej, stymulujących rozwój myślenia inierozerwalnie związanych z odpornością emocjonalną. Najstarsze przedszkolaki
odbywają w„Kartach pracy” podróż do „Krainy cyferek”, wktórej dostrzegają znaczenie zapisu cyfrowego inumerowania oraz realizują zadania matematyczne zgodnie zpoleceniami.
Rozwój percepcji słuchowej i wzrokowej stanowi filar dla umiejętności
szkolnych: czytania ipisania. Podróżując przez świat żywiołów, dzieci stopniowo są wprowadzane w„Krainę literek”, doskonalą analizę isyntezę słuchową, wzrokową, wykonują ćwiczenia graficzne, globalnie czytają wyrazy,
dekodują znaki symboliczne izapis literowy, co przekłada się na zainteresowanie czytaniem. W pakiecie dla najstarszych przedszkolaków oprócz kart
pracy jest „Mój zeszyt” zwyborem atrakcyjnych ćwiczeń grafomotorycznych.
Gotowość społeczno-emocjonalna
W kształtowaniu gotowości szkolnej nie można pominąć aspektu emocjonalno-społecznego. Podczas podróży przez żywioły dziecko jest wprowadzane wświat uniwersalnych wartości przygotowujących do życia wspołeczeństwie. Poznaje świat znajważniejszej perspektywy – jako ja, ale również
jako członek grupy społecznej: poczynając od rodziny, grupy przedszkolnej,
regionu, kraju ijako mieszkaniec Ziemi. Uczy się nawiązywać ipielęgnować
relacje między ludźmi, dostrzega własną zmieniającą się rolę, odpowiedzialność oraz konieczność respektowania przyjętych zasad zachowania. Realizując zadania iprojekty zespołowe, dzieci uczą się współdziałania ipowoli
odchodzą od dziecięcego egocentryzmu.
Coraz większą uwagę wocenie gotowości szkolnej przywiązuje się do sfery emocjonalnej decydującej o samokontroli, zdolności pokonywania trudności, otwartości na nowe wyzwania oraz pozwalającej śmiało operować posiadaną wiedzą iumiejętnościami, rozwiązywać problemy. Wiele współczesnych opracowań ujmuje również dojrzałość wolicjonalną przekładającą się
na celowość iwytrwałość wpracy, przejawianie inicjatywy. Praca z„Kolekcją przedszkolaka” stwarza wiele możliwości jej stymulowania, prowadząc
dziecko od adaptacji ku otwartości na szkołę. Wiele zadań jest realizowanych zespołowo, wprowadzone są elementy autoprezentacji, konstruowanie
i rozgrywanie różnego rodzaju gier, realizowanie projektów ekologicznych,
charytatywnych oraz rozwiązywanie sytuacji problemowych.
Wszechstronny rozwój
Obudowa dla nauczyciela jest dodatkowo wyposażona w„Wybór zabaw”
do wykorzystania wdowolnym czasie. Są wśród nich zabawy ruchowe, logopedyczne, doskonalące umiejętności prospołeczne, doskonalące pamięć,
dramowe, muzyczne oraz zestawy ćwiczeń gimnastycznych pozwalające systematycznie rozwijać sprawność fizyczną iumiejętność zdrowej rywalizacji.
Pakiet dla dziecka wcelu wzbogacenia form aktywności oprócz kart pracy
zawiera dodatkowe pozycje: „Pomoce dydaktyczne” sprzyjające rozwijaniu
logicznego myślenia, porządkowaniu wiedzy oświecie, „Teczkę małego artysty” zpropozycjami kreatywnych prac plastycznych oraz książeczki zBajem
iBajeczką, czyli ilustrowane spotkania zliteraturą.
Droga ku gotowości szkolnej dziecka wymaga indywidualizacji, ponieważ
każde dziecko jest inne. Wskaźniki gotowości podczas wykonywania diagnozy nie powiedzą wszystkiego ostopniu przygotowania dziecka. Ważne jest
dostrzeganie jego mocnych stron, wspieranie zdolności italentów, które dodaje skrzydeł dzieciom iich rodzicom wdalszej drodze edukacyjnej.
Dorota Kucharska, nauczycielka Przedszkola nr 171 wWarszawie, pedagog
korekcyjny, specjalista w zakresie diagnozy i terapii psychologiczno-pedagogicznej
Artykuł promocyjny
Kształcenie i doskonalenie |
Przyjemne z pożytecznym
Gry planszowe
w edukacji
Gry planszowe, łącząc przyjemne z pożytecznym, ułatwiają bezbolesne przejście
5- i 6-latków ze świata zabawy do świata obowiązków szkolnych. Ponadto uczą
akceptacji przegranej i radzenia sobie z przeciwnościami, idealnie przygotowując
do zmagania się z życiowymi problemami w przyszłości.
Karolina Składanowska, Natalia Tułacz
I
stnieje wiele rodzajów zabaw. Dzielimy je według różnych kryteriów.
Należy jednak odróżnić pojęcie gry
od pojęcia zabawy. W potocznym
języku, a niekiedy również w publikacjach naukowych, terminy te używane są zamiennie. Warto zwrócić
uwagę na fakt, że nie są one tożsame.
Według Lwa Wygotskiego zabawa to najważniejszy czynnik rozwoju dziecka w wieku od 3 do 7 lat. To
12
najlepszy sposób poznania świata,
języka, własnych emocji, testowania
swoich możliwości, samodzielnego rozwiązywania zadań (Wygotski,
2002). Badacz podkreśla, że jest ona
kluczowa w nauce i rozwoju. Dziecko staje się kreatywne, uspołecznione, samodzielne, może zmierzyć się
z emocjami, z którymi ciężko mu poradzić sobie w realnym świecie. Dzięki wyobraźni podczas zabawy wciela
się w nowe postacie, przyjmuje role
i wykonuje to, co do tej pory było nieosiągalne. Następuje rozwój procesów poznawczych, rozwój uczuciowy
i społeczny.
Zabawa to działalność spontaniczna, motywowana wewnętrznie, niepodlegająca regułom ściśle określonym i narzuconym przez osoby trzecie. Czynniki zewnętrzne wpływają
na dynamikę zabawy, jednak bardziej
na zasadzie stymulacji lub zachęty.
Dziecko czerpie pomysły z tego, co
je otacza. Sytuacje życia codziennego
mogą być inspiracją podczas tworzenia różnorodnych scenariuszy – popularne są zabawy w szkołę, w sklep
lub lekarza. Rozgrywce nie przyświeca określony cel.
Zabawa, pojawiając się jako aktywność twórcza dziecka, nierozerwalnie
wiąże się z rozwojem społeczno-kulturowym. Ułatwia poznanie samego
siebie i zdobywanie nowych doświadczeń, sprawia, że młody człowiek lepiej radzi sobie w kontaktach z innymi. To wszystko czyni z zabawy jedną
z pierwszych i podstawowych metod
uczenia się okresu dziecięcego.
Gra to odmiana zabawy odnosząca
się do takich interakcji międzyludzkich, podczas których wymagane
jest przestrzeganie ściśle określonych
i zdefiniowanych reguł społecznych,
a osiągnięcie celu to jeden z priorytetów. Z tym wiąże się konieczność
współzawodnictwa, dlatego też –
w przeciwieństwie do zabawy – końcowy etap gry przynosi podział na
zwycięzców i przegranych. Można
również wyszczególnić gry kooperacyjne, w których rywalizacja nie występuje, a efektem jest kompromis lub
współpraca. Te ostatnie są niezwykle
ważne w edukacji najmłodszych, ponieważ dziecko w wieku 5–6 lat nie
ma jeszcze umiejętności rozumienia
rywalizacji i akceptowania przegranej. Po porażce może się ono czuć
zniechęcone i zrezygnowane.
Dlaczego warto wykorzystać
gry planszowe w edukacji?
Dzieci w wieku 5–6 lat niezwykle
dynamicznie się rozwijają, z czego
mogą wynikać trudności w funkcjonowaniu szkolnym. Mają one jeszcze
problemy ze skupieniem uwagi oraz
hamowaniem reakcji, co sprawia, że
często działają impulsywnie i odruchowo. Podporządkowanie się regułom ustanowionym przez nauczyciela jest ogromnym wyzwaniem.
Gry planszowe mogą być niezwykle
przydatne, gdy chcemy nauczyć starsze przedszkolaki przestrzegania zasad. Techniki uczenia się oparte na
zabawie, do których należą m.in. gry
planszowe, są idealnym przejściem ze
| Kształcenie i doskonalenie
świata beztroski do poważnego świata
reguł i zasad (Janiszewska, 2008).
We wczesnej edukacji jednym
z kluczowych założeń jest dobór
metod i środków nauczania, które
pobudzą wszystkie zmysły dziecka
wkraczającego w świat wiedzy. Multisensoryczność w prezentacji treści
sprawia, że percepcja materiału staje
się łatwiejsza, ponadto zwiększa zdolność zapamiętywania i przyspiesza
proces uczenia. Ma ona również znaczenie w usprawnianiu funkcji kanałów percepcyjnych. Zgodnie z tym
stwierdzeniem istotną rolę w organizowaniu zajęć dla dzieci odgrywają
częste zmiany aktywności, form pracy, modyfikacje zadań oraz zmienne
nasilenie w oddziaływaniu na różne
zmysły.
Stosowanie we wczesnej edukacji
technik opartych na zabawie umożliwia pobudzenie wszystkich zmysłów
dziecka, aktywizację osoby uczącej się
oraz czynne włączenie jej w proces
dydaktyczny. Zwiększenie osobistego i emocjonalnego zaangażowania
sprawia, że zaczynają pracować obie
półkule mózgowe, co intensyfikuje
i wzmacnia efekty uczenia się. David
Ausubel (1963) w swojej teorii prezentuje przyswajanie wiedzy jako dymensję między procesem twórczym
a mechanicznym. Ten pierwszy jest
trwalszy i efektywniejszy, ponieważ
nowe wiadomości wchodzą w interakcję z materiałem już przyswojonym, łącząc się siecią skojarzeń
i powiązań. Techniki różnych zabaw,
z grami planszowymi na czele, tworzą idealne okazje do przyswajania
wiedzy w sposób twórczy przez odkrywanie, samodzielny wysiłek i zaangażowanie. Budzą również motywację wewnętrzną i zainteresowanie
uczestnika. Cechy charakterystyczne
dla tych technik, takie jak ruch, odgrywanie ról, komunikacja, działają
na prawą półkulę mózgową, przyspieszając proces uczenia (Rusek, 2010).
Teresa Siek-Piskozub (2001) opisuje
wpływ zabawy na tworzenie idealnego klimatu sprzyjającego przyswajaniu wiedzy. Według badaczki podczas
tej aktywności tworzą się: poczucie
bezpieczeństwa i zaufania; poczucie
wspólnoty, które sprawia, że uczniowie okazują sobie zrozumienie, sym-
patię oraz uczą się wzajemnej akceptacji; poczucie otwartości i autentyczności, ponieważ każdy ma prawo wyrazić swoje przekonania bez obawy, że
zostaną one uznane za niewłaściwe;
poczucie wolności, ponieważ w zabawie nie ma przymusu.
Wynika z tego, że gry intensyfikują
proces przyswajania wiedzy oraz korzystnie wpływają na dynamikę grupy. Są antidotum na blokady komunikacyjne i sztywną atmosferę oraz
ułatwiają skupienie uwagi dzieci, gdy
są już znużone lub rozproszone.
Specyfika gier planszowych
Gry planszowe mogą przybierać
rozmaite formy, kształtować wiele
kompetencji, zapewniać różnorodną
rozrywkę. Wielu edukatorów mylnie traktuje je jedynie jako zabawę,
utożsamiając naukę głównie z formą
wykładową, co jest błędnym przekonaniem.
Gry planszowe mogą być wykorzystywane przez jedno dziecko lub kilkoro maluchów. Już ten podstawowy
podział wprowadza odmienne konsekwencje dla edukacji. Gdy przedszkolak gra samodzielnie, zwiększa
się jego motywacja wewnętrzna. Nieświadomie przyswaja zasady i treści,
które niesie ze sobą gra. Wszystko ma
ciekawą formę, która wciąga uczestnika, oraz przebiega w pozytywnej
atmosferze sprzyjającej przyswajaniu
wiedzy. Interakcja z innymi dziećmi
dodatkowo wymaga pracy w grupie
oraz rozwija zdolność panowania nad
emocjami, zwłaszcza negatywnymi.
Wartością dla maluchów może być
zarówno konieczność współpracy
z innymi graczami (kooperacja), jak
i element konkurencji w ramach reguł
gry i zasad fair play.
Gry kooperacyjne wymagają od
graczy współpracy i zjednoczenia we
wspólnym celu, określanym przez reguły gry. Albo wszyscy wygrają, albo
wszyscy przegrają. Rozgrywki takie
uczą trudnej sztuki negocjacji i wspólnego uzgadniania decyzji. Możliwe
jest tutaj uruchomienie tutoringu rówieśniczego – procesu, podczas którego bardziej kompetentne w określonej dziedzinie dzieci staną się dla
reszty przewodnikami, chętnie dzielącymi się wiedzą w imię wspólnego
celu. Takie gry wymagają od malucha
poświęcenia własnych korzyści dla
dobra drużyny – ruch nie może być
dobry tylko dla niego, ale dla wszystkich. Jeżeli poświęcenie wieńczy zwycięstwo, przedszkolak utwierdza się
w przekonaniu, że postąpił dobrze.
Przegrana również ma pozytywną
wartość – jednoczy dzieci, zachęca do
ponownego przemyślenia zastosowanej strategii.
Wspominając o konkurencji, warto
zwrócić uwagę, czym różni się ona od
rywalizacji. Mówiąc o konkurencji,
mamy na myśli współzawodnictwo
w ramach zasad gry, ale nieprzewidujące nieczystych zagrań wobec innych
graczy, np. blefowania. Zasady konkurencji zależą od modelu gry, ważne
jest jednak przypisywanie przyczyn
zwycięstw i porażek.
Konkurencja jest zdrowa, ale tylko
jeśli jest zgodna z zasadami fair play.
Ponadto uczy wytrwałości, ponieważ
dzieci chcą trenować i być coraz lepsze, skoro tylko to może zapewnić im
zwycięstwo. Gra się nie nudzi, wszyscy chętnie do niej wracają, widząc
własne postępy.
Rodzaje gier planszowych
Wśród wielu rodzajów gier dostępnych w sprzedaży można wskazać kilka, które naszym zdaniem są okazją
do kształtowania specyficznych kompetencji i z tego powodu są niezwykle
cenne w edukacji najmłodszych. Wewnątrz nadrzędnego podziału na kooperacyjne i rywalizacyjne wyróżniamy gry: strategiczne, zręcznościowe,
słowne, logiczne i symulacyjne.
l Gry strategiczne
Istnieje cała grupa gier, w których
taktyka jest ważniejsza niż element
losowy – są to gry strategiczne.
Mogą być jedno- lub wieloosobowe,
częściej rywalizacyjne niż kooperacyjne (choć te drugie też się zdarzają). Obowiązkowym elementem jest
plansza i zestaw pionków. Takie gry
rozwijają planowanie i strategiczne
myślenie, czyniąc rozgrywkę bardziej zależną od działań zawodników niż rzutów kostką. Młodzi gracze
muszą przewidywać ruchy przeciwników, podejmować szybkie decyzje
w związku ze zmieniającą się dynamiką gry. Dodatkową zaletą tego typu
13
aktywności dla edukacji jest możliwość
wpisania jej w niemal każdy zakres
tematyczny. Mieszczą się tu np. gry
historyczne, które mogą nieść ze sobą
treści programowe. Wydawcy starają
się nadać im ciekawą, kolorową formę,
która zainteresuje i wciągnie w zabawę
najmłodszych.
l Gry zręcznościowe
Gry zręcznościowe to bardzo specyficzna grupa, wbrew konwencji często
nie ma tutaj nawet planszy. Rozgrywki są jednak bardzo cenne, zwiększają
sprawność manualną i koordynację
wzrokowo-ruchową. Wiele takich gier
polega na układaniu wzorów lub figur
i ich zapamiętywaniu. Dzieci uczą się
skupiać uwagę, ćwiczą pamięć i spostrzegawczość, a jednocześnie doskonale się bawią. Takie rozgrywki mogą
być przerywnikiem w czasie lekcji, aby
oderwać na chwilę uczniów od czysto
umysłowych zadań. Ogólna radość
i chwilowe rozprężenie pozytywnie
wpływają na chęć do dalszej pracy. Gra
wymaga od dzieci nie tylko sprawnych
dłoni, lecz także myślenia taktycznego
i dostosowywania swoich działań do
ruchów współgraczy.
l Gry słowne
Edukacyjna wartość tych gier tkwi
w nabywaniu nowego słownictwa
i umiejętności poprawnego, logicznego
formułowania wypowiedzi. Ponadto
takie rozgrywki mogłyby uatrakcyjnić zajęcia logopedyczne dla dzieci
z wadami wymowy. Wyróżniamy
dwa podstawowe typy gier: językowe
(doskonalą umiejętności językowe)
i komunikacyjne (ćwiczą zdolności
komunikacyjne, takie jak płynność,
intonacja, akcent). Są różne rodzaje
słownych planszówek, a dodatkowym
elementem wielu takich rozgrywek jest
działanie pod presją czasu, które uczy
szybkiego podejmowania decyzji.
l Gry logiczne
Gry logiczne to bardzo szeroka kategoria, która obejmuje zarówno gry tradycyjne, oparte na konkurencji (warcaby, szachy), jak i gry quizowe. Te rozgrywane na planszy polegają głównie
na budowaniu odpowiedniej strategii,
bez elementu losowości. W grach quizowych tkwi za to olbrzymi potencjał.
Ten rodzaj rozgrywek od zwykłego
przepytywania różni się nie tylko kolorową, ciekawą formą, lecz także pro-
14
cedurą odpowiedzi na pytania. Dzieci
często same muszą wyciągać wnioski
z dostępnych przesłanek. Rozwiązanie
jest możliwe do wypracowania nawet
wtedy, gdy dziedzina pytania była nam
wcześniej całkiem obca. Dzięki temu
wszyscy mają szansę się zaangażować.
Przy podziale na drużyny uwzględniamy wspomniany już wcześniej tutoring rówieśniczy – w obrębie zespołu
dzieci chętnie dzielą się wiedzą, kiedy
celem jest wspólne zwycięstwo.
l Gry symulacyjne
Należy również wspomnieć o grach
symulacyjnych, które zachowując charakter gry, dodają do niego element
świata modelowania i symulacji. Są
specyficznym połączeniem trzech elementów: gry (zbioru reguł), roli (ma ją
każdy uczestnik) i symulacji. Po zakończeniu następuje debriefing, czyli czas,
w którym analizuje się przebieg, zachowanie uczestników oraz wyciąga wnioski, a także rozważa, jak inaczej można
by rozwiązać dany problem.
Gra symulacyjna przywodzi na
myśl gry komputerowe i chociaż rzeczywiście właśnie w tej dziedzinie bije
rekordy popularności, jako planszówka także może być świetną zabawą dla
ucznia. Rozwija wyobraźnię, przenosi
w wymyślony świat, pozwala sprawdzać się w nowych rolach i sytuacjach.
Przegrana w takiej grze nie jest uznawana za porażkę, ale za efekt nieumiejętnego podejmowania decyzji. Dzięki
końcowej analizie przedszkolak uczy
się, jak nie popełnić po raz drugi tych
samych błędów. Idealnie nadaje się ona
na zajęcia, podczas których uczymy
dziecko o społeczeństwie i świecie, co
jest przecież celem lekcji wychowawczych.
Czym kierować się
przy wyborze gry?
Zapewne niezwykle istotnym pytaniem stawianym sobie przez każdego
nauczyciela, który pragnie urozmaicić
zajęcia za pomocą gier planszowych,
jest to, czym się kierować przy ich
wyborze i jak efektywnie wprowadzić
nowy element.
Najważniejsze są: nastawienie edukatora, zasób jego wiedzy, kompetencje, zdolności i chęci. Osoba ucząca
powinna się dokładnie przygotować,
zanim zacznie swoje działania. ZgodWychowanie w Przedszkolu nr 8 | wrzesień 2014
nie z teorią rozwoju psychospołecznego Eriksona (2004) dzieci sześcioletnie
przechodzą czwarty kryzys rozwojowy, w którym następuje konflikt między produktywnością a poczuciem
niższości. Korzyść, jaką wynoszą z pomyślnego rozwiązania tego konfliktu,
to kompetencja. Dzieci czerpią radość z posługiwania się narzędziami,
tworzenia czegoś, ćwicząc przy tym
cierpliwość i wytrwałość w dążeniu
do celu.
Jeśli młody człowiek czuje się
w tym czasie doceniony, a efekty jego
pracy są dostrzegane i chwalone przez
osoby z otoczenia, wykształca się
u niego poczucie, że to, co robi, jest
wartościowe. W przyszłości zaowocuje to chęcią do pracy oraz umiejętnością osiągania sukcesów. Dzięki
odpowiedniemu podejściu nauczyciel
wykształci w swoich uczniach poczucie, że są wartościowymi, zdolnymi
i kompetentnymi młodymi ludźmi,
mającymi szansę na sukces. Dzieci są
bardzo wyczulone na emocje i uczucia innych. Właśnie dlatego edukator
powinien być przekonany o skuteczności gier planszowych, tryskać entuzjazmem i okazywać zainteresowanie
nową aktywnością. Przedszkolaki,
przekonawszy się, że mają do czynienia z czymś nowym, niezwykłym
i ciekawym, chętnie przystąpią do
zabawy. Sceptyczne i negatywne nastawienie zostanie podświadomie odczytane i zarejestrowane przez dzieci.
Częstym powodem niepowodzenia
we wprowadzaniu gier planszowych
jest efekt samospełniającego się proroctwa. Polega on na tym, że nauczyciel
ma silne przekonania i oczekiwania
co do przebiegu zdarzeń oraz ich efektów. Powoduje to takie zachowanie,
które wpływa na spełnienie się przepowiedni. Proces ten jest nieświadomy
i mimowolny. Nauczyciel wprowadza
nową grę na zajęciach, jednak podaje
dzieciom instrukcję niedbale, nieciekawie i niedokładnie. Maluchy nie mogą
zrozumieć istoty rozgrywki, kolejne
próby kończą się niepowodzeniem, co
potęguje zniechęcenie. W efekcie gra
nie spełnia oczekiwań, nie przynosi rezultatów.
Gry powinny bawić i uczyć zarazem,
nudna i nieciekawa planszówka nie zainteresuje przedszkolaka. Kolorowa,
ZASADY EFEKTYWNEGO WPROWADZANIA GIER PLANSZOWYCH NA ZAJĘCIACH
1. Nauczyciel powinien być odpowiednio przeszkolony i pozytywnie nastawiony do pracy z wykorzystaniem
gier planszowych oraz przekonany o ich skuteczności.
2. Gra musi bawić i uczyć zarazem.
3. Należy dobrać gry do wieku i etapu rozwojowego dziecka.
4. Niezwykle ważne jest określenie, jakie zdolności chcemy kształtować u podopiecznych, oraz dobranie odpowiedniej gry.
5. Instrukcja powinna być przekazana prosto, zwięźle i wzbogacona prezentacjami.
6. Należy wspierać i zachęcać graczy, nie wolno natomiast karcić ani krzyczeć.
7. Edukator powinien okazywać cierpliwość, zaangażowanie, tłumaczyć niejasności i wyjaśniać nieporozumienia wynikające z niezrozumienia instrukcji w czasie rozgrywek.
8. Grę należy dostosować do czasu trwania zajęć, dostępnych materiałów oraz liczby uczestników.
atrakcyjna wizualnie plansza pomaga
uruchomić dziecięcą wyobraźnię, przenosi w świat zabawy i zwiększa zaangażowanie gracza.
Ważne, by dobrać grę planszową do
wieku i etapu rozwojowego dziecka.
Gra powinna być pewnym wyzwaniem, wymagać wysiłku umysłowego,
ale też, dzięki pomocy i wskazówkom
tutora, powinna być możliwa do zrealizowania.
Należy również zwrócić uwagę, jakie zdolności kształtują określone gry.
Jeżeli zależy nam, aby rozwijać u dziecka umiejętność liczenia w pamięci, powinniśmy wybrać grę, która najlepiej
spełni to zadanie.
Instrukcja powinna być przekazana prosto i zwięźle oraz wzbogacona
prezentacjami. Lepiej powtarzać zasady w czasie gry i poprawiać dzieci już
podczas aktywności, niż przekazać im
wszystko naraz, ponieważ nie zapamiętają one tych treści. Dopiero po kilku
rundach, w praktyce, uczestnicy przyswoją zasady i bezbłędnie je zastosują.
Każde dziecko czerpie przyjemność z zabawy kolorowymi pionkami, klockami lub innymi rekwizytami
tworzącymi grę planszową, jednak
niepowodzenia mogą zrażać małych
uczestników. Dlatego edukator musi
zachęcać ich do podejmowania kolejnych prób. Nie wolno pozwolić na to,
aby inne dzieci wyśmiewały gorszego
gracza. Nauczyciel ma więc wspierać,
aktywizować i tłumaczyć, nie może
natomiast krzyczeć ani karcić.
Ponadto uczestnicy powinni być dobierani losowo. Umożliwi to powstanie
nowych społecznych interakcji między
dziećmi, innych niż zwyczajowe kontakty w grupie przyjaciół.
Warunki panujące w klasie (jej wielkość, sprzęty, oświetlenie) również
utrudniają pracę z grą. Ważną rolę odgrywa także liczba uczestników oraz
dostępne pomoce materialne.
Gry planszowe są bardzo wszechstronnym, skutecznym i elastycznym
narzędziem zdobywania wiedzy. Za
pomocą planszówek można utrwalać
przyswojony materiał, ćwiczyć umiejętności i sprawności, rozwijać wyobraźnię i kompetencje społeczne oraz
uatrakcyjnić zajęcia dydaktyczne. Ponadto wszystko przebiega w formie
zabawy, dzięki czemu 6-latki chętnie
uczestniczą w grze, nieświadomie przyswajając nowe wiadomości i utrwalając
wcześniej nabytą wiedzę. Jako technika
edukacyjna wymaga wielkiego zaangażowania zarówno ze strony dziecka,
jak i edukatora. Ponadto sprawia, że
Karolina Składanowska,
Natalia Tułacz
Instytut Psychologii, Uniwersytet
im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
BIBLIOGRAFIA
❙ Ausubel D.P. (1963), The psychology of meaningful verbal learning, Grune & Stratton, New York.
❙ Erikson E.H. (2004), Tożsamość a cykl życia, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań.
❙ Hitti A., Ramani B.G., Siegler R.S. (2012), Taking it to the classroom: number board games as a small
group learning activity, „Journal of Educational Psychology” Vol. 104, s. 661–672.
❙ Janiszewska B. (2008), Dojrzałość szkolna sześciolatka, „Pomagamy Uczyć” nr 2, s. 2–7.
❙ Jaroszewska A. (2008), Gry i zabawy w nauczaniu języków obcych dzieci w młodszym wieku szkolnym
w kontekście wielokulturowości, „Homo Communicativus” nr 2, s. 157–166.
❙ Kapica G. (1997), Zabawa [w:] Encyklopedia pedagogiczna, pod red. W. Pomykały, Fundacja
Innowacja, Warszawa, s. 933.
❙ Novak J.D., Gowin D.B. (1984), Learning how to learn, University Press, Cambridge.
❙ Okoń W. (2001), Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa.
❙ Pijanowski L., Pijanowski W. (2006), Encyklopedia. Gry świata, PWN, Warszawa.
❙ Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M. (red.) (2005), Psychologia rozwoju człowieka, PWN,
Warszawa, s. 163–166.
❙ Rizzi P., Woźniakiewicz J.M. (2009), Perspektywy zastosowania gier symulacyjnych w edukacji – teoria
i praktyka, „Homo Ludens” nr 1, s. 57–63.
❙ Rusek B. (2010), Zabawy rozwijające sprawność mówienia w języku obcym, „Homo Ludens” nr 1,
s. 151–160.
❙ Siek-Piskozub T. (1995), Gry, zabawy i symulacje w procesie glottodydaktycznym, Wydawnictwo
Naukowe UAM, Poznań.
❙ Siek-Piskozub T. (2001), Uczyć się, bawiąc. Strategia ludyczna na lekcji języka obcego, PWN, Warszawa.
❙ Surdyk A. (2008), Edukacyjna funkcja gier w dobie „cywilizacji zabawy”, „Homo Communicativus”
nr 3, s. 27–45.
❙ Wygotski L.S. (1989), Myślenie i mowa, PWN, Warszawa.
❙ Wygotski L.S. (2002), Wybrane prace psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie, Wydawnictwo Zysk
i S-ka, Poznań.
przedszkolak ma większą motywację
do nauki, z kolei sam proces uczenia się
staje się bardziej twórczy, samodzielny,
a dzięki temu efektywniejszy.
Gry planszowe, łącząc przyjemne
z pożytecznym, ułatwiają bezbolesne
przejście 5- i 6-latków ze świata zabawy
do świata obowiązków szkolnych i nauki. Ponadto uczą akceptacji przegranej i radzenia sobie z przeciwnościami,
idealnie przygotowując do zmagania
się z życiowymi problemami w przyszłości. Niebagatelna jest również rola
gier w opanowywaniu sztuki regulacji emocji podczas poznawania reguł
i w czasie porażek.
15
Stymulowanie rozwoju
zmysłów dziecka
– oedukacyjnych walorach sensorycznych kryjówek
Urszula Krakowska
„Nie ma nic wumyśle, czego by przedtem
nie było wzmysłach”.
Słowa wypowiedziane niegdyś przez Arystotelesa wydają się nie tracić na znaczeniu
również we współczesnych czasach. Prawidłowy rozwój sensoryczny dziecka jest
jednym z najważniejszych aspektów jego
dojrzewania.
Zmysły umożliwiają właściwe postrzeganie
przez nas świata. Wzrok, słuch, dotyk determinują reakcje człowieka na oddziaływujące
na niego bodźce iradzenie sobie ze zmianami
zachodzącymi w otoczeniu. Ich właściwa integracja stymuluje rozwój iprawidłowe funkcjonowanie każdego znas. Badania dowodzą,
że najintensywniejszy rozwój wtej sferze odbywa się do 3. roku życia dziecka. Dlatego tak
istotne jest, aby już od najmłodszych lat dostarczać mu różnorodnych doświadczeń zmysłowych, by wpełni wykształciło ono własne
reakcje adaptacyjne.
Pierwsze symptomy dysfunkcji
Nieprawidłowości w percepcji zmysłowej
dziecka zaobserwować można już od jego najmłodszych lat. Do najczęściej występujących
oznak zaburzeń należą1:
nadpobudliwość dziecka,
niewystarczająca ruchliwość dziecka,
nadwrażliwość na dotyk, ruch, dźwięki,
światło,
zbyt mała wrażliwość na dotyk, ruch, dźwięki, światło,
problemy zkoordynacją,
problemy zkoncentracją,
niskie poczucie własnej wartości.
Wyżej wymienione objawy, często lekceważone przez rodziców, przypisywane są
wrodzonej niezdarności, braku zdolności do
nauki czy temperamentowi malucha. Tymczasem niewłaściwa diagnoza może przyczynić
1
2
się do zahamowania rozwoju danego zmysłu i niewykształcenia reakcji adaptacyjnych
wdanym obszarze sensorycznych doznań.
Jak wspierać dziecko
wwykształceniu SI
Integracja sensoryczna (ang. sensory integration, SI) to możliwość rejestrowania informacji
pochodzących z otoczenia, ich przetwarzania
i nadawania im właściwego znaczenia (J. Ayres)2. Zakłada ona współdziałanie trzech układów sensorycznych: dotykowego, przedsionkowego oraz proprioceptywnego. Zarówno bodźce
dotykowe, jak iwykształcenie zmysłu równowagi iświadomości położenia wprzestrzeni, umożliwiają dziecku, apóźniej dorosłemu człowiekowi, zdrowe funkcjonowanie w otaczającym go
środowisku. Dlatego już od pierwszych miesięcy życia należy stymulować powyższe obszary
wcelu właściwego ich rozwoju.
Już na etapie raczkowania dziecko uczy
się zachowania równowagi i orientacji przestrzennej. Zapewnienie bezpiecznych warunków, wktórych może ono poznawać otoczenie
jest więc podstawowym zadaniem rodzica,
opiekuna inauczyciela, któremu dobro dziecka leży na sercu. Wprowadzenie zabaw stymulujących wzrok, słuch oraz dotyk dziecka
należy wprowadzać stopniowo i adekwatnie
do jego wieku, nie pomijając przy tym żadnego zsensorycznych obszarów rozwoju. Zajęcia
powinny odbywać się wprzyjaznej ibezpiecznej przestrzeni, wktórej dziecko we własnym
dla siebie tempie iwmiarę swoich możliwości
odkrywać będzie sensoryczne otoczenie i reagować na bodźce.
Nauka przez zabawę
Sensoryczne zabawki umożliwiają dziecku naukę przez zabawę. Poznawanie otoczenia przez różnego rodzaju faktury przedmiotów (gładkie, szorstkie, miękkie, twarde), ich
kształt, wielkość imożliwość przemieszczania
stymuluje rozwój i wspiera integrację sensomotoryczną malucha. Możliwość dotknięcia
przedmiotu usprawnia motorykę małą, przy-
[za:] http://www.integracjasensoryczna.org.pl/pl/co-to-jest-si
[za:] http://www.integracja-sensoryczna.pl/integracja_sensoryczna/metoda.html
Manipulowanie przy przedmiotach i poznawanie różnych ich
faktur zachęca dziecko do odkrywania irozwoju
Jedna przestrzeń,
wiele możliwości
Sensoryczne kryjówki to doskonałe rozwiązanie wspierające wielozmysłowy rozwój
dziecka już od pierwszych miesięcy jego życia. Dzięki różnym elementom i dodatkom
wkompleksowy sposób stymulują wzrok idotyk, atakże rozwijają koordynację wzrokowo-ruchową.
Kryjówka sensoryczna to nie tylko okazja do
ćwiczenia zmysłu wzroku (kolorowe dodatki),
słuchu („szeleszcząca” zawartość elementów),
dotyku (aplikacje oróżnej fakturze) oraz równowagi (ścieżka do czołgania lub raczkowania),
ale również doskonałe miejsce do zabawy irelaksu dziecka. Miękkie materace z sensorycznymi naszyciami zapewnią najmłodszym bezpieczną przestrzeń do rozwoju. Umieszczone
wpaskach tkaniny nad wejściem dzwoneczki,
piszczałki iszeleszcząca folia urozmaicą zabawy ruchowe dziecka. Kryjówka wyposażona
w specjalne otwory umożliwi wykorzystanie
w zabawach światłowodów, które przyciągać
będą uwagę dziecka istymulować jego wzrok.
Możliwość uzupełnienia zestawu ododatkowe
aplikacje zapewni różnorodność sensorycznych zabaw dla malucha.
Fakturowe aplikacje umożliwiają dziecku poznanie różnych materiałów
(sierść, piórka, futerko). Od lewej: wiewiórka (kod produktu: 036099) ikotek
(kod produktu: 036104).
Alternatywą dla kryjówek sensorycznych są
zabawy ićwiczenia zwykorzystaniem produktów zawierających wybrane elementy wspomagając zmysły dziecka. Przykładem mogą
być: sensoryczna gąsienica, sensoryczne poduchy lub aplikacje ścienne o różnych fakturach. Zajęcia zich wykorzystaniem wpłyną na
prawidłowy rozwój zmysłów dziecka izachęcą
je do dalszego odkrywania otoczenia.
Produkty kolekcji sensorycznej znajdą Państwo na stronie www.mojebambino.pl.
Tekst został pozytywnie zaopiniowany przez psychologa dziecięcego pana Wojciecha Brejnaka.
Artykuł promocyjny
gotowując dziecko do precyzyjnego chwytania przedmiotów oraz rysowania i pisania
wkolejnych latach.
Słuch dziecka można rozwijać poprzez wypełnienie przedmiotów różnymi materiałami
np. szeleszczącą folią czy piszczałkami, które, wydając dźwięk podczas zabawy, uświadamiać będą dziecku związki przyczynowo-skutkowe towarzyszące wykonywaniu danych czynności.
Dodatki i aplikacje o zróżnicowanej kolorystyce wspomagają rozróżnianie intensywności barw i kontrastów w otoczeniu. Stymulowanie wzroku odbywać się również
może poprzez zabawy m.in. zwykorzystaniem światłowodów, które przykuwają
wzrok dziecka i uczą je reagować na
zmiany natężenia światła w pomieszczeniu.
Należy pamiętać, aby przedmioty, którymi bawi się dziecko były w pełni bezpieczne iposiadały odpowiednie certyfikaty.
Sensoryczna kryjówka (kod: 100396) to przestrzeń do zabawy
irozwoju już od najmłodszych lat dziecka
Wczesne relacje
i dobre więzi
– warunki rozwoju dziecka
Paulina Gołaska
P
ierwsze dziewięć miesięcy w życiu
dziecka to czas pełnej jedności
psychofizycznej z mamą. Bezwzględny spokój i harmonia, jaką zapewnia
matczyne łono, to najkorzystniejsze
środowisko do rozwoju. Przytłumione światło, ciche dźwięki – najczęściej spokojny głos mamy – ciepłota
wnętrza jej ciała, delikatne muśnię-
cia wód płodowych – te subtelne
doznania stymulują rozwój dziecka,
pozwalają na stopniowe dojrzewanie układu nerwowego i przygotowywanie się na nieuchronny czas
porodu. Po dziewięciu miesiącach
nadchodzi ogromna zmiana. Dziecko – nawet jeśli pominiemy kwestię
porodów odbywających się w surowych warunkach szpitala – trafia
do świata naszpikowanego różnymi
bodźcami. To brzęcząco-szumiące
otoczenie, pełne jaskrawych świateł, ostrych zapachów, przedmiotów,
które dotykają i których można dotykać, początkowo wydaje się niczym
koszmarny park rozrywki, w którym
może zakręcić się w głowie.
Układ nerwowy, jeszcze tak kruchy
i delikatny, nie jest gotowy na przyjęcie takiej masy bodźców. Choć do
porodu przygotowywane jest przez
dłuższy czas, nie radzi sobie początkowo z odbiorem i integracją serwowanych mu – chcąc nie chcąc – wrażeń. Nadal potrzebuje jedności, której
doświadczało od początku swojego
życia. Nadal chce być z mamą (a raczej
w mamie), by nie musiało konfrontować się z tak przytłaczającym światem.
Wspólne trwanie byłoby przecież tak
przyjemne, pozbawione jakiejkolwiek
przykrości i frustracji!
Okres niemowlęcy
– symbioza z mamą
Po dziewięciu miesiącach dziecko fizycznie odłącza się od mamy. Staje się
cieleśnie odrębne, co jest dla niego bardzo ważnym, ale i trudnym doświadczeniem. Ta zmiana jest dla niego tak
gwałtowna, tak dogłębna, że musi minąć trochę czasu, by przystosowało się
w pełni do nowej sytuacji. Ten okres,
który trwa przez około pół roku po
narodzinach, jest etapem utrzymywa-
18
nia bardzo dużej bliskości – zarówno
fizycznej (ponieważ to, czego dziecku
potrzeba wtedy najbardziej, to subtelny dotyk troskliwego i delikatnego dorosłego), jak i psychicznej (na kształt
tej konkretnej, utrzymywanej w czasie ciąży). Choć maluch jest fizycznie
oddzielony, przez pierwsze pół roku
nie jest jeszcze w stanie psychicznie
funkcjonować jako odrębna osoba. Nadal chce czuć się częścią mamy,
a właściwie utrzymać iluzję, że mama
i on to jedno. Etap ten, poprzedzający psychiczne narodziny dziecka, jest
nazywany etapem symbiozy. W ten
symboliczny sposób opisana zostaje
relacja, jakiej maluch potrzebuje, by
poradzić sobie z ogromnymi zmianami
i wyzwaniami, które przed nim stoją.
Bliska, niemalże wyłączna więź
z mamą jest jedynym źródłem bezpieczeństwa, niezbędnym do dalszego
rozwoju. Opiekun nie jest jeszcze widziany jako odrębna, cała osoba. Jest za
to ręką, która głaszcze i przytula, piersią, która karmi, oczami, które z miłością patrzą, głosem, który koi. Poszczególne wrażenia odbierane są pojedynczo, pozostają niezintegrowane. Mówi
się wtedy o tzw. obiekcie częściowym
w psychice dziecka. To czas, kiedy niemowlę nie odróżnia w pełni siebie od
mamy ani mamy od innych osób. To
jednak czas, gdy potrzebuje obecności
i aktywności dorosłego, który przez
pewien okres będzie zaspokajać jego
potrzeby.
To bardzo trudne doświadczenie
dla wielu dorosłych. Potrzeba posiadania opiekuna, który w sytuacji nawet najmniejszej frustracji refleksyjnie
zareaguje (dostrzeże przykrość dziecka, ukoi, zaspokoi pragnienie), może
być dla wielu przytłaczająca, choć dla
malucha jest kluczowa, by mógł się
dalej rozwijać. W tym właśnie czasie
tworzą się podwaliny bardzo podstawowego poczucia ufności dziecka, wiary w to, że kiedy jest mu źle,
gdzieś w jego otoczeniu znajdzie się
dobry opiekun, który pomoże. Ktoś,
kto przywróci harmonię i równowagę,
sprawi, że maluch znów poczuje się bezpiecznie, kto pomoże znieść frustrację.
To ważne spostrzeżenie dla dziecka, które z czasem pozwala mu nauczyć się m.in. korzystania z pomocy
innych osób, zwracania się w sytuacjach trudnych po wsparcie, konstruktywnego radzenia sobie ze stresem. Ponadto z czasem ta dziecięca
wiara, że ktoś z zewnątrz pomoże,
przekształca się w emocjonalne doświadczenie bezpieczeństwa, spokoju i ufności. Równolegle do poczucia
zaufania do innych maluch nabywa
zdolności ufania także sobie i umiejętności zadbania o siebie – pewnej
troski, delikatności, wrażliwości, ale
i zrozumienia oraz możliwości ukojenia w sytuacjach stresowych. To niełatwa sztuka i niekiedy nawet nam,
dorosłym, sprawia wiele kłopotów.
Adaptacyjnie i instynktownie
w pierwszym półroczu swojego życia dziecko dąży więc do stworzenia
symbiotycznej, bardzo bliskiej więzi.
Chce wierzyć, że z mamą tworzy jedność, niezróżnicowaną całość, która
jest samowystarczalna, niezależna od
innych i będzie trwała wiecznie. To
z perspektywy dorosłego nieco naiwna fantazja, lecz dziecku niezbędna
jest w tym czasie do prawidłowego
rozwoju. Ono nie chce (bo nie może
jeszcze) znieść myśli o odrębności,
maminej niezależności i jej potrzebach. I choć wydaje się to dość okrutne, to rozwojowo, z perspektywy procesów dojrzewania umysłu, okazuje
się jak najbardziej zrozumiałe.
Donald W. Winnicott mówił, że
nie ma kogoś takiego jak niemowlę,
że niemowlę bez matki nie istnieje.
Podkreślał, że dla malucha matka jest
całym światem i jednocześnie koniecznym warunkiem egzystencji. Zarówno fizyczne, jak i psychiczne życie
dziecka zależne jest wtedy od matki
i świadomość tej odpowiedzialności
może przytłaczać.
W pierwszym okresie bardzo silnej, symbiotycznej zależności od
mamy niemowlę potrzebuje do-
świadczać wciąż ukojenia pochodzącego od opiekuna. Oczywiście nawet
najmniejsze dziecko ma pewne minimalne zdolności radzenia sobie z przykrością: frustracją, brakiem czegoś, czego w danej chwili potrzebuje. Może to
być chociażby umiejętność odwrócenia
główki, gdy w oczy razi promień słońca. Bardziej złożonych, wyszukanych,
a przez to skuteczniejszych sposobów
na doświadczenie ukojenia dostarcza
dorosły. Początkowo pełniąc funkcję
pierwszego dziecięcego filtra, a z czasem
będąc modelem pokazującym wprost,
jak radzić sobie w sytuacjach emocjonalnie trudnych, jak połączyć i zrozumieć dopływające bodźce oraz sprawić,
by nie były one zbyt przeciążające.
W pierwszych miesiącach życia dziecka proces ten odbywa się przede wszystkim na sensorycznym, zmysłowym poziomie. Można sobie tylko wyobrazić,
jak musi się czuć nowo narodzone dziecko, które nieustannie coś ODCZUWA
z zewnątrz i z wnętrza swojego ciała
oraz nie ma początkowo pojęcia (dosłownie!), czym to odczucie jest. Ciągle
pojawiają się nowe, nieznane, niezidentyfikowane doświadczenia, hałasy, zapachy, odgłosy, kłucie, swędzenie, ból,
poczucie głodu, poczucie pragnienia,
poczucie ciepła w pieluszce, zimna
ramy wózka, podmuchu powietrza,
gdy mama przechodzi, nagłej ciemności, gdy przez przypadek pieluszka
spadnie na głowę. By nie zwariować
w tym szalonym z perspektywy dziecka
świecie, konieczne są częste, regularne
doświadczenia ulgi, które stymulują
rozwój zdolności radzenia sobie z różnymi trudnościami. Ta bliskość musi
zostać zapewniona, by dziecko mogło
finalnie z błyskiem ciekawości w oczach
zainteresować się światem – tym, który
na początku przerażał, przeciążał, był
przecież tak różny od tego, do czego
przyzwyczajony był maluch w łonie
mamy. Tym, który kusi jednak swym
bogactwem i możliwościami uczenia
się. Tym, w którym przyszło nam po
prostu żyć.
Od momentu narodzin dziecku towarzyszy lęk. Nic dziwnego, w końcu
trafia do środowiska tak odmiennego
od tego, które znało do tej pory. Z czasem lęk ten przekształca się w ciekawość. Ona właśnie staje się motorem napędowym koniecznej rozłąki
z mamą.
Stopniowe otwieranie się
na świat
Maluch, ciekawy świata, zaczyna się
ze swego umysłowego gniazdka wychylać. Jednym okiem, drugim patrzy
na otaczający świat. Ogląda, słucha,
smakuje, wącha, dotyka, poznaje. Uczy
się i rozwija. Czasem spotka go trudna,
frustrująca sytuacja, gdy poziom pobudzenia wzrośnie tak bardzo, że przerośnie możliwości małego odkrywcy. Wtedy jednak znów z odsieczą przychodzi
19
mama – ta, która wie, że nawet jeśli
minęło już ponad pół roku, takich sytuacji, gdy jej pomoc będzie niezbędna,
przed nimi jest jeszcze mnóstwo.
Z czasem dziecko staje się gotowe,
by eksplorować, badać świat, nie tonąc
w lęku. Może aktywnie go poznawać
i korzystać z jego dobrodziejstw. To
czas otwierania się na świat zewnętrzny: fizyczny i społeczny. To czas ekscytacji nim, prawie już zauroczenia.
Mówi się, że maluch rodzi się psychicznie właśnie teraz, gdy może
swoją uwagę skierować na inny
niż mama świat (początkowo to
przecież mama jest dla niego całym
światem). Po raz pierwszy decyduje
się odłączyć od mamy i samodzielnie
go zwiedzać (konkretnie lub symbolicznie). W swych naukowych dociekaniach bada przede wszystkim innych ludzi, których zaczyna powoli
odróżniać od mamy (tak jak i mamę
odróżniać od siebie). Gdy zaczyna dostrzegać różnicę – w bardzo podstawowym jeszcze sensie – między mamą
a innymi, uświadamia sobie, że inni są
obcy, nieznani, być może niezbyt bezpieczni, a na pewno nie są mamą!
Wraz z tą świadomością pojawia się,
niekiedy bardzo intensywny, lęk przed
obcymi, ale i przed rozdzieleniem się
z mamą w ogóle. To trochę tak, jak
gdyby dziecko, rozumiejąc teraz istotę
rozłąki (wcześniej przecież nie przyszłoby mu to do głowy!), gdy zdało
sobie sprawę z realności „zagrożenia”
i jego konsekwencji, ze wszystkich sił,
rękoma i nogami, broni się przed jego
urzeczywistnieniem. To dla niego bardzo trudne, dojmujące doświadczenie
– świadomość, że mama może odejść.
Lęk jest bardzo duży, a chwilowe chociażby rozłąki wpisane w codzienne
życie. Tak więc maluch staje przed
koniecznością znalezienia sposobu na
poradzenie sobie z tym kłopotem.
Jeśli wszystko w jego rozwoju
przebiega pomyślnie, mniej więcej
w tym czasie pojawią się pierwsze
kocyki, apaszki, pieluszki, pluszaki,
gryzaki i inne przedmioty będące
tzw. obiektami przejściowymi – pomocnymi podczas rozłąki. Termin ten
został ukuty przez wspomnianego już
Donalda W. Winnicotta, który mówił, że przejściowe obiekty są czymś
między realną mamą a jej wewnętrz-
20
nym obrazem. Nie są już mamą samą
w sobie, ale są zewnętrzne. Zawierają
coś, co mamę przypomina (realnie,
konkretnie), może być to jej zapach,
dotyk, smak. Coś, co pozwoli w trudnej chwili przypomnieć sobie o niej
i przywrócić do życia nadzieję, że
ona w końcu, wcześniej czy później,
wróci. Coś, co pomoże tu i teraz,
w tej właśnie frustracji, choć przez
chwilę poczuć ulgę i wewnętrzny
spokój. To bardzo ważne obiekty dla
dziecka, istotne z punktu widzenia
jego psychicznego rozwoju. Ich obecność może utrzymywać się do wieku
przedszkolnego (wszak proces separacji, indywiduacji, czyli tworzenia
psychicznej reprezentacji mamy, trwa
do ukończenia przez dziecko 3. roku
życia, a w wielu sytuacjach może się
przedłużyć). Obiekty te mogą również powracać, gdy maluch jest starszy – podczas silnego stresu, gdy do
poradzenia sobie z nim nie starcza już
wewnętrznych zasobów.
Ten czas, kiedy po pierwszej fascynacji światem dziecko ponownie wraca
do mamy, by naładować nieco wyczerpane bateryjki (gdy znów potrzebna
jest duża, niemalże wyłączna i absolutna bliskość), to także okazja do trenowania rozstań i powrotów, czemu najlepiej służą zabawy w „a kuku”. Gdy
mama na bardzo krótką chwilę znika
i się pojawia, chowa się i wyłania, łatwiej jest uwierzyć, że kiedy zniknie
naprawdę, także wróci. Że kiedy jej
wizualnie nie ma, nie oznacza to, że
ginie, rozpływa się, lecz istnieje, tylko
akurat nie w polu widzenia malucha.
To bardzo ważna, ale i niesamowicie
trudna myśl do pojęcia. Proces tworzenia stabilnej, bezpiecznej reprezentacji
psychicznej mamy (jej wewnętrznego obrazu pomagającego odnaleźć
się w świecie w momencie rozstania)
trwa przez pierwsze 3 lata, a jego wynikiem jest nie tylko emocjonalna odporność i równowaga, ale także – co
istotne – znaczący rozwój poznawczy
w postaci zdolności myślenia nie konkretnego, lecz opartego na symbolach
i abstrakcji.
Gdy minie trochę czasu i dziecko
przekonuje się, że po pierwszej wyprawie w świat może wrócić bezpiecznie
do mamy i nabrać nieco sił, to, co znajduje się na zewnątrz, znów zaczyna
kusić, fascynować i maluch szykuje się
do kolejnej ekspedycji. Teraz z impetem wkracza w otaczający go świat.
Faza ta w jego rozwoju zbiega się
z czasem, gdy kształtują się kompetencje w zakresie poruszania się.
Coraz lepiej i pewniej stawia kroki,
coraz dalej i na dłużej opuszcza mamę.
Zakochuje się w świecie. Z energią
i motywacją godną pozazdroszczenia
poznaje wszystko to, co dostępne jest
na zewnątrz. Chce dotykać, oglądać,
słuchać, smakować, wąchać. Nieco
zachłannie przyjąć wszystko, co świat
może mu zaoferować. Czuje się wtedy bardzo silny, niezależny, prawie że
wszechmocny. Przecież jest nieustraszonym zdobywcą!
W tym czasie mama może być traktowana jako bardzo wyraźna „przeszkoda” w podbijaniu świata. Przecież
stawia granice, hamuje zapędy. Tak
trudno jest się wtedy z tym pogodzić. Mówi się jednak, że w tym czasie
dziecko rodzi się jako osoba. Buduje
poczucie swej autonomii i wartości.
Musi więc przez pewien czas wierzyć,
że może osiągnąć to, o czym tylko za-
marzy, że nie ma żadnych ograniczeń.
To oczywiście iluzja, a z nieprawdziwością tej teorii prędzej czy później
dziecko się zmierzy, lecz teraz – gdy po
czasie przywierania do mamy w końcu może sobie pozwolić na to, by zaspokajać swój głód wiedzy – pragnie
ją utrzymywać. Zmiany zachodzą
w dziecku na różnych poziomach:
fizycznym (gdy ćwiczy motorykę),
psychicznym (gdy buduje rdzeń poczucia wartości i wiary we własne siły)
i biologicznym (gdy w jego organizmie
utrzymuje się podwyższony poziom
hormonów szczęścia, pasji, substancji
odpowiedzialnych za dobry nastrój,
czyli endorfin). Te wszystkie elementy
składają się w całość, pozwalając mu
bardzo intensywnie uczyć się i rozwijać. Inni ludzie stają się dla niego niezwykle interesujący. Maluch przygląda
im się bardzo uważnie, analizuje różnice i wyciąga wnioski. Ciekawość staje
się silniejsza niż pierwotne lęki i chęć
bycia blisko mamy.
To czas trudny przede wszystkim
dla rodziców. Z jednej strony bowiem
ta faza romansu ze światem możliwa
jest tylko wtedy, gdy dziecko przekonane jest o dostępności mamy, gdy
wie, że niezależnie od wszystkiego
mama będzie obok i w odpowiednim
czasie ukoi, pomoże. Z drugiej strony
to moment, gdy maluch bardzo broni się przed poczuciem zależności lub
potrzebą wsparcia. Mały człowiek nie
chce się w tym czasie pogodzić z tym,
że nie wszystko jest możliwe i niekiedy będzie musiał skorzystać z pomocy dorosłych. On przecież chce teraz
wszystko robić sam!
Z czasem jednak dziecko zaczyna
dostrzegać – co nie było wcześniej
możliwe – że są sytuacje (i jest ich
niemało), kiedy niezbędna staje się
pomoc dorosłego. Średnio ta faza,
która jest kolejnym stadium w rozwoju dziecka, trwa do ukończenia
przez nie 2. roku życia. Świadomość
zależności nie jest dla malucha łatwa. Jest wręcz okrutna, niewygodna
i uciążliwa. Wszak tak wspaniale byłoby być wszechpotężnym i „niezniszczalnym”, niepotrzebującym nikogo
bądź niczego, samowystarczalnym!
W pełni niezależnym, silnym, świetnie radzącym sobie z codziennymi
trudnościami. Mimo usilnych starań,
by podtrzymać ten mit, dziecko staje
oko w oko z sytuacjami, podczas których nie radzi sobie samo. Zdarza się
przecież, że chce misia, który znajduje
się na najwyższej półce, i choćby nie
wiadomo jak się starało, nie dosięgnie go bez pomocy dorosłego. Zdarza
się, że nawet w najlepszej zabawie
przychodzi czas, gdy maluch czuje
się głodny i zmęczony, gdy potrzebuje kogoś, kto nakarmi go i przytuli
przed zaśnięciem. To doświadczenia
bardzo trudne dla dziecka. Musi zaakceptować własne ograniczenia i zrezygnować z wcześniej pielęgnowanej,
bardzo silnej – bo też potrzebnej rozwojowo – iluzji o byciu całkowicie samowystarczalnym. Rodzi to konflikt
między potrzebą zdobywania i podbijania a potrzebą objęcia go opieką
– między Chcę sam! a Ale nie potrafię!
Budzi to gwałtowne, niemal skrajne
emocje. Dziecko złości się, frustruje,
protestuje, kocha rodzica, ale czasami go nie cierpi, chce być samo, ale
jednocześnie nie chce (bo nie może)
być samo… Pojawia się bardzo duża
zmienność nastrojów, emocji, zmienia się stosunek do mamy i świata.
Sam maluch bardzo zmęczony jest
tym emocjonalnym rollercoasterem.
Widzi, jak ważni są dla niego bliscy,
przede wszystkim rodzice. Wstydzi
się swoich małych błędów, niepowodzeń i zależności. Czuje się mały
i głupi, a na domiar złego zawstydza
go myśl, że wcześniej tak naiwnie
wierzył w swoją całkowitą niezależność. Trochę się obawia, czy mama,
którą lekceważąco potraktował, którą
chwilami zbywał, przyjmie go teraz
i pomoże w trudnej sytuacji.
W tym czasie dziecko bardzo pragnie znów przylgnąć do mamy. Bardzo
21
chce naładować swoje akumulatory
i przekonać się po raz kolejny, że cały
czas jest kochane, akceptowane, wartościowe, że nie będzie za wcześniejszą
wyniosłość i bunt odrzucone. Ta faza
jest niezmiernie ważna w rozwoju człowieka – pozwala wyzbyć się początkowej omnipotencji, lecz grozi jednocześnie utknięciem w impotencji, jeśli obok
dziecka nie znajdzie się rodzic, który
będzie przeciwwagą dla dominującego
poczucia małości i braku wartości. Który pozwoli poczuć się kochanym mimo
bycia nieidealnym i który pozwoli zrozumieć, że idealność jest tylko mrzonką, a potrzeba bycia z innymi ludźmi,
oparta na wzajemnej zależności, jest
istotą człowieczeństwa.
Budowanie
własnej tożsamości
Dziecko otoczone taką opieką może
przejść w swym psychicznym rozwoju do czwartej, ostatniej już fazy separowania się i budowania rdzenia
własnej tożsamości. Zwykle ta faza
kończy się około 3. roku życia, gdy
po etapie wyłącznej relacji z drugą osobą (relacji diadycznej) dziecko zaczyna
interesować się rodzicami jako parą (relacja triadyczna). Charakterystycznym
przejawem rozpoczęcia przez kilkulatka ostatniego etapu procesu budowania swojej podmiotowości jest umiejętność mówienia o sobie jako „ja”,
która wcześniej była nieobecna (dziecko mogło wypowiadać się, używając
trzeciej osoby lub bezokoliczników).
Można powiedzieć, że możliwość
wypowiadania się w pierwszej osobie
jest celem i skutkiem długiej przeprawy przez wszystkie poprzednie fazy.
Dzięki silnemu, stabilnemu poczuciu
własnego „ja” dziecko może przyglądać się dalej temu, co jest „nie-ja”, i budować realistyczny, wielowymiarowy
obraz mamy, a potem świata. Dostrzeganie różnic między „ja” i „nie-ja” ułatwia rozwijanie zdolności wczuwania
się w sytuację innych osób, rozumienia
ich potrzeb, emocji i pragnień, z możliwością łatwego i szybkiego powrotu
do siebie. Tak jakby dzięki trwałym,
stabilnym granicom (rozróżnianiu, co
jest moje, a co mamy) mogło na chwilę
wskoczyć w jej buty, poczuć, jak to jest,
by w końcu wrócić do swoich. To zdolność kluczowa dla całego jego rozwo-
22
ju. Pozwala bowiem nie tylko nawiązywać oparte na empatii i zrozumieniu
relacje z innymi ludźmi, lecz także jasno stawiać granice i nie dopuszczać do
siebie tych, którzy mogliby go skrzywdzić lub mu zaszkodzić.
Dzięki dobrym doświadczeniom,
które maluch zdobył we wcześniejszych
fazach, i dobrym rozeznaniu w tym, co
jest moje, co jest mną, a co nie, dziecko
potrafi ochronić się przed złością, agresją i nienawiścią innych osób. Zyskuje
bardzo wytrzymałą tarczę ochronną,
dzięki której może łatwiej znosić nieuchronny stres, wiedząc, że prędzej
czy później wszystko się ułoży (skądś
nadejdzie ukojenie), ale i omijać ten,
którego można uniknąć, rozpoznając
niczym najlepszy detektyw, gdzie może
doświadczyć przykrości, i wycofując się
w odpowiednim momencie.
Osiągnięciem ostatniej fazy jest
stała, trwała reprezentacja psychiczna (obraz) zarówno siebie, jak
i mamy. Obraz ten ma dwa znaczenia.
Z jednej strony pozwala radzić sobie
w momencie rozstania, o czym była
już mowa wcześniej. Jest bowiem kolejnym po obiektach przejściowych
etapem, w którym dziecko w sytuacji
trudnej, stresowej przypomina sobie
mamę (teraz już jako uwewnętrznione
dobre doświadczenia). Z drugiej strony istnienie tej reprezentacji jest istotą zdolności myślenia symbolicznego.
To najwyższa forma myślenia, która warunkuje dalszy rozwój dziecka
(niezbędna jest m.in. podczas zabawy
w udawanie oraz do rozwoju inteligencji pojęciowej). Pozwala mu przejść
do kolejnej fazy, w której po raz drugi
będzie musiało radzić sobie z bardzo
trudnymi, przytłaczającymi niekiedy
uczuciami. Do fazy, w której będzie się
przyglądać rodzicom jako parze.
Czy to oznacza, że przed ukończeniem przez dziecko 3. roku życia tata
nie odgrywa znaczącej roli, że jest
w jego rozwoju mniej potrzebny niż
mama? Wydaje się, że dopiero po jakimś czasie od narodzin maluch dostrzega różnicę między mamą a tatą,
rozumie, że tata to ktoś, kto inaczej
pachnie, inaczej wygląda, ma inną
skórę, inny głos. Dopiero po jakimś
czasie w świecie dziecka tata staje się
tatą przez duże T. Wcześniej jednak
jego rola jest nie mniej ważna.
W początkowym okresie maluch
bardzo potrzebuje bliskiej, bezpiecznej relacji z jednym z rodziców. Mama
ma być wtedy dla dziecka niczym
gąbka, wchłaniając nadmiarowe,
przytłaczające emocje (jak lęk, złość),
niczym filtr, zabierając to, co zakłócające, i oddając, ale już możliwe do
przyswojenia, zmentalizowane.
Emocje małego dziecka są jednak
bardzo intensywne i surowe. Mama
potrzebuje więc kogoś bliskiego, kto
ją w tym procesie wspomoże. Tata
może ją czasowo lub trwale zastępować w pełnieniu macierzyńskiej
funkcji. Może też – i to jest jego największa wartość – pomagać mamie
odreagować to, co jest dla niej samej
zakłócające, przeciążające, i pomagać
jej w odzyskaniu neutralnego stanu
umysłu. Zalękniona, nieotrzymująca
wsparcia mama nie może bowiem filtrować emocji malucha. Zmęczona,
rozdrażniona może reagować tak jak
reaguje dziecko, oddając mu niekiedy
z nawiązką to, co ono przeżywa. Stan
umysłu mamy w tym pierwszym okresie życia malucha jest więc dla jego rozwoju kluczowy. Jednak tak jak dziecko nie jest ona zupełnie samowystarczalna ani niezniszczalna. Potrzebuje
innych ludzi, ich opieki, zrozumienia,
ich emocjonalnego wsparcia po to, by
w najlepszy dla siebie sposób pełnić
macierzyńskie funkcje.
Wiele z kamieni milowych
w pierwszych latach życia dziecka
rodzina kładzie niemal automatycznie dzięki swoim zasobom, dzięki
dobrym doświadczeniom samych rodziców. Zdarza się jednak, że wymaga
wsparcia ze strony specjalistów – osób
z zewnątrz, które mogą być dla rodziców filtrem, jakiego nie mieli (lub
doświadczyli w niewystarczającym
stopniu) w swoim życiu, począwszy
od najwcześniejszego dzieciństwa.
Niekiedy, choć nie zawsze, bycie rozumiejącym filtrem staje się wystarczająco dobrym doświadczeniem, do
którego rodzice mogą odwoływać się,
pełniąc opiekę nad pociechą. Takim,
które z czasem może uruchomić ich
własne zasoby miłości i myślenia.
Paulina Gołaska
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza
w Poznaniu
Żeby bajka
nie straszyła,
a zabawa
nie nudziła
Bajki wspierają dziecko w znalezieniu
odpowiedzi na pytania: Jak działa świat
i inni ludzie? Jak mam się w nim odnaleźć
i poradzić sobie, będąc sobą?
Karolina Kossakowska
D
laczego bajka działa? Co takiego
kryje się w bajkach i skąd się bierze ich cudowna moc? Dzieci uczą się
przez naśladowanie, w zabawie i uruchamiając wyobraźnię – posługiwanie
się bajką i metaforą w niej zawartą
pozwala nam wykorzystać tę naturalną
dziecięcą umiejętność. Nierealna rzeczywistość kreowana w bajkach jest
też zgodna z magicznym myśleniem
malucha, przez co ułatwia mu rozumienie siebie i otaczającego świata oraz
reguł, jakie w nim panują. Z pewnością wielu dorosłych przekonało się, że
kiedy chcemy dzieci czegoś nauczyć,
nie wystarczy powiedzieć o nakazach
i zakazach. Musimy to zrobić w taki
sposób, żeby stworzyć maluchowi okazję do przemyślenia problemu, tak by
samodzielnie wypracował rozwiązanie.
Bajki wspierają dziecko w znalezieniu odpowiedzi na pytania: Jak działa
świat i inni ludzie? Jak mam się w nim
odnaleźć i poradzić sobie, będąc sobą?
Język bajki uruchamia wyobraźnię
malucha, dzięki czemu ułatwia mu
zrozumienie i przyswojenie zasad i reguł. Bajki odgrywają niezwykle ważną rolę w życiu dzieci – uczą i leczą.
Funkcje bajek
Bajki przez swoją funkcję emocjonalną poprawiają samopoczucie i dodają wiary w siebie. Pomagają poradzić
24
sobie z różnymi lękami i konfliktami,
wskazują, jak rozpoznawać i nazywać
uczucia, kojarzyć je z określonymi
sytuacjami we właściwy sposób. Ponadto pomagają dziecku uświadomić
sobie, że nie tylko ono ma kłopoty,
nie jest więc ani dziwne, ani inne. Co
więcej, nie jest z tymi kłopotami samo
– właśnie usłyszało bowiem historię
równolatka, który też był nieśmiały, albo przeczytało o słoniku, który
nie umiał poprosić o pomoc. Wspiera to dziecko skuteczniej niż gorliwe
zapewnienia dorosłych, że to minie
i wszystko będzie dobrze.
Z pewnością wielu dorosłych – rodziców i opiekunów – niejednokrotnie przekonało się, że porady i upomnienia, pełne najszczerszych intencji lub troski o przedszkolaka, są mało
efektywne.
Aby lepiej zrozumieć, dlaczego tak
jest, przeprowadźmy mały eksperyment. Wyobraź sobie następującą sytuację. Twój przełożony wytypował
cię do wygłoszenia referatu podczas
konferencji. Niestety, wystąpienia
publiczne nigdy nie były twoją mocną stroną, jesteś nieśmiały, krępuje
cię wypowiadanie się na forum (tak
jak małego Krzysia udział w przedszkolnym teatrzyku). Od kilku dni
nie możesz przestać myśleć o nadchodzącym stresującym wydarzeniu
i zamartwiasz się, jak sobie z tym
poradzisz. Boisz się reakcji słuchaczy
i tego, że ośmieszysz się w ich oczach.
W końcu postanawiasz zwierzyć się
z męczących cię obaw dwom koleżankom. Jedna z nich po wysłuchaniu twojego problemu klepie cię po
ramieniu, mówiąc: Nie przesadzaj, nie
ma się czego bać, po prostu przygotuj
sobie wszystko wcześniej, stań przed lustrem i przećwicz, a nic się nie stanie,
najwyżej będziesz się trochę jąkać, ale
kto to będzie pamiętać, przestań się tym
w ogóle zamartwiać.
Tymczasem druga, po wysłuchaniu
twoich niepokojów, reaguje w następujący sposób: Pamiętam, kiedy pierwszy raz przygotowywałam się do wystąpienia przed dużą grupą… też bardzo się
bałam, że o czymś zapomnę albo się pomylę. Żeby dodać sobie pewności, wygłaszałam referat przed wszystkimi członkami rodziny. Zmusiłam do słuchania
męża, dzieci i naszych zaprzyjaźnionych
sąsiadów. Mówiłam swój tekst tak długo, aż przestałam się tak bardzo bać. No
i przygotowałam sobie kilka anegdotek.
To mi naprawdę pomogło. A na koniec
dostałam brawa.
Zastanów się teraz, która reakcja
mogłaby okazać się dla ciebie bardziej pomocna. Jeśli wybierasz tę drugą, prawdopodobnie rozumiesz już,
dlaczego to właśnie bajka (np. o zajączku, który wstydził się zaśpiewać
piosenkę z okazji Dnia Lasu), a nie
zachęta nauczyciela (choć ze szczerego serca płynąca) pomoże Krzysiowi
Rodzaj bajki
Bajka
psychoedukacyjna
Bajka
psychoterapeutyczna
Cel
Wprowadzenie zmian w zachowaniu dziecka
l Pokazanie wzorca skutecznych działań i rozszerzenie
repertuaru zachowań dziecka w sytuacjach trudnych
l Zaspokojenie u dziecka
potrzeb leżących u podłoża
lęku
l Redukcja lęków i zmiana
zachowań związanych z ich
przeżywaniem
l
Dla kogo?
Na przykład dla dzieci
nadpobudliwych,
agresywnych, nieśmiałych,
mających trudności
z wyrażaniem emocji
Udzielenie dziecku wsparcia Dla dzieci przeżywających
kryzysy (pojawienie się
emocjonalnego
rodzeństwa) i traumy
l Praca z problemem
(choroba i/lub śmierć
bliskiego członka rodziny)
l Uspokojenie dziecka (przy Na przykład dla dzieci po
wykorzystaniu wizualizacji) ciężkim dniu i stresujących
l Obniżenie napięcia, odprę- wydarzeniach (wizyta
żenie
u dentysty, lekarza)
przełamać nieśmiałość i zagrać pierwszą rolę w swoim życiu.
Przez funkcję poznawczą bajki
oswajają dziecko z sytuacją zagrożenia, uczą, że pokonanie trudności
jest możliwe, i podpowiadają, w jaki
sposób maluch może poradzić sobie
z problemami. Warto pamiętać, że
wiele dzieci wstydzi się mówić o swoich niepokojach, lękach i wątpliwościach, a zapytane wprost – wycofują
się, unikają tematu lub zaprzeczają
istnieniu trudności. Bajki pomagają
przemyśleć problem i skonfrontować
się z nim w bezpieczny sposób. Dzieje
się tak dlatego, że bajka nie zaprzecza
emocjom, co zdarza się czasami nieświadomym i pełnym dobrych chęci
dorosłym, kiedy mówią do przerażonego kilkulatka: Nie bój się, potwory nie
istnieją, nie ma się czego bać. Pamiętajmy, że to DZIECKO jest ekspertem od
swoich lęków. Jeśli się boi, to znaczy,
że ma powód.
Bajka nie ocenia, nie podważa
wiarygodności przedszkolaka, ale
otwiera na dialog o dziecięcych niepokojach, ponieważ daje wsparcie
i poczucie bezpieczeństwa. Nie pyta:
I czego tu się bać?, ale mówi: Inni też
się bali, tak samo jak ty; Możesz pokonać swój strach. Bajka opowiadająca o problemach dziecka zmniejsza
niepokój, a rozpoznanie i nazwanie
emocji daje poczucie, że pozostają
one pod kontrolą.
Zdaniem Brunona Bettelheima skuteczne oddziaływanie bajki wynika
z jej istoty. Bajka sprawia dziecku przyjemność, umożliwia bowiem małemu
odbiorcy utożsamienie się z głównym
bohaterem, konfrontuje z otaczającą
rzeczywistością (nie unika przy tym
trudnych tematów takich jak śmierć, ale
pokazuje je w sposób przystępny i możliwy do przyswojenia przez dziecko),
pomaga rozpoznać własne problemy
i trudności, pokazuje bezpieczne sposoby ich rozwiązywania, a także zachęca
malucha do aktywnego radzenia sobie
z nimi. Bajka ukazuje świat emocji, przez
co wspiera rozwój osobowości dziecka.
Baśń poważnie traktuje wszelkie dylematy malucha i oferuje rozwiązania na
poziomie dostępnym przedszkolakowi.
Kiedy bajka może przyjść
z pomocą?
Maria Molicka podkreśla, że najważniejszą rolą bajki jest redukowanie dziecięcych lęków. Sama obecność
różnorodnych lęków jest wprawdzie
rozwojowa, a lęki zmieniają się wraz
z wiekiem dzieci. I tak np. u trzylatka
dominują głównie: lęk przed ciemnością, poruszającymi się dużymi przedmiotami (np. autobusem) i nieobecnością rodziców (zwłaszcza w godzinach wieczornych). Sześciolatkowi towarzyszą z kolei obawy przed światem
nadprzyrodzonym, żywiołami (np.
burzą), zgubieniem się, pozostawaWychowanie w Przedszkolu nr 8 | wrzesień 2014
Bajka o złości jako „przepis”
na właściwe i pożądane
zachowanie
Bajka o chłopcu, który bał się
Na przykład dla dzieci,
ciemności
które przeżywają
charakterystyczne lęki
rozwojowe, aby obniżyć
napięcie wywołane sytuacją
lękotwórczą
l
Bajka relaksacyjna
Przykładowa tematyka
Bajka o chorym kotku
Bajka o cudownej krainie
Bajka o śpiącym misiu
niem samemu w pokoju i w domu oraz
lęk o zdrowie i życie jego rodziców.
Bajka pomaga dzieciom odnaleźć
się w świecie ich niepokojów, zaspokoić potrzeby, które leżą u podłoża
lęków, wreszcie zredukować je, a nawet całkowicie się ich pozbyć. Znakomicie opanowuje lęk malucha przed
ciemnością (związany najczęściej
ze strachem przed potworami, które się w niej czają), przed pójściem
do przedszkola i przebywaniem tam
bez rodziców (tzw. lęk separacyjny),
a także lęki społeczne (np. przebywanie w grupie, wystąpienia publiczne,
trudności z przystosowaniem się do
grupy rówieśników). Bajka znajduje
zastosowanie także w leczeniu zaburzeń o podłożu psychogennym, jak
moczenie nocne, w radzeniu sobie
z bólem i dolegliwościami fizycznymi.
Może pomóc przygotować dziecko na
pojawienie się rodzeństwa, wesprzeć
w radzeniu sobie z kłopotami w rodzinie (np. chorobą bliskiej osoby, rozwodem rodziców) oraz w walce z nieśmiałością i brakiem pewności siebie.
Warto pamiętać, że każda nowa
i trudna, a zatem niosąca ze sobą niepokój, sytuacja może zostać przez
dziecko oswojona za pomocą bajki.
Rodzaje bajek
Niezależnie od ogólnej przyjemności, jaką sprawia maluchowi obcowanie z bajkowym światem, cel i efekt
25
wykorzystywanej przez nas bajki
będą zależeć od jej charakteru. Maria
Molicka wyodrębniła trzy typy bajek
terapeutycznych: psychoedukacyjną, psychoterapeutyczną i relaksacyjną. Krótka charakterystyka każdej
z nich znajduje się w tabeli (s. 25).
Zostań autorem, czyli jak
skonstruować własną bajkę
Na polskim rynku wydawniczym
możemy znaleźć wiele publikacji
z gotowymi scenariuszami bajek terapeutycznych, wspierających najmłodszych w pokonywaniu różnych trudności i wyzwań rozwojowych. Czasami jednak dziecko boryka się z kłopotami, dla których trudno znaleźć
gotową metaforę lub analogię. Ogromną wartość mają wówczas opowieści
stworzone przez dorosłych specjalnie
po to, aby podnieść dziecko na duchu.
Każdy z rodziców i nauczycieli
może z powodzeniem zostać autorem
bajki. Jej fabuła będzie zależeć od kreatywności twórców, jednak aby bajka
spełniła swoją terapeutyczną funkcję,
należy pamiętać o kilku zasadach:
l Przemyśl dokładnie temat, który
bajka ma poruszać, i spójrz na niego
oczami dziecka. Czasami problem
z perspektywy osoby dorosłej
wygląda inaczej niż w oczach malucha. Jeśli twoim zdaniem główną
trudnością dziecka jest nieśmiałość,
zastanów się, co to dokładnie znaczy i jak skonstruować bajkę dla
nieśmiałego przedszkolaka. Na jaki
aspekt związany z nieśmiałością
należy zwrócić szczególną uwagę?
Warto porozmawiać z dzieckiem,
by zrozumieć, na czym polegają
jego kłopoty: czy chodzi o to, że
izoluje się od rówieśników i nie
umie nawiązywać relacji, czy może
największym problemem jest publiczna recytacja wierszyka?
l Zastanów się nad przesłaniem,
jakie ma nieść ze sobą twoja bajka:
czego dokładnie ma nauczyć się
dziecko, w czym bajka ma mu
pomóc, jakie pomysły przekazać? Rozwiązania, które chcemy
podsunąć maluchowi, nie muszą
być skomplikowane. Mogą zawierać wskazówki, jak nauczyć się
nowych umiejętności lub zrozumieć przeżywane emocje.
26
Rozpocznij bajkę dokładnym
wprowadzeniem bohatera, z którym dziecko będzie się utożsamiać
– niech będzie do niego podobny.
Uważaj jednak, by podobieństwo
nie było przesadzone (zamiast:
Znałam kiedyś chłopca, który tak jak
ty miał 5 lat, niebieskie oczy i brązowe
włosy, miał też siostrę, psa i chomika
pozwól dziecku użyć wyobraźni
do wizualizowania bohatera, który
będzie dla niego wzorem i wsparciem).
l Nadaj bohaterowi wiele pozytywnych cech oraz cech potrzebnych
do poradzenia sobie z trudnościami. Niech będzie mądry, dobry,
utalentowany – jeśli dziecko ma
się z nim utożsamić, potrzebuje
zasobów, z których będzie mogło
skorzystać. Odwołanie się do mocnych stron przedszkolaka wzbudza
jego wiarę w siebie i pozwala zrekompensować faktyczne lub możliwe braki.
l Niech fabuła odwzorowuje problem dziecka – im bardziej realne
miejsce akcji i historia zbliżona
do historii malucha, tym bardziej
prawdopodobne, że przesłanie
bajki zostanie odebrane i wcielone
w życie.
l Przedstaw pozytywne rozwiązania problemu – brak szczęśliwego
zakończenia uniemożliwia dziecku
zbudowanie motywacji i nadziei
potrzebnych do podjęcia prób
radzenia sobie z problemami.
l
Nie koncentruj się na problemie, lecz na jego rozwiązaniu
– tworząc opowiadanie, poświęć
najwięcej czasu na efektywne
sposoby radzenia sobie z kłopotami i szczęśliwe zakończenie.
Układając bajkę dla dziecka, które
boi się burzy, nie eskaluj niepokoju, wizualizując realistyczną
burzę z piorunami. Wspomnij
o grzmotach i błyskawicach, jednak przesłaniem niech będzie sposób, w jaki bohater poradził sobie
z podobnymi obawami.
l Pamiętaj o kształtowaniu poczucia sprawstwa u przedszkolaka.
To NIE magiczna różdżka ma
odpowiadać za szczęśliwe zakończenie opowiadanej historii, lecz
bohater bajki, który radzi sobie
ze swoimi trudnościami dzięki
własnym umiejętnościom, nie zaś
za pomocą magicznych sztuczek,
na które dziecko nie ma wpływu.
Zamiast: I oto zjawiła się wróżka,
która sprawiła, że wszystkie dzieci
polubiły swoją koleżankę i od tej pory
już zawsze chciały się z nią bawić,
lepiej napisać: Dziewczynka uwierzyła wróżce, że warto przełamać
swój strach, i odważyła się podejść do
bawiących się koleżanek.
l Obserwuj reakcje dziecka na
opowiadaną treść – kiedy widzisz,
że maluch jest znudzony, ziewa
albo nie może skoncentrować się
na twojej bajce, być może nie jest
to dobry moment na jej opowial
l
l
l
l
l
l
danie albo dziecko nie jest na nią
w tej chwili gotowe.
Nie wyjaśniaj przedszkolakowi
znaczenia baśni, powstrzymaj się
od dydaktycznych podpowiedzi –
niech wyobraźnia i emocjonalność
dziecka zdecydują, który fragment
przyniesie terapeutyczne działanie. Pytaj, jeśli nie jesteś pewien,
w jakim stopniu rezonuje w dziecku to, co chcesz mu przekazać za
pomocą bajki. Maluch, słuchając
bajki, sam decyduje, który jej fragment wybrać oraz w jakim tempie go przyswoić. Jeśli zdecyduje
się pokonać lęk (tak jak bohater),
to jest szansa, że mu się uda, bo
doświadcza własnej siły, a nie dlatego, że mama lub nauczyciel uznali, że tak należy postąpić. Pamiętaj,
że dziecko czasami potrzebuje więcej czasu, aby skorzystać z możliwości, jakie daje bajka.
Pozwól przedszkolakowi tworzyć
bajkę razem z tobą, kiedy ma na to
ochotę. Bądź elastyczny, nie przywiązuj się do swojego dzieła na tyle,
by nie pozwolić na zmianę fabuły,
jeśli taka jest potrzeba dziecka.
Nie panikuj, jeśli proponowane
rozwiązanie nie działa – po prostu
zmodyfikuj treść. Jeśli się zniechęcisz, maluch również przestanie
wierzyć w swoje możliwości.
Mów językiem przystępnym dla
dziecka – złożona i skomplikowana fabuła utrudnia zrozumienie
przesłania.
Pamiętaj, że bajka nie unika pokazywania, że świat jest zarówno
dobry, jak i zły – nie udawaj, że jest
inaczej. Bajka ma przecież pokazywać dziecku, jak odnaleźć się
w trudnych sytuacjach.
Kiedy decydujesz się na bajkę
relaksacyjną, zadbaj o to, by akcja
toczyła się w przyjaznym i bezpiecznym dla małego słuchacza
miejscu. Nie nalegaj, aby dziecko
zamknęło oczy – niektóre przedszkolaki chcą kontrolować to, co
się dzieje, inne potrzebują trochę
więcej czasu, aby osiągnąć stan
spokoju i odprężyć się. Nie zapomnij natomiast, aby fabuła umożliwiała obserwację wszystkimi zmysłami – pomóż dziecku uruchomić
warstwę słuchową (Kiedy tak leżał
i odpoczywał, usłyszał szum płynącego strumyka), wzrokową (Miś spojrzał w górę i zobaczył tęczę mieniącą się wszystkimi kolorami świata)
i czuciową (Wyobraź sobie, że leżysz
wygodnie na trawie, poczuj jej dotyk,
sprawdź, jaka jest miękka).
Jeśli nie masz pewności, czy twoja opowieść nie jest tylko zwykłą historią z morałem, zastosuj kryterium
Brunona Bettelheima, który mówił,
że aby właściwie ocenić, czy dana
opowieść jest baśnią, wystarczy odpowiedzieć na pytanie, czy można ją
określić jako ofiarowywany dziecku
dar miłości.
Opowiadać, czytać
czy wykorzystać w zabawie,
czyli jak postępować z bajką
Zdaniem Brunona Bettelheima
bajka najlepiej spełnia swoją terapeutyczną funkcję, kiedy jest dziecku
opowiadana lub odczytywana, a nie
pozostawiona mu do samodzielnej
lektury, jak w wypadku starszych
i umiejących już czytać przedszkolaków. Tylko wówczas dziecko ma bowiem szansę uznać, że znaczący dorosły – rodzic lub nauczyciel – także
akceptuje trudności bohatera (z którym mały człowiek się utożsamia)
oraz dokonane przez niego wybory
i przyjęte rozwiązania. A jeśli korzystamy z wydanych już zbiorów bajek, czytaniu powinno towarzyszyć
emocjonalne zaangażowanie w odczytywaną historię, wyrażane werbalnie i niewerbalnie, by pobudzić
wyobraźnię dziecka i ułatwić podróż
do baśniowego świata.
Nauczyciele mogą wprowadzać
opowiadania w różnych przedszkolnych sytuacjach. Za pomocą bajki
można wówczas przedyskutować
trudne tematy z grupą dzieci w bezpiecznych warunkach.
W pracy z przedszkolakami dobrze jest połączyć bajkę z dodatkową
aktywnością twórczą i zabawą, np.
pracami plastycznymi lub ekspresją
taneczną i muzyczną, aby utrwalić
przekaz, jaki niesie ze sobą baśń. Symbolika jest dla dzieci bardzo ważna –
kiedy np. po wysłuchaniu opowieści
o chłopcu, który bał się potworów
pod łóżkiem, narysują swój strach,
a następnie podrą rysunek i wyrzucą
go do kosza, to symbolicznie pozbywają się swojego lęku, co jest dodatkową metodą walki z nim.
Jeśli bajka ma pomagać dziecku
w radzeniu sobie ze szczególnie trudnym wyzwaniem, warto wykorzystać
ją na kilka sposobów.
Przykłady działań na podstawie
opowiedzianej bajki:
l Maluj, lep, wydzieraj… – na
przykład emocje, których przeżywanie wiąże się dla dziecka
z trudnością. Złość – niech
skończy w koszu lub zostanie „wdmuchana” w balony.
Smutek – zachęć dziecko, by
oswoiło się z jego obrazem,
a następnie nadało mu bardziej
wesoły charakter. Strachowi
może się roześmiać w nos albo
tak na niego nakrzyczeć, aż się
przestraszy i zmaleje… Pozwól
dziecku zdecydować, co zrobi
ze swoją twórczością na podstawie bajki: może ją zniszczyć,
wyrzucić albo oddać komuś na
przechowanie.
l Zrób teatrzyk kukiełkowy –
niech maluchy wybiorą role
i odegrają usłyszaną bajkę, tak
by same powtórzyły morał płynący z baśni.
l Tańcz, skacz, poruszaj się –
pozwoli to rozładować napięcie
związane z przeżywanymi emocjami.
l Twórz opowieść razem z dziećmi – wprowadź małych słuchaczy w bajkowy świat, a następnie zachęć ich do rozwinięcia
opowieści, by każdy z nich miał
swój wkład w tworzoną historię.
dr Karolina Kossakowska
Instytut Psychologii
Uniwersytetu Łódzkiego
BIBLIOGRAFIA
❙ Bettelheim B., Cudowne i pożyteczne. O znaczeniach i wartościach baśni, Wydawnictwo
W.A.B., Warszawa 2010.
❙ Molicka M., Bajki terapeutyczne dla dzieci,
cz. 1 i 2, Wydawnictwo Media Rodzina,
Poznań 2002.
❙ Molicka M., Bajkoterapia. O lękach dzieci
i nowej metodzie terapii, Wydawnictwo Media
Rodzina, Poznań 2002.
27
Zabawy ] Zajęcia ] Scenariusze |
Zagrajmy w grę
Adam Wacławski
Sceneria: dowolna.
Występują: Dzieci I–V, Kredki (czarna, żółta, czerwona, zielona, niebieska, biała), Pionki, Kostka, Czarny Kot,
Słońce, Piesek z białymi łatkami, Żabki.
Dziecko I (ze smutkiem w głosie)
Jesienna szaruga,
wieje zimny wiatr,
na podwórku szaro
i w kałużach świat.
Dziecko II
W co się można bawić,
gdy pogoda zła?
Jak spędzić godziny
tak smutnego dnia?
Wbiegają kolorowe Kredki.
Kredki
Choć za oknem ciemne chmury,
dość tych smutków! Nos do góry!
Narysujcie coś miłego
oraz bardzo zabawnego.
Kredka czarna
Może kota na kominie?
Kredka żółta
Może słońce na drabinie?
Kredka zielona
Może żabki przy sadzawce?
Kredka czerwona
Może serce na huśtawce?
Kredka niebieska
Może fale oceanu,
które wypływają z kranu?
Kredka biała
Albo pieska w białe łaty,
który brzuszek ma pękaty?
Dziecko III
Ja już wiem, co narysuję!
Dziecko IV
To ja kartki przygotuję!
Dziecko V
Za to ja mam hasło nowe –
rysowanie zespołowe.
Coś słyszałem o drabinie,
kocie, piesku i kominie.
Zróbmy własną grę planszową,
rekordowo kolorową!
Dziecko I
Świetny pomysł! Gra planszowa
to zabawa pokojowa.
Ale, ale… mam pytanie –
jak wykonać to zadanie?
Kredki
Plansza w grze jest najważniejsza,
na niej trasa najzwyklejsza –
start i meta, równe pola
i ściganka jest gotowa!
Dziecko II
Nie brakuje wam ochoty,
a więc kredki, do roboty!
Dzieci i Kredki biorą kartonowe prostokąty i układają trasę gry.
Kredka czerwona
Ja napiszę na czerwono
START, by było już wiadomo,
gdzie zaczyna się ściganka –
nasza wspólna wymijanka.
Kredka niebieska
Za to ja zaznaczę METĘ,
która skończy tę sztafetę.
Kto tu pierwszy się pojawi,
wszystkim imię swe przedstawi.
Dzieci
Jest już plansza, start i meta,
wyszła gra naprawdę świetna.
Kredka czarna
Tu, gdzie będzie kocur wielki,
trzeba czekać dwie kolejki.
Chwyta za rękę dziecko grające Kota
i ustawia je na jednym z pól.
Czarny Kot (ze smutkiem)
Wszyscy wiedzą, że kot czarny
nie jest bardzo popularny.
Kredka żółta
Tu słoneczko z boku wschodzi
i każdego z was nagrodzi.
Chwyta za rękę dziecko grające Słońce
i ustawia je na jednym z pól.
28
Słońce
Kto na moim polu stanie,
dodatkowy rzut dostanie.
Kredka biała
Za to piesek wskaże drogę,
jak ominąć masz przeszkodę.
Chwyta za rękę dziecko grające Pieska i ustawia je na polu.
Piesek z białymi łatkami
Ja mam dobrą recepturę,
jak ominąć wielką dziurę –
przeskoczymy cztery pola,
będzie szybciej gra skończona.
Kredka zielona
Narysuję cztery żabki
pilnujące rzecznej kładki.
Przesuwa dzieci grające Żabki
na jedno z pól.
Żabki
Aby przejść przez naszą
rzeczkę,
musisz cofnąć się troszeczkę,
a dokładnie o trzy pola,
taka będzie nasza wola.
Pionki
Już jesteśmy, to my – pionki,
kolorowe mamy trzonki
i skaczemy w grach planszowych
po chodniczkach papierowych.
Dziecko V (wskazuje na
wchodzącą Kostkę)
Jest i kostka piegowata,
bardzo zgrabna, choć kanciasta.
Kostka (ogląda planszę,
zachwyca się)
Ależ piękna gra planszowa!
I do grania już gotowa.
Proszę, byście mnie rzucili,
kropki z góry policzyli,
ile kropek mam na ściance,
tyle kroków na ścigance!
Wszyscy
Teraz wszystkich zapraszamy
do nauki i zabawy.
A więc nie ociągaj się,
zagraj z nami w naszą grę!
Dziecko III
Zaraz planszę wypróbuję,
ale czegoś mi brakuje…
Dziecko IV
Nie ma kostki ani pionków,
które staną tu, w ogonku.
(wskazuje na start)
Wchodzą kolorowe Pionki.
A. Wacławski, Śpiewanki na zimowe poranki, Wydawnictwo AKORD
Śpiewające Brzdące, Poznań 2013.
Język w kontekście,
czyli przedszkolak
uczy się języka obcego
Marta Kotarba-Kańczugowska
J
ęzyk jest środkiem interakcji społecznej i służy osiąganiu różnych
celów. Akt językowy realizuje cele
komunikacyjne, więc używanie języka jest rodzajem działania. Mówienie
jest włączone w inne czynności niejęzykowe (np. komunikaty niewerbalne) i należy je rozpatrywać w całości
jako akt mowy. O tych kilku faktach
należy pamiętać podczas planowania
zajęć z języków obcych dla najmłodszych.
O wiele ważniejsze więc od podręczników, kart pracy, kart obrazkowych i multimediów jest umiejętne
tworzenie sytuacji komunikacyjnych,
które angażują dziecko nie tylko werbalnie, lecz także – a może przede
wszystkim – poznawczo, fizycznie
i emocjonalnie. James Asher, który
opracował niezwykle popularne podejście Total Physical Response (TPR),
postulował, aby nauka języka obcego
angażowała prawą półkulę mózgu,
która odpowiedzialna jest za wyobraźnię, kiedy pojawia się kolor, muzyka, ruch1. Tym samym słowa i zwroty,
które dzieci mają zapamiętać, powinny być im przedstawione w atrakcyjnej, budzącej emocje formie: pełnej
dźwięków, barw oraz towarzyszących
im komunikatów niewerbalnych.
We wczesnym nauczaniu języka
obcego bywa, że nauczyciel rozpoczyna od tzw. rudymentów, zakładając, że
uczący się mają nikłą wiedzę o języku
obcym. Zdarza się, że lektorzy uważają, że przy wprowadzaniu nowego
słownictwa należy po prostu pokazać
dzieciom dany przedmiot i podać jego
nazwę. Tym samym codziennością za-
jęć z języka obcego w przedszkolu są
ćwiczenia, podczas których maluchy
powtarzają podstawowe wyrażenia
i zwroty. Nauczyciel wówczas za bardzo koncentruje się na wyposażaniu
dzieci w określony zasób słów. Bywa
też, że sami rodzice niejako zachęcają
nauczyciela do takiej, a nie innej pracy dydaktycznej, rozliczając dzieci ze
znajomości różnych nazw, np. części
ciała lub zwierząt. Takie prowadzenie
edukacji z języka obcego pomija zupełnie fakt, że wymienianie z pamięci
nazw nie ma nic wspólnego z umiejętnością użycia słów w określonych
kontekstach komunikacyjnych. Chóralne powtarzanie słów, budowanie
wypowiedzi według wzorca, powtarzanie tekstów piosenek lub wierszy
tylko pozornie przyśpiesza proces
uczenia się języka obcego.
Powtarzanie jest faktycznie konieczne, ale należy stwarzać takie
sytuacje, w których uczący się może
uczestniczyć, a następnie stosować
nowe słowa i zwroty w różnych sytuacjach komunikacyjnych. Jest to
szczególnie ważne, dlatego że dzieci, porządkując materiał nauczania,
kierują się z reguły skojarzeniami
sytuacyjnymi, a rzadziej kategoriami
znaczeniowymi (warzywa, kolory,
zawody, środki transportu)2. Dlatego
też zdarza się, że przedszkolaki po
określonym sygnale wydanym przez
nauczyciela powtórzą jakieś słowo
lub wykonają daną czynność, ale już
w innych warunkach i przy innej osobie nie podejmą żadnego działania –
wydaje się, że niewiele rozumieją i są
zagubione.
Przedszkolak może nie mieć wiedzy z zakresu języka obcego, ale potra-
fi rozpoznawać różnorodne sytuacje
komunikacyjne i włączać się w nie nawet mimo braków językowych. Dziecko myśli sytuacyjnie. Tak uczy się
języka ojczystego. Rodzice raczej nie
organizują celowo sytuacji, w których
prezentowaliby mu zestaw słów wyrwanych z kontekstu. Do budowania
językowego obrazu świata niezbędne
jest doświadczanie języka w różnorodnych okolicznościach, którym towarzyszą nie tylko określone słowa
lub zwroty, lecz także gesty i emocje.
Pojawiające się nazwy przedmiotów
i czynności wiążą się ściśle z konkretną, ważną dla przedszkolaka sytuacją,
np. spożywaniem śniadania, zabawą
w piaskownicy, zakupami w warzywniaku, jazdą windą. Poznane słowa
dziecko na dalszych etapach przenosi
na inne konteksty, na początku zbliżone, ale potem zarówno rozumie,
jak i samodzielnie stosuje słowa poza
ścisłym kontekstem, np. tworząc metafory lub żartobliwe powiedzonka.
Nauczyciel języka obcego w przedszkolu powinien stwarzać sytuacje
komunikacyjne do poznawania różnorodnych słów i zwrotów oraz przed
zajęciami zastanowić się, jak osadzić
język w szerszym kontekście. Kluczem
do sukcesu dydaktycznego jest utrzymywanie zainteresowania słuchaczy
i otwieranie przed dziećmi za pośrednictwem języka obcego nowych, nieznanych światów. Propozycje sytuacji
edukacyjnych przedstawionych na kolejnych stronach można wykorzystać
podczas cyklu zajęć. Pomysły te nie
tworzą scenariusza zajęć i są przeznaczone do realizacji podczas kilku
spotkań z przedszkolakami, np. na
jednych zajęciach można wykorzystać
1 Więcej o podejściu TPR oraz wykorzystaniu muzyki, ruchu, gestów oraz emocji podczas zajęć będzie można przeczytać w kolejnym artykule.
2 M. Kielar-Turska, Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, t. 2, pod red.
B. Harwas-Napierały, J. Trempały, PWN, Warszawa 2000, s. 90–91.
30
| Zabawy ] Zajęcia ] Scenariusze
pierwszą aktywność – „Obolały smok”,
a na kolejnych zapytać dzieci, czy pamiętają obolałego smoka, i kontynuować temat.
Nauczyciel podczas zajęć posługuje się wyłącznie językiem angielskim.
Akceptuje odpowiedzi dzieci w języku polskim, zawsze tłumacząc je na
język angielski.
kazywanie ich na sobie. Nauczyciel może też pokazać prawą nogę
i powiedzieć, że go boli.
To samo może wykonać
z lewą nogą, a następnie
– używając liczby mnogiej – powiedzieć, że bolą
go nogi (lub też inne części
ciała: ramiona, ręce, kolana).
Dostarczanie takiego materiału
językowego będzie stymulować intuicyjne tworzenie reguł u dzieci.
*
Przykładowa sytuacja edukacyjna:
Smok jest chory (A dragon is ill)
l
Materiał językowy
l konstrukcje określające samopoczucie: I’m sad, I don’t feel well, I’m
fine;
l nazwy części ciała: head, shoulder(s),
arm(s), back, leg(s), knee(s), toe(s),
hand(s), finger(s), ear(s), nose;
l nazwy czynności: move your leg,
turn your head, hands up/down.
Funkcje i sytuacje językowe
witanie i żegnanie się;
nazywanie części ciała;
określanie samopoczucia;
wyrażanie podziękowań.
l
l
l
l
Środki dydaktyczne
strój smoka, ewentualnie pacynka
przedstawiającą smoka (można też
wykonać kukiełkę z grubszego kartonu i przykleić ją do patyczków),
pacynka lub kukiełka lekarza,
karty obrazkowe z częściami ciała.
l
Propozycje aktywności
Obolały smok
Nauczyciel przebiera się za smoka
albo korzysta z pacynki. Smok wita
się z dziećmi i mówi, że jest smutny, że nie czuje się dobrze. Nauczyciel musi odegrać to aktorsko – parokrotnie powtórzyć, odpowiednio
modulując głos: I’m sad, I don’t feel
well, dodając do tego odpowiednią
mimikę. Smok pokazuje na głowę,
nazywa tę części ciała i mówi, że go
boli. Podobnie postępuje z innymi
częściami ciała (np. ramionami, nogami, plecami, rękami, kolanami).
Zachęcamy dzieci, aby włączyły
się w nazywanie części ciała i po-
l
l
l
Smok u lekarza
Pojawia się kukiełka lekarza, który przedstawia się i mówi, że pomoże smokowi. Smok prosi lekarza o pomoc (można wykorzystać
do tego proste rymowanki: Doctor,
doctor! Help me, please! Oh, oh, my
knees!). Lekarz przystępuje do badania. Ogląda po kolei każdą część
ciała, nazywając ją parokrotnie.
Dzieci mogą pomóc w badaniu,
podając nazwy określonych części
ciała i pokazując je na sobie. Lekarz
podczas badania prosi, aby smok
poruszał głową lub nogą (prawą,
lewą), podniósł ręce: raz prawą, raz
lewą itd.
Masażyki
Lekarz zleca smokowi masowanie
poszczególnych części ciała i wykonuje masaż (np. głowy, ramion, nóg
i pleców). Smok wylewnie dziękuje
za pomoc i mówi, że czuje się lepiej.
W dalszej kolejności dzieci w parach mogą masować sobie opuszkami palców głowę lub plecy.
Piosenki (wierszowanki)
Na zakończenie możemy wprowadzić popularne piosenki lub wierszyki o częściach ciała, np. Head
and shoulders, knees and toes. Proste
rymowanki możemy prezentować
z punktu widzenia smoka lub lekarza. Ważne, aby dzieci rozpoznawały ze słyszenia nazwy poszczególnych części ciała. Inaczej może
być im trudno wyprowadzić prawidłową nazwę danej części ciała
z piosenki – i spotykamy wówczas
konstrukcje: headand (hedend) jako
angielską nazwę głowy. Inna ciekawa piosenka do wykorzystania:
I have ten little fingers and ten little
toes. Two little arms and one little
nose. One little mouth and two little
ears. Two little eyes for smiles and
tears. One little head and two little
feet. One little chin, that’s me complete3.
*
Przykładowa sytuacja edukacyjna:
Strach na wróble Billy (Billy – the
scarecrow)
Materiał językowy
nazwy ptaków: sparrow(s), crow(s),
lark(s);
l nazwy kwiatów: poppies, cornflowers, sunflowers, daisies, clover;
l nazwy czynności: fly, jump, sit
down, stand up, turn around.
l
Funkcje i sytuacje językowe
witanie i żegnanie się;
nazywanie wybranych ptaków;
nazywanie wybranych kwiatów
oraz ich części;
l nazywanie wybranych czynności;
l nazywanie części ciała.
l
l
l
3 Źródło: http://www.everythingpreschool.com/themes/bodyparts/songs.htm [dostęp: 24.07.2014].
31
Środki dydaktyczne
strach na wróble (nauczyciel może
sam wykonać stracha), ewentualnie pacynka (można też wykonać kukiełkę z grubszego kartonu
i przykleić ją do patyczków), materiały do pracy artystycznej (patyczki, słoma, ścinki materiałów, włóczka, bibuła, folia aluminiowa itp.),
kukiełki wróbla, wrony i skowronka
lub karty obrazkowe, małe karteczki
przedstawiające wybrane ptaki (tyle,
ile jest dzieci w grupie w podziale na
trzy w miarę równe zespoły: wróbli,
wron, skowronków), karty obrazkowe z kwiatami oraz zdjęcia kwiatów
(maków, chabrów, słoneczników,
stokrotek, koniczyny), kolorowanki
dla dzieci przedstawiające poszczególne kwiaty.
kazuje maluchom zdjęcia, krótko
je opisuje i pyta dzieci, czy wiedzą,
kto to jest, czy kiedykolwiek spotkały stracha na wróble. Akceptujemy odpowiedzi w języku polskim,
tłumacząc je na język angielski.
Prezentacja stracha na wróble jest
doskonałą okazją do powtórzenia
nazw części ciała. Następnie nauczyciel próbuje przestraszyć wybrane dziecko i mówi: Sorry,
I scared you! Dzieci wykonują
strachy na wróble z dostarczonych przez nauczyciela materiałów: patyczków,
słomy, ścinków materiałów,
włóczki, bibuły, folii aluminiowej
(można też wykonać dużego stracha wspólnie ze wszystkimi dziećmi). Przedszkolaki mogą też straszyć się nawzajem i potem mówić:
Sorry, I scared you!, aby zrozumieć
znaczenie słowa scared. Następnie przygotowujemy z dziećmi
makietę pola. Maluchy ustawiają
strachy na wróble w różnych jego
miejscach. Nauczyciel ponownie
tłumaczy rolę strachów na wróble.
Warto wykorzystać piosenkę Dingle Dangle Scarecrow4.
Warto zapamiętać
l
Prezentowanie dzieciom
zestawu słów i zwrotów
oraz ćwiczenie ich użycia nie
przynoszą wystarczających
efektów. Poszczególnych
słów i zwrotów używamy
przecież do komunikacji!
Opracowując zajęcia z języków obcych dla przedszkolaków, należy skoncentrować
się na planowaniu sytuacji
komunikacyjnych, sytuacji
użycia języka.
l
Rozwijanie umiejętności
prowadzenia
rozmowy,
wchodzenia w interakcje
obejmuje
doskonalenie
zarówno werbalnej, jak i niewerbalnej
komunikacji.
Dlatego też podczas zajęć
należy możliwie najpełniej posługiwać się gestem,
mimiką i ruchem.
l
W czasie zajęć należy umiejętnie wykorzystywać ruch,
gest, barwy, dźwięki, tak aby
dzieci mogły aktywnie włączyć się w sytuacje komunikacyjne nawet bez znajomości słów.
l
Nauczyciel języka obcego
powinien być po trosze…
aktorem. Aby zachęcić dzieci do udziału w zajęciach prowadzonych w obcym języku,
nie wystarczy posługiwać
się kolorowymi planszami
lub nagraniami piosenek.
Istotne jest zainteresowanie maluchów samym sobą,
skupienie ich uwagi i tworzenie takiego klimatu
w grupie, który zachęci do
aktywności mimo pojawiających się braków lub trudności językowych.
l
Propozycje aktywności
l Kto to?
Strach na wróble przedstawia się
dzieciom. Nauczyciel rysuje na
tablicy pole i stracha na wróble, po-
l
Uciekajcie, ptaki!
Strach na wróble przedstawia dzieciom ptaki, które spotyka: wróble,
wrony, skowronki. Przygotowujemy z maluchami krótką inscenizację. Nauczyciel rozrzuca na
podłodze żółte kółeczka (nasiona).
Przypinamy wybranym dzieciom
kartki, na których umieszczony
jest rysunek wybranego ptaka, np.
wróbla lub wrony. Przedszkolaki
biegają po sali, próbując zbierać
żółte kółeczka, a strach na wróble
je odstrasza. Jeżeli maluchy zrozumieją już istotę zabawy, możemy
bawić się z całą grupą. Następnie
możemy podzielić dzieci na trzy
zespoły: wróble, wrony, skowronki. Ptaki latają po sali, a na sygnał
nauczyciela wykonują określone
polecenia: skowronki do mnie,
wróbelki siadają na polu, wrony
obracają się w koło, wróbelki podskakują itd.
4 Przykładowe wykonanie: https://www.youtube.com/watch?v=MXbFK5ITBFs [dostęp: 26.07.2014]. Warto też zapoznać się z piosenką Scarecrow
Song – Kids Songs by The Learning Station: https://www.youtube.com/watch?v=geFvOfBQNbE [dostęp: 26.07.2014].
32
l
Ulubione kwiaty
Wykorzystujemy makietę pola,
którą wykonaliśmy z dziećmi. Zapełniamy pole kwiatami. Strach na
wróble przypomina maluchom, że
pilnuje porządku na polu. Pokazuje im pole i polne kwiaty. Strach zachwyca się kolorami kwiatów i nazywa je po kolei. Zachęcamy dzieci do włączenia się w nazywanie
kwiatów i określanie ich właściwości. Przedszkolaki kolorują kwiaty
zgodnie z ich barwami. Następnie
przeprowadzamy zabawę. Strach
na wróble mówi: Pokażcie mi (Show
me…) i wymienia nazwę kwiatu.
Dzieci podnoszą dany kwiat. Strach
na wróble mówi: Powąchajcie kwiaty (Smell the flowers…). Maluchy
wąchają kwiaty, a następnie strach
prosi o powąchanie określonego
kwiatu. Możemy też wykorzystać
piosenki: (1) Sing a song of flowers,
flowers all around. Flowers that are
growing, growing in the ground. Flowers of each color make a pretty view.
Red and green and yellow. And blue
and purple, too; (2) I’m a little daisy.
Tall and slim (stajemy na palcach).
Here are my petals (umieszczamy
nadgarstki na głowie – dłonie skierowane ku górze – i delikatnie poruszamy palcami). Here is my stem
(opuszczamy ramiona, stajemy
na baczność). When the sun comes
up (wykonujemy kolisty ruch rękami). And the rain comes down
(poruszamy palcami rąk z góry na
dół). I grow, grow, grow-up from the
ground! (powoli podnosimy ręce do
góry)5. Druga propozycja piosenki
to dobry moment na wprowadzenie nazw części kwiatów (płatki,
łodyga).
Bajka
Na zakończenie tematu można
przeczytać i odegrać z dziećmi wybraną bajkę. Warto zapoznać się
np. z książkami: The Scarecrow’s Hat
Kena Browna i Scarecrow Cynthii
Rylant.
Możliwości tworzenia ciekawych
kontekstów do prezentowania słow-
l
nictwa są nieograniczone. Wszystko zależy od inwencji nauczyciela.
Odpowiednie sytuacje edukacyjne
pozwalają na nauczanie słownictwa
w szerszym, atrakcyjnym dla dzieci
kontekście, a nie tylko ćwiczenie – nawet w różnych wariantach – poszczególnych słów i zwrotów. Podsumowując, cenne pod względem dydaktycznym jest organizowanie zabaw
z całą oprawą dźwiękową, muzyczną,
plastyczną i ruchową. Więcej takich
propozycji zostanie zaprezentowanych w kolejnym artykule.
Uwaga!
Pliki graficzne (zdjęcia) do wykorzystania podczas zajęć można bezpłatnie pobrać ze strony internetowej czasopisma: www.wychowaniewprzedszkolu.com.pl.
dr Marta Kotarba-Kańczugowska
Akademia Pedagogiki Specjalnej
w Warszawie
5 Źródło: http://www.preschooleducation.com/sflower.shtml [dostęp: 25.07.2014].
Zmiany w rozporządzeniu w sprawie szczegółowych
kwalifikacji wymaganych od nauczycieli
Dnia 15 maja 2014 r. Joanna Kluzik-Rostkowska podpisała rozporządzenie Ministra Edukacji
Narodowej zmieniające rozporządzenie w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego
wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli.
Celem zmian jest wprowadzenie okresu przejściowego (do 31 sierpnia 2020 r.), który nauczycielom
przedszkoli (osobom mającym kwalifikacje do zajmowania stanowiska nauczyciela w przedszkolach)
znającym język obcy na odpowiednim poziomie (określonym w wymienionym wyżej rozporządzeniu),
lecz niemającym przygotowania w zakresie wczesnego nauczania danego języka obcego pozwoli na uzupełnienie wymaganego przygotowania metodycznego i tym samym na zdobycie pełnych kwalifikacji do
prowadzenia zajęć z języka obcego w przedszkolu.
Aby efektywnie wspierać dyrektorów przedszkoli i szkół w realizacji podstawy programowej wychowania przedszkolnego, do której dodano obszar Przygotowanie dzieci do posługiwania się językiem obcym
nowożytnym, proponuje się wprowadzenie okresu przejściowego do uzyskania przez nauczycieli przedszkoli (osoby mające kwalifikacje do zajmowania stanowiska nauczyciela w przedszkolach) wymaganych
kwalifikacji do prowadzenia wczesnego nauczania języka obcego.
Rozporządzenie – podpisane w porozumieniu z zainteresowanymi ministrami – weszło w życie w ciągu
14 dni od daty ogłoszenia.
Źródło: MEN
33
Ruch, odprężenie,
ekspresja i tworzenie
Anita Arendarczyk, Edyta Cegielska, Wioleta Pindel
Z
abawy ruchowe są formą działalności charakterystyczną dla wieku
przedszkolnego i wczesnoszkolnego,
najbardziej odpowiadającą potrzebom dziecka, wynikającą z właściwości jego rozwoju. Ich różnorodność,
wszechstronność oddziaływania oraz
łatwość organizowania sprawia, że są
niezwykle ważne w pracy z dziećmi.
Ruch jest nieodzownym elementem
dbania o zdrowie, rozwijania sprawności, kształtowania postaw, umiejętności i prawidłowych nawyków.
Jak powszechnie wiadomo, współczesny człowiek coraz bardziej ogranicza swoją aktywność ruchową, co
prowadzi do obniżenia wydolności
fizycznej i powstawania wielu wad
postawy.
Wykorzystując naturalną potrzebę ruchu u dzieci w wieku przedszkolnym, chciałybyśmy zaszczepić
w nich potrzebę uprawiania sportów.
Przez ciekawe i urozmaicone zestawy ćwiczeń i zabaw gimnastycznych
pragniemy powoli, ale systematycznie wprowadzać dzieci w świat ruchu.
Dlatego w naszym przedszkolu zwracamy szczególną uwagę na to, by
maluchy każdego dnia otrzymywały
odpowiednią porcję ruchu, a zabawy i zajęcia ruchowo-gimnastyczne
miały ciekawą formę i były organizowane z wykorzystaniem różnych metod aktywności ruchowej.
Poniżej zamieszczamy scenariusze
zajęć ruchowych przeprowadzonych
w różnych grupach wiekowych.
Zajęcia ruchowe dla dzieci
3-letnich
Cele
doskonalenie sprawności ruchowej;
l pobudzanie inwencji twórczej
i ruchowej.
l
34
Środki dydaktyczne: płyta CD
z nagraniem Entliczek, pentliczek –
trzylatki, odtwarzacz CD, tamburyn,
hula-hoop, woreczki do ćwiczeń,
chusta animacyjna.
wszyscy mamy czyste nosy.
Tu są rączki do klaskania,
a tu nóżki do tupania.
Zabawy na powietrzu z grupą
4-latków
Cel
rozwijanie umiejętności bezpiecznego poruszania się podczas
zabaw ruchowych na powietrzu.
l
Przebieg
Wyczucie
własnego
ciała.
Powitanie dzieci wierszem-rymowanką Ręce klaszczą.
Ręce klaszczą raz, dwa, trzy,
nosek głaszczą raz, dwa, trzy.
Dotkną głowy, ramion, stóp,
teraz ty to samo zrób. (4 ×)
l Swobodny marsz. Dzieci maszerują
do znanej melodii. Na umówiony
wcześniej sygnał kucają i pozostają
chwilę bez ruchu, następnie dalej
swobodnie spacerują.
l Rzut woreczkiem do koła hula-hoop. Każdy przedszkolak dostaje woreczek. Jego zadaniem jest
wrzucenie go do koła znajdującego
się w pobliżu. Następnie dziecko
wraca na swoje miejsce.
l Zabawa z chustą animacyjną.
Maluchy chwytają za końce chusty, robiąc „ciasne” koło. Następnie
ilustrują ruchem rymowankę
Baloniku nasz malutki. Balon rośnie do wielkości chusty i dopiero
wtedy pęka.
Baloniku nasz malutki,
rośnij duży, okrąglutki.
Balon rośnie, że aż strach,
przebrał miarę,
no i bach!!!
l Zakończenie zajęć piosenką Tu
paluszek (płyta CD, Entliczek, pentliczek – trzylatki).
Tu paluszek, tam paluszek,
a tu czysty mam fartuszek.
Tu jest rączka, a tu druga,
a tu oczko do mnie mruga.
Tu jest czoło,
tu są włosy,
l
Środki dydaktyczne: bańki
mydlane, krążki, kwadraty, trójkąt,
bębenek, tamburyn, chusta animacyjna.
Przebieg
Podanie celu zajęć, przypomnienie
zasad bezpiecznego zachowania się
w ogrodzie przedszkolnym (bawimy się na wyznaczonym terenie,
biegamy bez potrącania innych).
l „Słoneczko wstaje” – ćwiczenie
dużych grup mięśniowych. Dzieci
z pozycji kucznej (głowa schowana) powoli podnoszą się, rozprostowują ręce, nogi i tułów, wyciągają ramiona w górę, przechodzą
kilka kroków i – ruszając ramionami jak promyczkami – znów wracają do pozycji kucznej.
l „Motyle i pszczoły” – zabawa
orientacyjno-porządkowa.
Na
wyznaczonym terenie (na trawie)
leżą rozłożone krążki i kwadraty.
Dziewczynki (motyle) poruszają się przy dźwiękach dzwoneczków, a na przerwę w muzyce stają
na kwiatach (krążkach). Chłopcy
(pszczoły) poruszają się przy
dźwiękach bębenka, a na przerwę
w muzyce lecą do uli (kwadratów).
Po zabawie dzieci zbierają krążki
i kwadraty, maszerują z nimi po
kole i oddają je nauczycielce.
l „Sokoli wzrok” – zabawa z elementami wyskoku. Przedszkolaki
biegają po trawie. Gdy zauważą
l
l
l
l
l
cel (bańkę mydlaną), starają się ją
schwytać.
„Bociany na łące” – zabawa ćwicząca równowagę. Dzieci chodzą, unosząc wysoko kolana. Na
dźwięk bębenka stają na jednej
nodze i rozkładają ręce w bok, próbując utrzymać jak najdłużej równowagę.
„Żaby” – zabawa bieżna z elementem skoku. Dzieci biegają w różnych kierunkach przy dźwiękach
tamburynu. Na przerwę w muzyce
skaczą na trawniku w różnych kierunkach.
„Skrzydełka motyla” – zabawa
z chustą animacyjną. Przedszkolaki
falują chustą, naśladując w ten sposób ruchy skrzydeł motyla.
Ewaluacja. Rozmowa na temat tego,
która z zabaw była najatrakcyjniejsza, które ćwiczenia były łatwe,
a które trudne do wykonania itp.
Zajęcia dla dzieci
5- i 6-letnich
l
l
l
Cel
l rozwijanie sprawności ruchowej.
Środki dydaktyczne: kolorowe
kartoniki, obręcze, nakrętki, krzesełka.
Przebieg
Powitanie. Dzieci witają się, klaszcząc dłońmi o swoje ręce. Zabawę
powtarzamy kilka razy.
Wszyscy są, witam was,
na zabawę przyszedł czas.
Jestem ja, jesteś ty,
raz, dwa, trzy.
l „Znajdź swój kolor” – zabawa
orientacyjno-porządkowa. Dzieci
biegają w rozsypce z kolorowymi
kartonikami. Na sygnał pary dobierają się kolorami.
l „Przeskocz z obręczy do obręczy”
– ćwiczenie skoczności. Maluchy
przeskakują obunóż z obręczy do
obręczy.
l Wyczucie własnego ciała. Dzieci
maszerują jedno za drugim, podchodzą do pojemnika i zabierają po jednej nakrętce od dużych
butelek plastikowych (na każdej
nakrętce naklejono kolorowe
kółko). Następnie stają w dowolnym miejscu. Każdy przedszkolak
l
l
l
l
l
trzyma w prawej ręce nakrętkę.
Dotyka nią poszczególnych części
ciała, zaczynając od głowy (prawa
ręka dotyka lewej strony). Później
przekłada nakrętkę do lewej ręki
i dotyka nią prawej strony.
Wyczucie ciężaru. Dzieci kładą
nakrętkę na podłodze. Przechodzą
do lekkiego rozkroku, powoli biorąc nakrętkę w ręce. Ruchy wykonują w taki sposób, jakby nakrętki były bardzo ciężkie. Próbują
je przenieść w inne miejsce. Po
wykonaniu zadania bardzo się
cieszą, że udało się im przenieść
tak duży ciężar – wykonują żywe,
wesołe ruchy.
Ćwiczenie z elementem czworakowania. Przed każdym dzieckiem
leży nakrętka. Przedszkolaki, chodząc na czworakach, popychają nakrętkę rękami, kierując się
w dowolną stronę sali. Co jakiś
czas odpoczywają w wybranej
pozycji.
Na środku sali nauczycielka stawia krzesełka. Każde krzesełko
oznaczone jest kolorem zgodnym
z kolorem nakrętek. Dzieci zajmują
miejsca przed krzesełkami oznaczonymi kolorem ich nakrętek.
Kolejno popychają stopą leżącą
przed sobą nakrętkę do krzesełka,
obchodząc je dookoła.
Zabawa bieżna z elementem wyścigu. Przedszkolaki ustawione jak
w poprzednim ćwiczeniu kolejno
biegną do krzesełek, kładą swoją
nakrętkę, obiegają krzesełko i wracają na swoje miejsce.
„Oddaj”. Dzieci tworzą pary, siadają twarzami do siebie w dużych
odległościach. Jeden przedszkolak
z pary kładzie nakrętki na otwartej
dłoni (nałożone jedna na drugą).
Jego zadaniem jest dojście do
kolegi z pary w taki sposób, żeby
nakrętki nie spadły na podłogę.
Ćwiczenie powtarzamy kilka razy,
zwracając uwagę, by nakrętki były
przenoszone raz na prawej, a raz
na lewej dłoni.
Rzuty. Nauczycielka trzyma dużą
obręcz, za nią kładzie materac.
Dzieci kolejno rzucają nakrętkę w taki sposób, aby trafiła ona
w obręcz i upadła na materac.
Skoki. Dzieci wspólnie z nauczy-
cielką układają w poprzek sali linię
z nakrętek, a następnie z wyznaczonego miejsca pojedynczo przez
nią przeskakują.
l Ćwiczenie wyprostne. Przedszkolaki
dobierają się w pary. Jeden przechodzi do przysiadu skrzyżnego,
a drugi stoi przed nim, trzymając
dwie nakrętki i unosząc wysoko
ręce. Dziecko siedzące także unosi
ręce, nie odrywając pośladków od
podłogi.
l „Podaj dalej”. Przedszkolaki siedzą w dużym kole. Nauczycielka
wystukuje rytm, głośno wypowiadając liczby jeden, dwa. Na jeden
dzieci kładą dłoń na nakrętce, a na
dwa – przesuwają ją w stronę partnera znajdującego się po prawej
stronie. Tempo reguluje nauczycielka.
l
Pożegnanie:
Wszyscy są, żegnam was,
już zabawę skończyć czas.
Jestem ja, jesteś ty,
raz, dwa, trzy.
Anita Arendarczyk,
Edyta Cegielska, Wioleta Pindel
Niepubliczne Przedszkole „Chatka
Puchatka” w Myślenicach
35
Polska łąka kwietna
– działania przyrodnicze
w ogrodzie
Magdalena Andura, Marzena Boszko
B
ędąc częścią przyrody, czuję się za
nią odpowiedzialny – od kilku lat
to hasło przyświeca wielu działaniom
przyrodniczym
podejmowanym
w Przedszkolu nr 401 na warszawskim Ursynowie. Pierwszym dużym
przedsięwzięciem było stworzenie
„Sielskiego zaułka” – ogródka, w którym dzieci wraz z nauczycielami
uprawiają rośliny charakterystyczne
dla polskiej wsi: warzywa (marchew,
dynię, ogórki, pomidory, fasolę, ziemniaki), zboża (len, rzepak), owoce
i kwiaty. Duże zaangażowanie dzieci,
pracowników przedszkola i rodziców
w pracę przy uprawie roślin, a także
radość z uzyskanych efektów (wykorzystanie plonów do przygotowania
potraw, organizacja dożynek itp.)
były bodźcem do dalszych działań.
Kolejnym projektem było urządzenie „Edukacyjnej ścieżki zmysłów”.
Głównym jej założeniem jest polisensoryczne poznanie przez dzieci
36
otaczającej nas przyrody na przystankach: „Widzę” – zajęcia prowadzone
w minilesie; „Czuję” – wykorzystanie
działki z ziołami; „Słyszę” – wykorzystanie działki z trawami; „Dotykam”
– wykorzystanie kwater z zebranym
materiałem przyrodniczym np. do
chodzenia boso; „Ćwiczę równowagę” – wykorzystanie równoważni;
„Smakuję” – wykorzystanie wyhodowanych owoców i warzyw.
W 2013 roku wzięłyśmy udział
w konferencji, podczas której poruszono m.in. problemy wymierania
pszczół i innych owadów zapylających oraz degradacji środowiska
i wypierania rodzimych gatunków
roślin przez obce gatunki inwazyjne.
Omawiane tematy oraz otrzymany
pakiet edukacyjny (poradnik, kompozycja nasion łąkowych) zainspirowały nas do utworzenia na terenie
ogrodu przedszkolnego polskiej łąki
kwietnej, która w przyszłości stałaby
się ostoją owadów: pszczoły murarki,
motyla, złotooka, biedronki i innych.
Po konsultacji z panią dyrektor
i wyborze miejsca spełniającego
odpowiednie warunki pracownicy
obsługi przekopali ziemię, a dzieci razem z nauczycielami oczyściły
teren z resztek roślin. Uznałyśmy,
że najlepszym terminem posiania
łąki będzie Dzień Ziemi. Piękna, słoneczna pogoda sprzyjała naszym planom. Zgodnie z zaleceniami należało wymieszać nasiona z piaskiem,
dzięki czemu każde dziecko miało
możliwość siania. Przy łące umieściłyśmy tablicę informacyjną z ilustracjami i opisem wysianych roślin
oraz owadów, które – mamy nadzieję
– będą ją odwiedzały. Posadziłyśmy
również krzewy budlei Dawida nazywanej motylim krzewem. Miałyśmy
nadzieję, że wkrótce zakątek zacznie
żyć własnym życiem i zadomowią się
w nim owady. Jednak musiałyśmy
im w tym trochę pomóc. Należało
pomyśleć o naturalnych schronieniach zarówno przed upałem, jak
i mroźną zimą. W tym celu w pobliżu
łąki umieściłyśmy osiem domków dla
owadów – efekt ogłoszonego konkursu dla dzieci i rodziców. Teraz już
tylko razem z przedszkolakami czekałyśmy, aż piękne i pożyteczne owady
zadomowią się w naszym ogrodzie.
Nie bez znaczenia dla rozwoju owadów jest także dostęp do wody, dlatego ustawiłyśmy razem z dziećmi
pojemniki-poidełka, systematycznie
przez nie uzupełniane wodą. Przez
maj przedszkolaki obserwowały
wschodzące rośliny, a w czerwcu –
zakwitające pierwsze kwiaty. W rozpoznawaniu kwiatów pomocna była
tablica informacyjna, na której dzieci
odnalazły m.in. rumian barwierski,
mak polny, złocień zwyczajny, wykę
ptasią, kąkol polny, cykorię podróżnik i mydlnicę lekarską.
Wraz z kolejnymi rozwijającymi
się kwiatami pojawiały się owady.
Zakwitanie roślin łąkowych (rozłożone w czasie) umożliwiało im stały
dostęp do nektaru i pyłków. Dzieci
mogły obserwować za pomocą lup
ten mikroświat tętniący życiem.
Spontanicznie, kilkakrotnie w ciągu
dnia podglądały go, dzieląc się spostrzeżeniami i obserwacjami z innymi przedszkolakami i dorosłymi.
Uzupełnieniem naszych działań było
spotkanie z pracownikiem SGGW –
entomologiem, który przybliżył dzieciom świat owadów, uświadomił ich
rolę i znaczenie w przyrodzie.
Pod koniec czerwca łąka kipiała
obfitością kształtów i mozaiką barw,
radowała nasze zmysły. Urokiem
zachwycała dzieci i całą społeczność
przedszkolną, wzbudzała zainteresowanie mieszkańców, dała wiele
radości i stała się dla nas inspiracją
do podejmowania kolejnych działań
przyrodniczych.
Przez założenie kwietnej łąki starałyśmy się zaprezentować dzieciom
bogactwo wybranego ekosystemu,
pogłębić ich wiedzę na temat roślin
i zwierząt w nim występujących,
pokazać związek człowieka ze środowiskiem oraz utrwalić postawę poszanowania dla świata roślin i zwierząt.
Magdalena Andura, Marzena Boszko
Przedszkole nr 401
w Warszawie
37
Powitanie pani Jesieni
Justyna Kubicka
T
radycją w naszym przedszkolu jest witanie pani Jesieni oraz
Święto Pieczonego Ziemniaka. W tym
dniu wszyscy mają dobre humory,
a różne gry i zabawy nie mają końca.
Głównym celem imprezy jest bowiem
wspólna zabawa oraz uśmiech na
twarzach naszych podopiecznych,
a największą atrakcją – przyjście pani
Jesieni ubranej w piękną suknię,
a także ognisko i pieczenie przepysznych ziemniaków.
Cele
rozwijanie pomysłowości i wyobraźni twórczej;
l rozwijanie zainteresowania dzieci
jesienną przyrodą;
l doskonalenie naturalnych czynności ruchowych.
l
Przebieg
Dzieci zgromadzone w ogródku
przedszkolnym oczekują nadejścia
pani Jesieni. Po przyjściu wita dzieci
słowami fragmentów wierszy H. Zdzitowieckiej i S. Szuchowej:
Witam was serdecznie.
A czy wiecie, co to skarby jesieni?
Piękne jabłko, co się w sadzie rumieni,
garść orzechów na leszczynie zebranych,
spadające z wysoka kasztany,
pełne maku słodkiego makówki
i czepliwe, łopianowe główki,
strąk fasoli, kapusty łuszczyny
i czerwone jagody kaliny,
i na klonach nasionka skrzydlate,
co z jesiennym ścigają się wiatrem.
(H. Zdzitowiecka)
Przynoszę wam deszcze, szarugi.
Dzień krótki, a wieczór długi.
(S. Szuchowa)
Myślę, że polubicie mnie jednak.
Dziś zapraszam was do wesołej zabawy.
l Powitanie w kręgu piosenką:
Wszyscy są, witam was, zaczynamy
– już czas. Jestem ja, jesteś ty, raz,
dwa, trzy.
l Zabawa „Prawda czy fałsz?”.
Nauczyciel wypowiada zdania.
38
Jeśli dzieci zgadzają się z nim, podnoszą rękę do góry, jeśli nie –
odwracają się tyłem:
– Czy jabłka rosną na jabłoni?
– Czy winogrona są zielone?
– Czy śliwka jest gorzka?
– Czy gruszki rosną na wierzbie?
– Czy kompot gotuje się z owoców?
– Czy owoce są kwadratowe?
l Zabawa przy piosence Kasztanki.
Od samego ranka, od samego ranka
widzisz na drzewie małego kasztanka,
kiwa ładnie głową klak, klak, klak,
chce się bawić z tobą tak, tak, tak...
(każde dziecko po kolei wchodzi
do środka koła i pokazuje, co inni
uczestnicy zabawy mają wykonać).
l Konkurs wiedzy przyrodniczej.
Zasady konkursu:
– w konkursie uczestniczy pięcioosobowa reprezentacja dzieci
z każdej grupy;
– dla każdej grupy przygotowane
są pytania dostosowane do wieku przedszkolaków;
– każda prawidłowa odpowiedź
nagradzana jest punktem (kasztanem).
Zadanie 1
Co zbieramy w sadzie jesienią?
(owoce, tj. jabłka, gruszki, śliwki)
Co zbieramy w lesie lub parku jesienią? (liście, żołędzie, jarzębinę,
orzechy laskowe, jagody, grzyby, jeżyny)
Co zbieramy w polu jesienią?
(ziemniaki, buraki, kapustę, cebulę,
czosnek, marchew, pietruszkę)
Zadanie 2
Czy pszczoły śpią w zimie? Gdzie?
(tak, w ulu)
Czy niedźwiedź śpi w zimie?
Gdzie? (tak, w gawrze)
Jakie zwierzęta leśne zasypiają na
zimę? (świstak, suseł, borsuk, ryby,
mrówki, żaby, niedźwiedź)
Zadanie 3
Jak porusza się zając?
Jak poruszają się pszczoły?
Jak porusza się niedźwiedź?
Koral, koral, sznur korali,
koral jarzębina da.
l Pieczenie ziemniaków (można
poprosić o pomoc rodziców).
Zwrócenie uwagi na bezpieczeństwo podczas palenia ogniska.
Degustacja pieczonych ziemniaków.
l Zagadki o warzywach (zadawane
przez panią Jesień).
Zadanie 4
Zabawa typu czarodziejski woreczek: Co masz w ręku? (kasztan, żołądź, jarzębinę)
Latem w ogrodzie wyrósł zielony,
a zimą w beczce leży kiszony.
(ogórek)
Pomarańczowa, słodka,
z ziemi wyrwana,
pyszna w surówce i gotowana.
Dobrze jej w dłoni i salaterkach,
więc chrup ją zawsze
zamiast cukierka.
(marchewka)
Zadanie 5
Jaki to owoc? (śliwka, jabłko, gruszka) – rozpoznawanie owoców po
smaku.
Zabawa z chustą animacyjną: zrzucenie wszystkich liści z chusty.
l Zabawa przy Jarzębinowej piosence (muz. Feliks Rybicki, sł. Maria
Szypowska).
l
Biały korzeń, zielona natka,
prawda, że łatwa jest to zagadka?
(pietruszka)
Na polanie w lesie chodzi sobie jesień,
różne dary niesie.
Na polanie w lesie chodzi sobie jesień,
różne dary niesie.
Ref.: Koral, koral, sznur korali,
la la la la la.
Koral, koral, sznur korali,
koral jarzębina da.
Wyjęty z ziemi szary i brzydki,
pyszne są z niego placki i frytki.
(ziemniak)
W żółtej łupinie biała kula,
gdy ją kroimy, do łez nas rozczula.
(cebula)
Las się cały mieni, złoci i czerwieni,
czary to jesieni.
Las się cały mieni, złoci i czerwieni,
czary to jesieni.
Pożegnanie i ostatnie zadanie dla
dzieci od pani Jesieni: każda grupa
ozdabia jej suknię (stempelkami,
suchymi liśćmi, stemplami z ziemniaka umoczonymi w farbie).
Wystawa prac.
Ref.: Koral, koral, sznur korali,
la la la la la.
Justyna Kubicka
Zespół Szkolno-Przedszkolny w Wilczy
l
W numerze
z
zamieszczamy
wkładki,
które można
wykorzystać
do zabaw
i
inspirowanych
jesienną
tematyką.
Pr
nr 8 | wrzesień 2014
014
39
Optymizm
edukacyjny
w teorii
inteligencji wielorakich
Sylwia Kustosz
Chcę, aby moje dzieci zrozumiały świat, ale nie tylko dlatego,
że świat jest fascynujący i umysł
ludzki jest ciekawy. Chcę, żeby
to zrozumiały tak, że będą miały
możliwości, by uczynić go lepszym
miejscem.
H. Gardner
W
dziedzinie edukacji nie da się
ominąć tematu mądrości ani
inteligencji. Można jednak zaprojektować przyjazną i rozwijającą dzieci
rzeczywistość. Zarówno z perspektywy wychowanków, jak i nauczycieli
zamiast testu wybralibyśmy diagnozę, miejsce poziomu inteligencji zająłby profil inteligencji, a selekcję zastąpiłyby rozwój i różnorodność. Jak
bowiem zauważa Martin V. Covington, pielęgnowanie talentów i ich selekcjonowanie to cele sprzeczne ze sobą
(Covington, 2004, s. 25).
Nowy, optymistyczny porządek
w edukacji wprowadza teoria inteligencji wielorakich Howarda Gardnera.
Przedstawiona w 1983 roku była
wyzwaniem wobec klasycznego spojrzenia na inteligencję. Nawiązując do
spostrzeżeń Hansa Eysencka, z historycznego punktu widzenia dyskusje dotyczące teorii, natury i pomiaru inteligencji
prowadziły częściej do niezgody niż zgody,
częściej do niejasności niż wyjaśnień (…),
wizja Gardnera jest optymalnym rozwiązaniem, trudno się z nią nie zgodzić.
Podstawą jego teorii jest twierdzenie, iż nie
istnieje jedna, monolityczna zdolność umysłowa. To raczej wiele inteligencji działających łącznie wyjaśnia sposób, w jaki ludzie
40
radzą sobie z wieloma rolami społecznymi
(Gardner, Kornhaber, Wake, 2001).
Inteligencje, o których mowa, to:
1. Inteligencja językowa – werbalne
porozumiewanie się, wyjątkowo
wykształcone mechanizmy fonologiczne, syntaktyczne, semantyczne
i pragmatyczne. Osoby o wysoko
rozwiniętej inteligencji językowej
są wrażliwe na brzmienie, bogactwo znaczeń języka, z łatwością
tworzą teksty literackie, są doskonałymi mówcami.
2. Inteligencja muzyczna – pozwala ludziom tworzyć, przekazywać
i rozumieć znaczenia, jakie niesie
ze sobą dźwięk. Osoby o dominującej inteligencji muzycznej mają
wysoko rozwinięte struktury mózgu odpowiadające za przetwarzanie wysokości, rytmu oraz barwy
dźwięku.
3. Inteligencja matematyczno-logiczna – polega na rozumieniu abstrakcyjnych relacji i pojęć oraz sprawnym posługiwaniu się nimi.
4. Inteligencja przestrzenna – polega na szybkim i dokładnym spostrzeganiu informacji wzrokowych
i przestrzennych, transformowaniu, modyfikowaniu oraz odtwarzaniu wrażeń wzrokowych, tworzeniu trójwymiarowych obrazów
wzrokowych oraz przesuwania
i rotowania tych reprezentacji.
5. Inteligencja kinestetyczna – przejawia się w wysokiej sprawności
fizycznej i świadomości własnego ciała, kontrolowaniu własnej
motoryki, koordynacji ruchowej,
a także w zdolności manipulowania przedmiotami.
6. Inteligencja intrapersonalna – wyróżnia się wysokim poziomem rozumienia i rozróżniania własnych
emocji, samowiedzą; odgrywa
istotną rolę w procesie samooceny
i tworzenia obrazu siebie.
7. Inteligencja interpersonalna –
umożliwia rozumienie uczuć, przekonań i intencji innych osób. Jest
podstawą do prawidłowego procesu socjalizacji (por. Gardner, Kornhaber, Wake, 2001, s. 157–161).
8. Inteligencja przyrodnicza (naturalistyczna) – wyróżniona w późniejszym czasie kreuje zainteresowania przyrodnicze, rozumienie
zjawisk występujących w przyrodzie, szacunek dla świata zwierząt
i roślin.
Otwierając drzwi przedszkola i zapraszając teorię inteligencji wielorakich, stwarzamy okazję do wszechstronnego rozwoju dzieci. Nie patrzymy pod kątem braków ani słabości,
lecz zwracamy uwagę na widoczne,
dominujące uzdolnienia (inteligencje). W toku codziennej pracy teoria
ta inspiruje do projektowania aktywności wspierających i aktywizujących
różne obszary inteligencji.
Jeżeli stworzymy system edukacyjny, który wszystkie dzieci chętniej
zaakceptują, jeśli znajdziemy drogi,
którymi każde z nich dotrze do swego miejsca pod słońcem…
M. Levine
Jeżeli perspektywa inteligencji
wielorakich będzie kreowała nasze
spojrzenie na dzieci, a także na kształt
procesu dydaktyczno-wychowaw-
PONIEDZIAŁEK
WTOREK
ŚRODA
CZWARTEK
PIĄTEK
inteligencja
przyrodnicza,
interpersonalna oraz
intrapersonalna
inteligencja
matematyczno-logiczna
inteligencja
werbalna (słowna)
inteligencja
wizualno-przestrzenna
inteligencja
muzyczna
i kinestetyczna
Rozwijanie
świadomości ciała,
przestrzeni, pamięci
obrazowej, rozwijanie
wyobraźni, myślenia
abstrakcyjnego,
tworzenie prac
plastycznych,
konstrukcji
technicznych
Rozwijanie
zainteresowań
muzycznych,
słuchu muzycznego,
wdrażanie do
słuchania muzyki
klasycznej,
odtwarzanie
zasłyszanych
rytmów, układów
ruchowych, melodii,
zajęcia sportowe,
elementy gimnastyki
korekcyjnej
Obserwacje
przyrodnicze, bieżące
obserwowanie zmian
atmosferycznych,
eksperymenty, zajęcia
na temat zwierząt,
roślin. Zabawy
integracyjne, bajki
terapeutyczne
Zabawy
matematyczne,
eksperymenty,
układanki obrazkowe,
gry, podstawowe
znaki i pojęcia
matematyczne
czego, nasi podopieczni będą mieli
okazję do pełnego korzystania z zasobu własnych umiejętności, zdolności, doświadczeń i zainteresowań,
a jednoczesny kontakt ze światami
innych inteligencji będzie działał
na nich stymulująco i zachęcająco.
Osiągniemy też główny cel wychowania przedszkolnego, podkreślany
przez MEN w podstawie programowej: wspomaganie i ukierunkowywanie
rozwoju dziecka zgodnie z jego wrodzonym potencjałem i możliwościami rozwojowymi w relacjach ze środowiskiem
społeczno-kulturowym i przyrodniczym.
Codzienna praca w przedszkolu
– organizacja otoczenia i realizacja
podstawy programowej – pozwala
na pełne wykorzystanie koncepcji
Gardnera. Rozwiązanie zastosowane
przeze mnie dotyczy tygodniowej
organizacji działań dydaktycznych,
twórczych i wychowawczych oraz
odpowiedniej aranżacji kącików aktywności. W pełnej korelacji z obowiązującą podstawą programową
każdy dzień w przedszkolu skoncentrowany jest wokół jednej inteligencji (zob. tabela).
Odnosząc się do obszarów edukacyjnych realizowanych przez nauczyciela, aktywności związane z każdą
wymienioną inteligencją wypełnią jednocześnie co najmniej jeden
z nich:
I. Poznawanie i rozumienie siebie i świata – inteligencje: interpersonalna,
intrapersonalna, przyrodnicza, kinestetyczna, językowa.
Wiersze, opowiadania,
warsztaty literackie,
analizowanie
utworów,
inspirowanie do
działań twórczych
II. Nabywanie umiejętności poprzez działanie – inteligencje: matematyczno-logiczna, językowa, muzyczna,
wizualno-przestrzenna,
kinestetyczna, przyrodnicza.
III. Odnajdywanie swojego miejsca w grupie rówieśniczej, wspólnocie – inteligencje: interpersonalna, intrapersonalna.
IV. Budowanie systemu wartości – inteligencje: interpersonalna, intrapersonalna, przyrodnicza.
W obrębie wszystkich wymienionych zakresów możemy zaprojektować różnorodne aktywności pozwalające doskonalić posiadane już
umiejętności oraz kompensować niedoskonałości wśród mniej dominujących inteligencji.
Aby jeszcze bardziej zainspirować
dzieci do rozwijania swoich talentów
i odkrywania nowych, warto stworzyć wielointeligentne kąciki aktywności. Proponowane przeze mnie to:
l „Gimnastyka języka” – inteligencja językowa; tu zgromadzone są
książki, historyjki obrazkowe.
l „Ćwiczę i liczę” – inteligencja
matematyczno-logiczna; tu zgromadzone są liczmany, gry logiczne, gry planszowe.
l „Obserwuję i maluję” – inteligencja wizualno-przestrzenna; tu zgromadzone są materiały plastyczne:
farby, kredki, plastelina, pianka
plastyczna itp.
l „Każdy zuch lubi ruch” – inteligencja kinestetyczna; tu zgromadzone
są piłki, skakanki, woreczki, akcesoria sportowe (ze względu na swoją
wielkość może być jeden kącik sportu w całym przedszkolu, a w salach
dostępne tylko jego elementy).
l „Ram, tam, tam, śpiewam, gram”
– inteligencja muzyczno-rytmiczna; tu zgromadzone są instrumenty gotowe oraz wykonane przez
dzieci, płyty z muzyką klasyczną,
relaksacyjną oraz nagraniami dla
przedszkolaków.
l „Ja i ty to my” – inteligencja
interpersonalna; to miejsce na
gry zespołowe, swobodne zabawy i rozmowy dzieci oraz fotele
i poduszki.
l „Radości i złości” – inteligencja
intrapersonalna; tu dziecko ma
okazję zastanowić się nad swoim
41
zachowaniem, wyrazić emocje;
możemy w tym kąciku umieścić
plansze z emocjami, by ułatwić
przedszkolakom nazwanie własnych uczuć, a także kartki i kredki
do rysowania emocji, stare gazety
do podarcia i odreagowania złości.
l „Przyroda to przygoda” – inteligencja naturalistyczna; tu eksponujemy sezonowe owoce, warzywa, rośliny, symbole pogody,
kalendarz pogody, schemat pór
roku; jeśli mamy akwarium lub
inne zwierzątka, to jest to dla nich
idealne miejsce.
Z chwilą, gdy podstawą naszego
działania pedagogicznego stanie się
teoria Gardnera, aktywności, zabawy, formy pracy proponowane przez
nas dzieciom będą wieloaspektowe,
ponieważ podświadomie będziemy
chcieli zaangażować jak najwięcej
inteligencji naraz. Zabawy odnoszące się do poszczególnych zdolności
i diagnozujące ich poziom, wraz z arkuszami obserwacyjnymi, proponuje
i opisuje Iwona Czaja-Chudyba (2005,
s. 160–197). Zaprojektowane przez
autorkę zabawy to m.in.:
1. Inteligencja intrapersonalna –
„Krąg uczuć”, „Kim chciałbyś zostać w przyszłości?”, „Zwierzęta”,
„Wywiady”.
2. Inteligencja wizualno-przestrzenna – „Rysunki w kratkach”, „Budujemy miasto”, „Szukamy skarbów”.
3. Inteligencja muzyczna – „Rozpoznawanie dźwięków”, „Jaka to melodia?”, „Konkurs piosenki dziecięcej”.
42
4. Inteligencja matematyczno-logiczna – „Liczbowy pociąg”, „Co nie
pasuje?”, „Sklep”.
5. Inteligencja językowa – „Opisywanie doświadczeń z wycieczki”,
„Rozmowa telefoniczna”, „Tocząca
się opowieść”, „Kampania reklamowa”.
6. Inteligencja kinestetyczno-ruchowa – „Szkoła dziwnych kroków”,
„Tor przeszkód”, „Lustra”, „Teatr
cieni”, „Roboty”.
7. Inteligencja interpersonalna –
„Dom”, „Zgadnij zakończenie”,
„Bezludna wyspa”.
8. Inteligencja przyrodnicza (propozycje autorki artykułu) – „Przedszkolne uprawy (rzeżucha, szczypiorek, fasola itp.)”, „Kalendarz
pogody”, „Eksperymenty przyrodnicze”, „Zwierzęta i ich domy”,
„Wędrówka kropli wody – obieg
wody w przyrodzie”, „Przyrodnicze skojarzenia”.
Łatwo zauważyć, że wymienione
wyżej zabawy są organizowane przez
nauczycieli bardzo często. Jednak
w odniesieniu do teorii inteligencji
wielorakich ich wartość diagnostyczna, walory poznawcze i wychowawcze są nieocenione. Również Aldona Kopik i Monika Zatorska (2010)
opisują w swojej książce koncepcję
wielointeligentnej edukacji, bazującą na teorii inteligencji wielorakich,
oraz udostępniają rzetelne narzędzia
diagnostyczne skierowane do dzieci,
nauczycieli, a także rodziców. Koncepcja Gardnera w praktyce wychowania przedszkolnego nie wymaga
znacznego przekształcania zaplecza
dydaktycznego, aranżacji przestrzeni
ani dokumentacji. Koncepcja Gardnera wymaga patrzenia na dziecko przez
jej pryzmat. I to gwarantuje jego sukces oraz wychowawczy sukces nauczyciela.
Optymizm pedagogiczny, którym
emanuje odkrycie Gardnera, może
w znacznym stopniu zmienić jednostronność myślenia nauczycieli o procesie nauczania (…) i przyczynić się do szerszego spojrzenia zarówno na rozwój dzieci,
jak i na zakres obszarów nauczania, które są istotne z punktu widzenia dziecięcych uzdolnień (Suświłło, 2004, s. 53).
Zinternalizowanie przez pedagogów
przedszkolnych teorii z 1983 roku
pozwoli na pełną realizację misji wychowawczej. Mimo że od momentu
prezentacji koncepcji Gardnera minęło 30 lat, dziś jest ona aktualna jak
nigdy wcześniej. Jak zauważa Anna
Klim-Klimaszewska (2012, s. 160),
przemiany dokonujące się w oświacie
powodują, że nauczyciel przedszkola
powinien przyjąć na siebie funkcję osoby wspierającej i wspomagającej rozwój
dzieci. Za naczelny obowiązek uznaje się
w tym względzie tworzenie jak najkorzystniejszych warunków samorealizacji
i samodoskonalenia się dzieci, a szczególnie rozbudzanie emocji, ciekawości
poznawczej, aspiracji, wyzwalanie aktywności, twórczości itp. Tworzenie
drogi edukacyjnej zgodnej z regułami inteligencji wielorakich daje możliwość pełnego wywiązania się z zadań i obowiązków związanych z wychowaniem przedszkolnym. Różne
rodzaje inteligencji umożliwiają dziecku
angażowanie się w różne sposoby uczenia. (...) Każda inteligencja umożliwia
nam rozwiązywanie innego rodzaju
problemów i osiąganie innego rodzaju
sukcesów w życiu (Fisher, 2002, s. 20).
Nie ma lepszego miejsca niż przedszkole oraz lepszego czasu niż wiek
przedszkolny na swobodny, oparty
na zabawie początek rozpoznawania
własnych uzdolnień, zainteresowań
oraz samorealizacji.
Sylwia Kustosz
Wydział Pedagogiki i Psychologii,
Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej
w Lublinie,
Przedszkole nr 33 w Lublinie
BIBLIOGRAFIA
❙ Covington
M. (2004), Motywacja do nauki,
Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne,
Gdańsk.
❙ Czaja-Chudyba I. (2005), Odkrywanie zdolności dziecka, Wydawnictwo Naukowe AP,
Kraków.
❙ Fisher R. (2002), Lepszy start, Dom
Wydawniczy Rebis, Poznań.
❙ Gardner H., Kornhaber M., Wake W. (2001),
Inteligencja. Wielorakie perspektywy, WSiP,
Warszawa.
❙ Klim-Klimaszewska A. (2012), Pedagogika
przedszkolna. Nowa podstawa programowa,
Instytut Wydawniczy Erica, Warszawa.
❙ Kopik A., Zatorska M. (2010), Wielorakie
podróże – edukacja dla dziecka, Europejska
Akademia Rozwoju, Kielce.
❙ Suświłło M. (2004), Inteligencje wielorakie
w nowoczesnym kształceniu, Wydawnictwo
UWM, Olsztyn.
Odkrywamy
tajemnice pizzy
Barbara Majewska
N
ie ma to jak wycieczki! Kochają
je dzieci, cenią nauczyciele. Są
one doskonałym sposobem realizacji różnych dziecięcych oczekiwań
i zainteresowań oraz pedagogicznych
zamierzeń, planów, a także pomysłów nauczycieli.
Wycieczka do pizzerii w Lublinie
stała się właśnie takim ciekawym,
choć jednocześnie nietypowym sposobem poszerzania wiedzy i umiejętności dzieci w sferze kształtowania
zdrowego stylu żywienia, który jest
ważnym obszarem zainteresowań
w mojej placówce, ujętym m.in.
w Koncepcji pracy przedszkola.
Celem wycieczki było propagowanie wśród dzieci zasad prawidłowego
żywienia, zwrócenie uwagi na niebezpieczeństwa związane z nieprawidłową dietą oraz jej konsekwencjami
dla zdrowia, rozwijanie u przedszkolaków poczucia odpowiedzialności za
własne zdrowie oraz kształtowanie
umiejętności kulturalnego spożywania posiłków. Ważne stało się także
usprawnianie umiejętności samoobsługowych (m.in. podczas ubierania
się) i dbałości o porządek wokół siebie
oraz wdrażanie do bezpiecznej aktywności zabawowej i pomocy dorosłym
w czasie przygotowania i pieczenia
pizzy.
Miejscem, do którego się wybieraliśmy, była pizzeria. Dlaczego? Powodów było kilka. Dzieci miały poznać
historię pizzy jako potrawy i dowiedzieć się, jak ją przygotować, sprawdzić, czy jest daniem wartościowym
oraz jak smakuje. Innym powodem
była chęć znalezienia odpowiedzi na
nurtujące je pytanie: Czy na pewno
można uznać pizzę za potrawę zdrową? Wiadomo bowiem, że pizza jest
ulubioną potrawą wszystkich ludzi!
W naszej dwudziestoosobowej gru-
44
pie pięciolatków tylko jedno dziecko
nie było jej zwolennikiem. W opinii
przedszkolaków pizza jest lubiana, bo
jest smaczna, szybko zaspokaja głód,
jest sycącą i ciepłą potrawą oraz często spożywaną z rodzicami w miłych
rodzinnych sytuacjach, najczęściej
właśnie w pizzerii. I chociaż wśród
specjalistów (np. dietetyków, lekarzy)
zdania na temat wartości odżywczych
pizzy są podzielone, to wśród dzieci
pizza nie wywołuje okrzyku: Nie chcę,
Nie lubię, co często słyszymy podczas
jedzenia innych potraw podawanych
w domu i przedszkolu. Może warto
obalić mity związane z pizzą? Trzeba
dobrze ją poznać, a najlepiej uczynić to właśnie w pizzerii, specjalnym
miejscu, gdzie robi się pizzę.
Przygotowania do wycieczki trwały długo. Podczas zabaw, zajęć oraz
spożywania codziennych posiłków
dzieci poznały piramidę żywieniową, dowiedziały się, jakie wartości
odżywcze mają potrawy podawane
w przedszkolu oraz jak ważne jest syWychowanie w Przedszkolu nr 8 | wrzesień 2014
stematyczne jedzenie warzyw i owoców, ryb, mięsa, nabiału. Ponadto
przygotowywały zdrowe potrawy
(np. surówki z marchewki, deser
z sera i owoców), układały jadłospisy, były zachęcane do ograniczenia
spożycia słodyczy. Wszystkie wysiłki dziecka zmierzające do pokonania niechęci do niektórych potraw
i zmiany dotychczasowych, niezbyt
właściwych upodobań kulinarnych
były zauważane i doceniane. Kiedy
pojawiło się zainteresowanie ulubioną pizzą, podjęliśmy decyzję o zorganizowaniu wycieczki, podczas której
przedszkolaki mogły odkryć jej tajemnice.
Wycieczka okazała się niezwykłą
przygodą. Atrakcją był przejazd autokarem przez cały Lublin i rozpoznawanie znanych miejsc. Podczas
pobytu w prawdziwej pizzerii dzieci
były samodzielne i zachowywały się
kulturalnie. Sporo emocji wywołało
też oczekiwanie na poznanie tajemnic
pizzy.
Spotkanie w pizzerii
Słów kilka o pizzy
Po przywitaniu się z pracownikami
pizzerii dzieci zaśpiewały piosenkę
pt. Dzień dobry oraz przedstawiły się,
podając własne imiona. Następnie
pracownica pizzerii zaprosiła wszystkich do wspólnej zabawy. Rozpoczęła
ją zagadką o pizzy:
Ciasto pachnące, wielkie jak koło,
gdy je zjadamy, jest nam wesoło;
gorąca, pikantna cieszy podniebienie,
możesz ją dziś mieć na zamówienie.
l
Potem była rozmowa na temat jej
wyglądu. Dzieci odszukały na mapie
Europy Włochy – kraj, z którego pochodzi pizza. Maluchy szybko zapamiętały nazwę kraju, a jego kształt na
mapie wywołał sporo śmiechu, ponieważ przypomina but.
l Legenda o pizzy margherita
Następnie pani kucharka opowiedziała legendę o pizzy margherita:
Pizza margherita jest do dziś najpopularniejszą i najprostszą wersją pizzy
na całym świecie. Uzyskała też certyfikat Komisji Europejskiej jako wyrób
tradycyjny, który można przygotowywać tylko według ściśle określonej receptury, tzn. ze specjalnej mąki wysoko proteinowej (bardziej chlebowej niż
tortowej), soli morskiej, sera mozzarella z mleka bawolego, pomidorów,
bazylii i oliwy z pierwszego tłoczenia,
oraz piec na kamiennej płycie w piecu
opalanym drewnem dębowym lub innym specjalnym piecu. Współczesna
pizza margherita znalazła swoje miejsce w niemal wszystkich kuchniach
świata, dostosowując się do upodobań
ludzi z różnych krajów.
l Odkrywamy tajemnice pizzy –
przygotowanie pizzy oraz rozmowa na temat jej wartości odżywczych
Pani kucharka zaprosiła dzieci do
kuchni, a właściwie specjalnego miej-
Pizzę wymyślili Włosi. Ale zanim do tego doszło, ludzie od
dawien dawna, nawet wtedy, gdy nie było państw, tylko grupy
plemienne, wypiekali tzw. placki chlebowe, aby zaspokoić głód.
Były one najstarszym daniem przygotowywanym przez człowieka. Minęło wiele wieków, powstawały państwa, a placki chlebowe nadal były ważnym pokarmem ludzi. Dopiero w 997 roku po
raz pierwszy użyto słowa „picea” do określenia płaskiego placka
chlebowego, tzw. bochenka chleba w piecu, czasem tylko posypywanego dla smaku ziołami. Była to potrawa ubogich. Wszystko
się zmieniło, gdy w XVI wieku z Ameryki do Włoch sprowadzono pomidory, które zaczęto dodawać do placka – surowe albo
w postaci sosu pomidorowego. Czasami układano na wierzchu
zioła i ser. Tak narodziła się pizza. Stopniowo stawała się coraz
popularniejsza, nie tylko wśród najbiedniejszych. W 1830 roku
powstała we Włoszech pierwsza pizzeria. Ludzie mogli ją jeść już
nie tylko w budkach na ulicach.
Historia najpopularniejszej pizzy związana jest z Neapolem, jednym z miast-państw we Włoszech. Żył tam bardzo znany kucharz Raffaele Esposito, który robił najwspanialszą pizzę. Pracował w Pizzerii di Pietro e Basta Cosi (Piotr… i dość).
Gdy w 1889 roku odwiedziła Neapol królowa Włoch Małgorzata
(Margherita) i król Umberto I, Raffaele Esposito został poproszony o przygotowanie najzwyklejszej potrawy, najczęściej spożywanej przez prosty lud. Kucharz przygotował na cześć królowej wyjątkową pizzę. Dobrał bowiem tak składniki, aby ich
kolory utworzyły barwy flagi Włoch. Ułożył na pizzy zieloną bazylię, biały ser mozzarella i czerwone pomidory, a całość podał
z namaszczeniem niczym flagę.
Królowa była zachwycona pomysłem kucharza, a jego pizza
tak bardzo jej smakowała, że zezwoliła na nazwanie tego dania
swoim imieniem.
sca z blatem roboczym i piecem do
wypieku pizzy. Tam zademonstrowała przedszkolakom gotową pizzę margheritę i wyjaśniła, jak ją przygotować. Zaraz potem pokazała, jak pizzę
się robi. Dzieci uważnie obserwowały
pracę, odpowiadały na pytania związane z pokazywanymi składnikami
pizzy oraz kolejnymi czynnościami
podczas jej robienia.
Okazało się, że pizza wcale nie jest
potrawą niezdrową, jeśli tylko zostanie właściwie przygotowana, a zależy
to od składników, jakich użyto do wyrobu ciasta i farszu, oraz od sposobu
jej przechowywania, a także częstości
spożywania. Kucharka podkreśliła, że
dobre ciasto to drożdże, odpowiednia
mąka (np. pszenna, razowa), małe ilości oleju, soli, co powoduje, że jest ono
mało kaloryczne. Ciasto powinno być
dobrze wyrobione, cienkie, upieczone
w specjalnym piecu i odpowiedniej
temperaturze. Najlepsze jest świeże.
Należy unikać ciast mrożonych, które można kupić w sklepach. Podobnie
farsz – nie każdy nadaje się dla dzieci, np. nieodpowiedni dla maluchów
będzie ten z grzybami, zbyt pikantnymi przyprawami, chili. Nie każdy
farsz jest też wartościowy, ponieważ
może zawierać np. wiele tłuszczu, cukier, tłuste mięso, za dużo sera. Najlepiej, gdy w farszu jest sporo warzyw,
zwłaszcza świeżych.
45
Pani kucharka dodała, że pizza jest
zdrowa, bo niektóre jej składniki zapobiegają różnym chorobom, np.:
■ pomidory
chronią przed chorobami serca i rakiem (zawierają
bowiem witaminę C oraz likopen,
który ma działanie antyoksydacyjne, czyli usuwa z organizmu
szkodliwe związki);
■ bazylia i inne przyprawy ziołowe:
majeranek, oregano, rozmaryn,
tymianek także zapobiegają chorobom serca i rakowi (też zawierają
antyoksydanty); wpływają również na lepsze trawienie;
■ papryka – wzmacnia organizm,
chroni przed przeziębieniem i chorobą zębów – szkorbutem (zawiera
witaminę C);
■ cebula, czosnek – zapobiegają chorobom serca oraz infekcjom;
■ oliwki – chronią serce, naczynia
krwionośne, wzmacniają układ
nerwowy i narząd wzroku (są źródłem nienasyconych kwasów tłuszczowych, które niejako „zabierają”
szkodliwe składniki z organizmu –
dlatego w odpowiednich ilościach
są niezbędne w diecie);
■ mozzarella – spożywana w niedużych ilościach chroni kości
(zawiera wapń).
Także inne składniki podane
w niezbyt dużych ilościach, np.
chude mięso, specjalny żółty ser,
wzbogacają wartości odżywcze pizzy.
l Własna pizza
Przyszedł czas na zrobienie własnej pizzy przez dzieci. Kilkoro chętnych przedszkolaków, po umyciu
rąk, pomagało pani kucharce: formowały placek, smarowały go sosem
pomidorowym i podawały składniki
na farsz. Pozostałe dzieci z uwagą
obserwowały przez specjalną szybę,
jak powstaje pizza.
l Ach, jak pachnie! – pieczenie
pizzy
Gotowy placek kucharka włożyła
do specjalnego pieca przystosowanego do wypieku pizzy. Pieczenie
(w temperaturze około 200–250°C)
trwało 15 minut. Dzieci z uwagą
obserwowały ten proces, musiały
pamiętać, aby nie dotykać pieca
oraz że może on być obsługiwany
tylko przez osobę dorosłą, także
w domu.
46
Mniam, mniam… – degustacja
pizzy
Gdy pizza się piekła, przedszkolaki
umyły ręce i zajęły miejsca przy stolikach. Wkrótce każdy otrzymał porcję
pizzy. Kucharka po włosku życzyła
maluchom smacznego: Buon appetito!
Dzieci z przyjemnością zjadły pizzę,
starając się spokojnie siedzieć przy
stolikach, prawidłowo trzymać sztućce i korzystać z serwetek. Po jedzeniu
nikt nie zapomniał o czarodziejskim
słowie dziękuję.
l Pożegnanie
Na zakończenie pobytu w pizzerii przedszkolaki podziękowały pani
kucharce i wręczyły jej książeczkę
z własnymi rysunkami. W zamian
otrzymały certyfikat małego kucharza.
l
Wycieczka spełniła oczekiwania
wszystkich jej uczestników. Okazała
się atrakcyjną i wartościową propozycją pracy z dziećmi. Podczas powrotu
do przedszkola maluchy wspominały
pobyt w pizzerii, wymieniały składniki
potrzebne do zrobienia pizzy, chwaliły
kucharkę za sprawne wyrabianie ciasta
oraz kręcenie placka na palcu. Dużą radość sprawiło im wspomnienie wspólnego jedzenia pizzy w prawdziwej restauracji. Przedszkolaki cieszyły się odkryciem, że pizza może być zdrowa, bo
zawiera dużo wartościowych składników, np. warzywa. Ale – jak stwierdził
jeden z chłopców – na pewno nie można
jej jeść zbyt dużo i często, i nie każdą.
Barbara Majewska
Przedszkole nr 66 w Lublinie
Maciejka Mazan
PRZEDSZKOLAKOWO
i rysuj!
Czytaj, baw siĖ
3–5
lat
WIERSZYKI I ZABAWY
92010161405100
5/9/2014 10:50:44 AM
W kręgu zabawy
– spotkanie z absolwentami
Iwona Romanowska, Agnieszka Maciorowska
N
asze przedszkole często odwiedzają mali absolwenci tej placówki. Mimo upływu czasu chętnie
wracają wspomnieniami do chwil
spędzonych w przedszkolu. Postanowiłyśmy wykorzystać ten fakt
i zorganizować dla dzieci cykl zajęć,
podczas których nasi absolwenci
mogliby czytać maluchom bajki oraz
uczestniczyć we wspólnych zabawach ruchowych, muzycznych i plastycznych. Pierwsze jesienne spotkanie odbyło się w październiku pod
hasłem „W kręgu zabawy”.
Cele
l integracja przedszkolaków z uczniami szkoły podstawowej;
l podsumowanie wiadomości związanych z jesienią;
l doskonalenie umiejętności wypowiadania się na temat utworu literackiego;
l umiejętność aktywnego słuchania
muzyki.
Środki dydaktyczne: okazy przyrodnicze (liście, kasztany, żołędzie,
szyszki), czapki Muchomorków, opaski
z listkami, kolorowe parasole, jesienna
scenografia, maski zwierząt występujących w bajce, obrazki z jesiennymi
48
drzewami, kartonowe liście z zagadkami, farby plakatowe, kontury drzew
namalowane na kartonach, płyta CD.
Przebieg
Jesienna wyliczanka
Dzieci ustawione w kręgu trzymają w dłoniach jesienne liście
i interpretują ruchem tekst rymowanki.
Listek tu, listek tam,
z listeczkami sobie gram.
Jeden dla mnie, drugi tobie,
z listków ładny bukiet zrobię!
Na zakończenie rymowanki dzieci
rzucają wszystkie listki do góry.
l Dom pod grzybem – inscenizacja
bajki T. Fiutowskiej
Absolwenci przebrani w jesienne
stroje przedstawiają za pomocą
pacynek bajkę o mieszkaniowych
perypetiach zwierząt leśnych.
W trakcie inscenizacji dzieci pomagają głównym bohaterom rozwiązać ich problemy.
l Wesoły pociąg – zabawa muzyczno-ruchowa
Dzieci ustawione w trzy pociągi
wyruszają na wycieczkę do jesiennego lasu. Po przybyciu na miejsce
wykonują różne zadania, np.:
l
– rozpoznają i nazywają drzewa
rosnące w lesie (dąb, kasztanowiec, sosna);
– dopasowują jesienne dary (kasztany, żołędzie, szyszki) do odpowiednich drzew;
– segregują okazy przyrodnicze
według wybranej cechy jakościowej; przeliczają elementy
w zbiorach.
l Taniec
liści – interpretacja
muzyczno-ruchowa
Dzieci z listkami w dłoniach interpretują za pomocą ruchu utwór Jesień A. Vivaldiego.
l Co nam jesień w koszu niesie?
– rozwiązywanie zagadek słowno-obrazkowych
Na dywanie rozłożone są różnokolorowe jesienne liście. Przedszkolak wybiera dowolny liść, na którym znajduje się zagadka.
l Jesienna cza-cza – zabawa taneczna ze śpiewem
Kolorowa jesień już chodzi po lesie,
(dzieci maszerują po obrębie koła)
w kasztanową grę dzisiaj zagra wiatr.
(przedszkolaki naśladują wiatr)
Wietrzyk gwiżdże cza-czę w jesiennym
bukiecie,
(dzieci klaszczą)
a dzieci śpiewają cza, cza, cza.
(dzieci rytmicznie tupią nogami)
Ref.: Tańczymy cza-cza-cza, cza-czę
wietrzyk gra,
liście tańczą cza-czę, więc tańczę i ja.
(dzieci rytmicznie poruszają biodrami podczas śpiewania sylab:
cza-cza-cza)
Już jesienna pora, już skaczą żołędzie,
(dzieci skaczą w miejscu)
jarzębina sznur dziś czerwony ma.
(przedszkolaki rozkładają szeroko
ręce)
Jesienny już czas, moc kolorów jest
wszędzie,
Zagadki
Gdy świeci słońce,
stawiasz go w kącie.
Kiedy deszcz rosi,
nad głową go nosisz.
(parasol)
(dzieci poruszają w górze rękoma)
jesienią śpiewamy cza, cza, cza!
(dzieci rytmicznie tupią nogami)
l
Kolorowa jesień – malowanie farbami techniką dziesięciu palców
(R.F. Show)
Dzieci podzielone są na trzy zespoły. Każdy zespół ma namalować za
pomocą palców jesienne liście na
konturze drzewa. Zwracamy uwagę na dobór odpowiednich kolo-
rów i wykorzystanie podczas malowania wszystkich palców.
Pierwsze spotkanie z absolwentami przedszkola udało się wspaniale.
Uśmiechy na twarzach naszych wychowanków utwierdziły nas w przekonaniu, że jak najszybciej powinnyśmy zorganizować następne.
Iwona Romanowska,
Agnieszka Maciorowska
Przedszkole Samorządowe nr 81
w Białymstoku
Choć nie szyję nic, jak wiecie,
pełno igieł mam na grzbiecie.
(jeż)
Na jednej nóżce stoi w lesie,
w koszyku go do domu niesiesz.
(grzyb)
W dziupli swej na drzewie,
gdy nikt o tym nie wie,
orzechów zapasy
zbiera na złe czasy.
(wiewiórka)
Choć mają kropeczki,
to nie biedroneczki.
Kropek tych bez liku
na kapelusiku.
(muchomory)
Nasze czasopismo można kupić i zaprenumerować w wersji cyfrowej, w postaci pliku
PDF, na następujących platformach:
l
l
l
l
l
www.raabe.com.pl
www.kiosk24.pl
www.nexto.pl
www.publio.pl
www.eprasa.pl
Wydania archiwalne można zamówić poprzez naszą stronę internetową
www.edupress.pl
49
Zabawa językiem
angielskim
Z
achęcam do przygotowania pracy
plastycznej z językiem angielskim
w tle. Musimy oczywiście pamiętać,
żeby podczas pracy mówić do dzieci
wyłącznie w języku angielskim. Dzięki kontekstowi, w którym umieszczamy pracę, przedszkolaki rozumieją
nasze polecenia, a tym samym przyswajają język angielski. Do zabawy
potrzebne będą: klej, kredki, farby
i papier kolorowy.
Jesienią ptaki odlatują do ciepłych krajów. Szczególne zainteresowanie przedszkolaków budzi bocian, którego miło witały na wiosnę. Zapraszam więc do stworzenia
razem z dziećmi bociana. Myślę, że
będą zachwycone.
Do zajęć potrzebne będą: brystol, papier kolorowy, bibuła, klej,
nożyczki, taśma klejąca i patyczek.
Przypominam, że zabawa powinna
być dostosowana do umiejętności
50
dzieci. Możemy niektóre punkty
skracać, zmieniać lub całkowicie pomijać. Proponowane zwroty trzeba
kilkakrotnie powtarzać. W wypadku pytań dajmy maluchom więcej
czasu na odpowiedź. Ważne jest
również, aby wszystko pokazywać
– słowa muszą być potwierdzone
naszymi działaniami.
Celem zajęć jest zaznajomienie
dzieci ze słówkami: stork, legs, beak,
wing, eye, red, black, a także up, down
oraz spring. Podczas zabawy dzieci
zapamiętują nie tylko pojedyncze
słówka, ale również całe zdania.
l
W następnej kolejności pokazujemy oko (oczy), nogi, dziób oraz
skrzydło (skrzydła) bociana.
Potrzebne zwroty:
– This is the eye. These are the eyes.
– These are the legs.
– This is the beak.
– This is the wing. These are the
wings.
– The legs are red.
– The beak is red.
– The wing is black. The wings are
black.
l
Prosimy dzieci o narysowanie
bociana i pokolorowanie go. Przypominamy przy okazji nazwy
kolorów.
Potrzebne zwroty:
– Let’s draw a stork.
– Let’s colour the beak.
– What colour is the beak?
– Let’s colour the legs.
– What colour are the legs?
– The legs are red.
– Let’s colour the wing.
– What colour is the wing?
– The wing is black.
l
Przystępujemy do przygotowania
bociana – kukiełki. Rysujemy szkic
bociana (bez nóg, bo zostaną zrobione z bibuły), a następnie wycinamy go. Kolejnym krokiem jest
wykonanie dzioba bociana.
Potrzebne zwroty:
– Where is the beak?
– Let’s make the beak.
– Let’s use the colored paper.
– What colour is the stork’s beak?
– It is red.
l
Następnie robimy skrzydło.
Potrzebne zwroty:
– Let’s make the wing.
Przebieg
Zajęcia rozpoczynamy od pokazania dzieciom ilustracji przedstawiającej bociana.
Potrzebne zwroty powtarzane
kilkakrotnie:
– Look, it is a stork.
– What is it?
– It is the stork.
l
l
– What colour is the stork’s wing?
– It is black.
– The wing is black.
l
l
l
l
W dalszej kolejności naklejamy
oko.
Potrzebne zwroty:
– Let’s make the eye.
Kiedy szkic bociana będzie uzupełniony, doklejamy do niego nogi.
Proponuję wykonać je z bibuły –
przygotowujemy w tym celu dwa
długie, czerwone paski.
Potrzebne zwroty:
– What is missing?
– The legs are missing.
– Let’s make the legs.
– Put some glue on the stork and
stick the legs.
Prosimy dzieci, by wzięły kukiełki
do rąk, a następnie postępowały
zgodnie z naszymi wskazówkami
– na przemian podnosiły i opuszczały bociany. Możemy też razem
z dziećmi biegać po sali i dawać
im polecenia: up – dzieci podnoszą bociany, down – opuszczają je
nisko.
Potrzebne zwroty:
– Take the storks to your hands.
– The storks fly up.
– The storks fly down.
Proponuję również przygotowanie map Afryki i Polski. Układamy je w dwóch różnych miejscach sali, najlepiej na podłodze.
Potrzebne zwroty:
– It is Poland.
– It is Africa.
Zaczynamy naszą podróż od Polski. Dzieci kładą swoje bociany
na mapie.
Potrzebne zwroty:
– In winter the storks fly from Poland to Africa.
– They fly! Up, up, up!
Dzieci zabierają bociany, biegną
w kierunku mapy Afryki i kładą
na niej kukiełki.
Potrzebne zwroty:
– Down, down, down!
– The storks land in Africa.
Następnie wracają z Afryki do
Polski.
Potrzebne zwroty:
– In spring the storks fly from Africa
to Poland.
– They fly! Up, up, up!
Dzieci biegną do mapy Polski
i kładą na niej swoje bociany.
Potrzebne zwroty:
– And they land in Poland!
– Down, down, down!
– It is spring now!
Na zakończenie przyklejamy patyk
– kukiełka jest gotowa.
Potrzebne zwroty:
– Take a stick and sellotape.
– Turn the stork.
– Put the stick on it and give some
sellotape on the top.
– The stork is ready.
– It has a red beak, a black wing and
red legs.
Zabawa daje dzieciom wiele radości. Można powtarzać ją wielokrotnie. Trzeba pamiętać, by na zakończenie pochwalić uczestników
i nagrodzić ich – najlepiej gromkimi
brawami.
Zabawy z wykorzystaniem kukiełki.
Anglistka, lektorka języka angielskiego
Przysłowia są dobre
na każdą porę roku
Skoro wrzesień, to już jesień,
wtedy jabłek pełna kieszeń.
Jabłka w koszu są rumiane,
nasze buzie roześmiane.
Liczysz jabłka: raz, dwa, trzy,
do zabawy wchodzisz ty!
Agnieszka Adamczyk
Mała wiewiórka skacze po
drzewach,
skowronek ostatnie piosnki śpiewa,
w lesie grzyby wyrastają,
dzieci owoce z sadu zajadają.
Bo skoro wrzesień, to już jesień,
Raz, dwa, trzy,
czerwone jabłko zjadasz ty!
Klaudia Koch
Wrzesień kosz owoców ma.
Komu dziś je da?
Niesie gruszki i jeżyny,
nektaryny i maliny.
Da je chłopcu i dziewczynce,
da po śliwce lub malince.
Raz, dwa, trzy,
teraz owoc zjadasz ty!
Agnieszka Wojas
Śliwki w sadzie smaczne mamy,
później dżemy z nich zjadamy.
Z malin pyszny kompot będzie –
teraz są owoce wszędzie.
Raz, dwa, trzy –
a po gruszki pójdziesz ty!
Paulina Bajorek
51
Kolorowy świat
Jan Amos Jelinek
Cele
rozpoznawanie kolorów tęczy,
odtwarzanie ich podczas eksperymentów z kredkami;
l tworzenie koła barw z kolorów
podstawowych (poznanie palety
malarskiej).
Środki dydaktyczne: kredki, pryzmat, obraz tęczy.
l
Przebieg
Kredki w pudełku. Każde dziecko otrzymuje pudełko z kredkami. Nauczyciel proponuje, aby
poukładały je według kolorów.
Gdy wykonają zadanie, przypomina, że kolory również w przyrodzie
układają się w ciekawy sposób, np.
barwy tęczy.
l Tęcza. Nauczyciel przygotowuje
pokaz tęczy utworzonej za pomocą
pryzmatu, na który padają promienie słoneczne. Rozszczepione
światło musi padać na ciemną
płaszczyznę, np. tekturę lub czarny,
niebłyszczący materiał. Wyjaśnia
dzieciom, że pryzmat rozszczepia światło słoneczne i pozwala zobaczyć, z jakich kolorów się
ono składa. Do rozszczepienia
światła używa również pojemnika
z wodą, do którego wkłada lustro
(opiera je na ściance pojemnika),
a całość ustawia w nasłonecznionym miejscu. Manewrując lusterkiem, ustawia je pod takim kątem,
aby doszło do załamania promieni
l
52
świetlnych. Na ścianie (najlepiej
wybrać tę obok okna) pojawi się
widmo słoneczne składające się
z fali o różnej długości i barwach.
Dzieci omawiają z nauczycielem doświadczenia, opisują tęczę
i nazywają tworzące ją kolory
(czerwony, pomarańczowy, żółty,
zielony, jasnoniebieski, ciemnoniebieski, fioletowy). Sprawdzają
również, kto z nich uporządkował
kredki tak, jak są ułożone barwy
w tęczy. Przedszkolaki porządkują
kredki w pudełku według tęczowego wzoru. Okazuje się, że niektóre
kolory nie występują w tęczy.
l Eksperyment z kolorami tęczy
(mikser barw – kolory addytywne). Nauczyciel proponuje dzieciom sprawdzenie, czy można
odtworzyć białe światło z barw,
jakie widać w tęczy. Maluchy odrysowują na kartce papieru okręgi
(np. za pomocą szklanek), wycinają je, a następnie rysują na nich
siedem części, które kolorują kredkami. Gotowe krążki nauczyciel
przykleja za pomocą plasteliny do
mieszadełka miksera i włącza urządzenie. Pod wpływem szybkich
obrotów kolory mieszają się, tworząc jedną barwę przypominającą
kolor biały.
l Mieszanie się kolorów. Nauczyciel
proponuje dzieciom następny eksperyment. Prosi o pokolorowanie
papierowych kół dwoma kolorami (np. żółtym i czerwonym; niebieskim i czerwonym). Gotowe
krążki ponownie przykleja za
pomocą plasteliny do mieszadełka miksera i włącza urządzenie.
Wyniki doświadczeń – powstawanie nowych barw w wyniku mieszania się kolorów – zapisywane
są na planszy w postaci schematu;
nauczyciel analizuje je z dziećmi.
l Różnokolorowe folie. Osoba
prowadząca zajęcia rozdaje przedszkolakom różnokolorowe folie
(zieloną, niebieską, żółtą, czerwoną) i prosi, aby sprawdziły, jak
wygląda oglądany przez nie świat.
Dzieci opisują kolory obiektów
oglądanych przez folie (rośliny,
meble, zabawki, twarze i ubrania kolegów). Jeśli maluchy tego
nie zauważą, nauczyciel zwraca
uwagę, że kolory obiektów zmieniają się zasadniczo, gdy oglądamy
je przez czerwoną folię. Okazuje
się, że ma ona nietypowe właściwości i sprawia, że niektóre kolory
stają się niewidoczne (żółty, pomarańczowy oraz czerwony), a niektóre ciemnieją (zielony, niebieski,
brązowy itp.).
l Znikające elementy rysunku.
Aby przedszkolaki lepiej zrozumiały zjawisko znikania kolorów
obiektów oglądanych przez czerwoną folią, nauczyciel pokazuje im
rysunek wykonany dwiema kredkami: zieloną i czerwoną. Prosi
dzieci o przyjrzenie się dokładnie
obrazkowi, przyłożenie do oczu
czerwonej folii i ponowne spojrzenie na rysunek. Z obrazka oglądanego przez czerwoną folię zniknęły
te elementy, które były czerwone.
Następnie nauczyciel proponuje
przedszkolakom, by sprawdziły,
czy folie w innych kolorach powodują takie samo zjawisko.
l Latarka i kolorowe folie. Nauczyciel prosi dzieci, by zbadały,
jak wygląda kolor światła latarki,
kiedy przeniknie przez różnokolorowe folie dołożone do osłony
żarówki. Na podstawie przygotowanego wcześniej schematu maluchy mogą wnioskować, że kolory
pomieszają się i powstanie nowa
barwa, np. po dołożeniu do latarki niebieskiej i żółtej folii światło
zmieni kolor na zielony.
l Koło barw. Nauczyciel wyjaśnia dzieciom, że podobne kolory można otrzymać, mieszając
ze sobą różne barwy w wodzie.
Przedszkolaki siadają przy stolikach, na których są przygotowane
plastikowe kubeczki oraz dzbanki z wodą. Na każdym ze stolików nauczyciel kładzie tylko trzy
kolory farb: niebieski, czerwony
i żółty. Wyjaśnia, że barwy te nazywa się kolorami podstawowymi
i że można z nich uzyskać wszystkie pozostałe kolory. Proponuje
dzieciom, aby do każdego z trzech
kubeczków napełnionych wodą
włożyły trochę farby (do każdego
inny kolor). Następnie pokazuje
dzieciom, jak za pomocą strzykawki mieszać kolory ze sobą.
Proponuje najpierw mieszanie
kolorów w równych proporcjach.
Powstaną wtedy kolory pochodne,
które są kombinacją dwóch kolorów podstawowych, czyli pomarańczowy (połączenie czerwieni
z żółcią), zielony (kombinacja żółci
z niebieskim) oraz fioletowy (połączenie niebieskiego z czerwienią).
Kolory „trzeciego rzędu” powstaną
przez połączenie kolorów podstawowych z pochodnymi. Nazwy
otrzymanych odcieni odnoszą się
do nazw kolorów wchodzących
w skład kombinacji, np. zielony
z niebieskim, czerwony z fioletowym, żółty z pomarańczowym.
Za każdym razem, gdy powstaje
szarzeje), gdy dolewany jest inny
ciemny kolor.
l Paleta barw malarza. Nauczyciel
wyjaśnia przedszkolakom, że dawniej ludzie musieli sami wytwarzać farbę z różnych roślin (np.
kolor czerwony z jarzębiny).
Malowali obrazy, wykorzystując
właśnie umiejętność mieszania
barw wytworzonych z naturalnych składników czy minerałów.
Nauczyciel proponuje dzieciom
namalowanie obrazu trzema kolorami podstawowymi, pozostałe
potrzebne kolory mają stworzyć
samodzielnie.
dr Jan Amos Jelinek
Katedra Pedagogiki Małego Dziecka,
Akademia Pedagogiki Specjalnej
w Warszawie
Kolory
kolejny kolor, dzieci go nazywają.
O ile kolory podstawowe i pochodne są łatwe do nazwania, o tyle
kolejne już trudniej nazwać. Z tego
względu warto stosować definicję
opisową i porównywać kolory do
przedmiotów z najbliższego otoczenia, np. To kolor drzwi. Podczas
tych ćwiczeń nauczyciel powinien
zwrócić uwagę dzieci na to, jak
kolor rozjaśnia się pod wpływem
dolania do kubeczka wody oraz jak
ciemnieje, gdy dolewa się więcej
barwnika, a także jak czernieje (lub
Malarz wciąż zachodził w głowę:
Są kolory i odcienie,
Każdy inną ma wymowę,
Każdy jakieś ma znaczenie.
Aż podsłuchał raz w farbiarni,
Jak sprzeczały się kolory:
– Żółty trzyma się najmarniej,
Żółty jest na zazdrość chory.
– Też gadanie... Zresztą zgoda,
Mnie zazdrosne lubią żony,
Taka jest w tym roku moda:
Żółty kolor, nie czerwony.
Mruknął czarny: – Czy należy
W takie wdawać się rozmowy?
Jak czerwony się zaperzy,
To się robi fioletowy.
– Zamilcz! Wszystkim się podoba
Modny kolor fioletowy,
A ty jesteś co? Żałoba!
Ciebie lubią tylko wdowy.
– Lepszy czarny jest niż biały!
– Lepszy biały, za to ręczę,
Wszak się na mnie poskładały
Barwy, które tworzą tęczę.
– Tylko panny i oseski
Białym chlubią się kolorem...
– A niebieski
– Co niebieski?
– Jego tu na świadka biorę.
Rzekł niebieski: Słów mi szkoda.
Każdy z czasem wypłowieje.
A zielony tylko dodał:
– Mam nadzieję... Mam nadzieję...
Jan Brzechwa
53
Trójwymiarowe
warzywa
Agata Bober
D
o wykonania warzyw z puchnącej farby potrzebne są: mąka
pszenna (1 filiżanka), 3 łyżeczki proszku do pieczenia, 1 łyżka soli, woda,
farby tempery oraz kartki z bloku
technicznego z narysowanymi na
nich sylwetami warzyw. Z podanych
proporcji otrzymamy jedną miseczkę
puchnącej farby.
Składniki należy wymieszać,
dodając tyle wody, aby masa przypominała ciasto naleśnikowe. Do
gładkiej mieszaniny dolewamy
wybrany kolor farby temperowej
i ponownie mieszamy. Możemy
też użyć gotowych farb, kupionych
w sklepie plastycznym.
Kolorową masę dzieci mogą przygotować samodzielnie, następnie za
pomocą grubego pędzla nakładają
ją na sylwety warzyw. Czynność
ta powinna bardziej przypominać
stemplowanie niż malowanie. Gdy
kontury warzyw zostaną przez
przedszkolaki pokryte farbą, należy
włożyć je do mikrofalówki na około
30 sekund. Dobrze, by dzieci mogły
obserwować „wyrastanie” ich obrazków, ponieważ jest to bardzo ciekawe doświadczenie. Gotowe obrazki
należy odłożyć do wystygnięcia.
Prace nie tylko wyglądają zjawiskowo (efekt trójwymiarowy), ale też
są bardzo mięciutkie i przyjemne
w dotyku.
54
Razem z rodzicami |
Rzepka raz jeszcze
Brygida Zięba
Slim sala Tuwim to słowa zaklęcia
rozpoczynające przedstawienie dla
dzieci w wykonaniu rodziców sześciolatków z Przedszkola im. Misia
Uszatka w Nowej Dębie. Był to prezent z okazji Dnia Dziecka przygotowany na podstawie utworu Juliana
Tuwima Rzepka.
Przywitałam zgromadzonych gości jako czarownica Fabiana, która
wszystkie dzieci rozbawia. W swojej
czarodziejskiej księdze próbowałam
odnaleźć zaklęcie pasujące do mojej
bajki, ale żadne nie pasowało:
Gdzieś niedaleko lasku mieszkała
mama i dwoje bobasków.
Żył raz chłopczyk zwany duszkiem.
Duszek wielkim był leniuszkiem.
Miała matka syna, syna Aladyna.
Mieszkali na Wschodzie, tam, gdzie
słońce wschodzi.
Na straganie w dzień targowy takie
słyszy się rozmowy…
Z pomocą pospieszyły dzieci, wypowiadając magiczne słowa: SLIM SALA
TUWIM, i otworzyły zaklęte drzwi
bajki: Snuj się, snuj, bajeczko, a było to
niedaleko, właśnie tutaj nad rzeką…
Pierwszy pojawił się dziadek przy
dźwiękach utworu Polka Dziadek.
Zasadził rzepkę w ogrodzie i oglądał
ją co dzień. W listki źródlaną wlewał
jej wodę, witaminami karmił co środę.
A śpiewał przy tym tak: Ja uwielbiam
ją. Ona tu jest i rośnie dla mnie, bo
dobrze to wie, że wyrwę ją i schrupię
smacznie (melodia utworu Ona tańczy
dla mnie zespołu Weekend).
Rzepka już dojrzewała, słońce
lubiła, deszczu się bała. Dopytywała
o nową modę i podziwiała swą urodę.
Pytała lustereczko, kto jest najpiękniejszy w świecie. Do ogrodu zawitała
szarańcza (dzieci z grupy sześciolatków), tańcząc do utworu Gangnam
style. Sprytny dziadek uratował rzepkę, gdyż posiadał czarodziejski ołówek. Narysował nim łapkę na muchy
i bańki mydlane.
Przy dźwiękach następnej piosenki przybyła babcia: Jestem staruszką
56
i ledwie stoję. I chwycić cię bardzo się
boję. Lecz skoro prosisz, mój mężu drogi,
chwycę cię mocno – stawaj na nogi.
Na przyczepkę przybył wnuczek
sportowiec, z silnymi rękami, silnymi
mięśniami niczym kulturysta, i zawołał Mruczka. Piesek przy piosence
Pankracego Cztery łapy narobił wielkiego hałasu. Przybyła również wielkooka Kicia, co ostre pazurki miała
(melodia z filmu Różowa pantera).
I przyleciała usłużna kurka (melodia
Pieją kury, pieją). Biegła przez piaszczystą dróżkę, aż skręciła sobie nóżkę.
Nadal potrzebny był ktoś na przyczepkę. Gąska modelka zaprezentowała się widzom przy utworze Ai se
eu te pego Michela Teló i szybko zawołała bociana-długonosa, który wszystkich zagrzewał do boju: Walkę z tobą,
rzepko, niebawem wygramy. Wspólnymi
siłami cię pokonamy.
Przy piosence Była sobie żabka mała
na pomoc wszystkim przybyła żabka.
A na końcu przybiegła mała…
myszka (piosenka Tacata): Choć
jestem drobniutka i mam rączki małe,
ale do pomocy będą doskonałe. Zbierzmy
wszystkie siły, zaciśnijmy zęby. Bo już
czas wyciągnąć naszą rzepkę z grzędy.
I chociaż myszka straciła ogon, rzepkę udało się wyciągnąć. Wszyscy na
siebie poupadali, byli dumni ze zwycięstwa (utwór We are the champions
Queen). Tylko niezadowolona rzepka
długo płakała.
Zgromadzona publiczność, mała
i duża, nagrodziła nas wielkimi brawami. Były gratulacje, podziękowania, uściski i przedszkolne Oscary
wręczone przez dyrektorkę przedszkola. Rodzice przygotowali fantastyczne kostiumy i wspaniale interpretowali role, okraszając wszystko
poczuciem humoru. Długo po zakończeniu przedstawienia słychać było
wesołe rozmowy przedszkolaków.
Julian Tuwim po raz kolejny sprawił
dzieciom wielką niespodziankę.
Brygida Zięba
Przedszkole im. Misia Uszatka
w Nowej Dębie
Razem z rodzicami |
Ciekawe formy
współpracy
z rodzicami
Ewa Szulska-Wyrwa
W
edukacji przedszkolnej niezmiernie ważna jest dbałość
o zdrowie np. przez propagowanie
wśród maluchów zdrowego stylu
życia. Niestety, doświadczenia moje
i moich koleżanek, dotyczące m.in.
zdrowego odżywiania, wskazują, że
problem jest poważny. W przedszkolach jest coraz więcej niejadków.
Większość naszych wychowanków nie akceptuje wzbogaconych
o warzywa posiłków, proponowanych w przedszkolu, które według
norm żywienia mają dostarczyć
dziecku składników koniecznych do
prawidłowego rozwoju. Negatywny
stosunek znacznej części przedszkolaków do zjadania lub choćby spróbowania warzyw podczas śniadania,
obiadu i podwieczorku bywa często
58
przyczyną trudnych wychowawczo sytuacji. Brak zgody dziecka na
zaakceptowanie pełnego posiłku,
wzbogaconego o warzywa, wpływa
na niską jakość żywienia. Maluchy
3- i 4-letnie preferują np. na drugie
danie same kluski, ziemniaki lub kaszę, a najchętniej naleśniki. Pływające w zupie warzywa, a także natka
pietruszki i koperek są przez dzieci
starannie omijane, a w konsekwencji
zostają na talerzu.
Rolą nauczycielki jest zachęcanie
przedszkolaka do jedzenia. Szukałam więc różnych sposobow, m.in.
wychwalam smak warzyw podawanych dzieciom, wykorzystałam literaturę dziecięcą, wymyślałam bajki
dydaktyczne o dzieciach, które po
zjedzeniu warzyw stały się silniejsze
i mądrzejsze. Niestety, efekty moich
działań były mizerne. Wtedy to po-
stanowiłam poprosić o pomoc rodziców swoich przedszkolaków.
Wiedząc, że opiekunowie dzieci powierzonych naszej opiece odznaczają się ogromną pomysłowością, operatywnością i inicjatywą, na
półrocznym zebraniu grupowym
zgłosiłyśmy z koleżanką trudny do
rozwiązania problem – niechęć większości dzieci do spożywania surówek
warzywnych i sałatek jarzynowych.
Zasugerowałyśmy uczestnikom spotkania, że według naszej opinii jedną
| Razem z rodzicami
z ważnych przyczyn oporu dzieci
mogą być nawyki żywieniowe wyniesione przez nie z domu rodzinnego. Jednocześnie zaproponowałyśmy
burzę mózgów, aby znaleźć najlepsze
rozwiązanie naszego wspólnego problemu. Rodzice ze zrozumieniem kiwali głowami i… po krótkiej naradzie
postanowili wziąć sprawę w swoje
ręce.
Muszę przyznać, że opiekunowie
przedszkolaków, z którymi pracuję
od dwóch lat, od początku są otwarci na współpracę i chętnie się do niej
włączają, aby stworzyć dzieciom jak
najlepsze warunki do wszechstronnego rozwoju. W wielu sytuacjach
udzielali nam pomocy, zaopatrując
grupę w ciekawe środki dydaktyczne, materiały plastyczne, zabawki
i przydatne sprzęty. Przejmowali też inicjatywę, działając twórczo
podczas pikników rodzinnych organizowanych przez radę rodziców
w ogrodzie przedszkolnym. Chętnie
uczestniczyli w przygotowanych dla
nich zajęciach otwartych (np. na temat wróżb andrzejkowych). Niektórzy w ramach uatrakcyjnienia pobytu w przedszkolu swoim pociechom
przychodzili na spotkania z dziećmi.
Podczas zajęć opowiadali o swojej
pracy zawodowej lub o ciekawych
podróżach.
Rodzice chcą współdziałać i dobrze, gdy przedszkole umożliwia im
realizację trafnych, skutecznych pomysłów wspomagających nasze wysiłki. Opiekunowie oczekują na zaproszenie postrzegane jako zachęta.
Zależy im na tym, aby nie lekceważyć
ich głosu w sprawach wychowawczych dotyczących ich pociech. Czują
się wtedy bardziej docenieni, szanowani – czują się partnerami, z którymi
liczą się nauczycielki przedszkola.
Tym razem bardzo przejęli się
zgłoszonym przez nas problemem
i natychmiast po zebraniu kontynuowali dyskusję na temat sposobu jego
rozwiązania (komunikowali się także
przez internet). W efekcie zaproponowali świetny pomysł na przekonanie
własnych dzieci do jedzenia warzyw.
W ramach projektu „Próbujemy
polubić warzywa” przygotowali cykl
innowacyjnych, oryginalnych i bardzo atrakcyjnych zajęć dla przed-
szkolaków, nie żałując na to swojego prywatnego czasu. Scenariusze
spotkań dotyczyły różnych warzyw.
Każdy z opiekunów (czasem po
dwoje) wystąpił przed grupą, próbując na różne sposoby zainteresować przedszkolaków wybranym warzywem. Aby bardziej uatrakcyjnić
zajęcia, przemówić do wyobraźni
dzieci i zachęcić je do aktywnego
udziału w spotkaniach, mama jednej z dziewczynek wymyśliła i wykonała bardzo estetyczne talerzyki
(dla każdego malucha), na których
widać pociąg z pustym wagonikiem.
Podczas każdego spotkania wsiadało
do niego inne warzywo.
W czasie zajęć dowiedzieliśmy się,
jakie walory zapachowe, wizualne,
dotykowe, a przede wszystkim smakowe mają: brokuł, marchewka, pietruszka, kalarepka i pomidor. Dzieci,
które zdecydowały się na degustację
warzyw, otrzymywały punkty (na
specjalnie stworzonej planszy) oraz
nagrody, np. pomalowanie farbami
sylwety warzywa, którego aktualnie
próbowały.
Scenariusze zajęć były tak przemyślane, aby przedszkolaki poznawały warzywa różnymi zmysłami,
a przy tym mogły działać. W pełnych humoru scenariuszach rodzice
zaproponowali wiele pomysłów na
ciekawe zabawy, przypomnieli maluchom niektóre utwory z literatury
dziecięcej, przygotowali oryginalne
środki dydaktyczne (także stroje),
a przede wszystkim bawili się z dziećmi. Z wielką delikatnością i taktem,
uwzględniając dotychczasową niechęć niektórych przedszkolaków do
warzyw, proponowali je do spożycia
w różnej postaci: na surowo, gotowane, drobno pokrojone, jako sok lub
pastę.
„Warzywne spotkania” po raz kolejny pokazały, że współpraca z rodzicami może być wartościowa i ciekawa, ponieważ dzięki wymianie
doświadczeń i wiedzy wszyscy odnosimy korzyści, ucząc się od siebie: nauczycielki wzbogacają warsztat pracy
i rozszerzają kompetencje zawodowe,
a rodzice poznają lepiej swoje dzieci. Wystarczy tylko zaufać dorosłym
opiekunom, stworzyć oprawę dla ich
aktywności, pozwolić działać i rozwijać twórcze możliwości.
Przedszkolaki czekają niecierpliwie na prezentację sałaty i innych
warzyw. Są dumne ze swoich rodziców i cieszą się, że spotkania będą
kontynuowane w następnym roku
szkolnym. Rodzice zapowiadają, że te
prezentacje warzyw były wstępem do
wykonania przez dzieci surówek i sałatek – planują to zrobić w kolejnym
roku szkolnym. A my liczymy na dalszą ciekawą współpracę.
Ewa Szulska-Wyrwa
Przedszkole nr 151
w Warszawie
59
Wśród książek
Nie chce mi się spać!
Opowiadania kierowane do najmłodszych można podzielić na dwie grupy:
jedne ukazują moment zasypiania jako
coś miłego, na co bohater czeka, a inne
przedstawiają niepokoje i lęki postaci,
z którą dziecko się utożsamia.
W górze tyle gwiazd,
w dole tyle miast.
Gwiazdy miastom dają znać,
że dzieci muszą spać...
Choć dorośli z utęsknieniem czekają na moment, kiedy po długim dniu
będą mogli beztrosko położyć się spać,
to z dziećmi sytuacja wygląda zupełnie
inaczej. Trudności z zasypianiem u malucha mogą pojawić się chwilowo, ale też
czasami trwają dłużej. Borykają się z tym
problemem zatroskani rodzice i opiekunowie zarówno dwulatków, jak i starszych
dzieci. Powody trudności z zasypianiem
mogą być różne, przede wszystkim mogą
wynikać z niechęci do przerwania zabawy
oraz lęków.
Poruszając temat trudności z zasypianiem po raz pierwszy, warto sięgnąć do
książki, która pokaże dziecku, jak przyjemny może to być rytuał. W serii autorstwa
Trace Moroney pod tytułem To, co najbardziej lubię..., skierowanej do najmłodszych, ukazała się książka zatytułowana
Gdy idę spać. Jej głównym bohaterem jest
mały króliczek, z którym maluch szybko
się utożsamia. Czytelnik przygląda się
kolejnym czynnościom króliczka, które
wieńczy spokojny sen. Główny bohater
opowiadania wprost uwielbia kłaść się
spać. Z utęsknieniem czeka na kąpiel i zakładanie ulubionej piżamki. Wie, że zanim
położy się spać, zawsze jest chwila na zabawę z rodzicami, a także czytanie i rozmowę o tym, co wydarzyło się w ciągu
dnia. W momencie, kiedy musi zasypiać,
rodzice mówią, że go kochają, a wtedy
jest bardzo szczęśliwy. Króliczek, zasypiając, marzy o bajkowych snach, w których
stanie się głównym bohaterem.
Warto zwrócić uwagę na pogodny
wymiar opowiadania i atmosferę bezpieczeństwa, którą wytworzono wokół
głównego bohatera. Te zabiegi sprawia-
60
ją, że dziecko odczuwa i przeżywa przyjemność z wieczornego układania się do
snu. Książka daje również rodzicom proste
przykłady tego, w jaki sposób uatrakcyjnić tę chwilę. Autorka z pełną świadomością używa takich słów, jak: uwielbiam,
podoba mi się, kocham, bardzo lubię, aby
położyć szczególny nacisk na pozytywny
wymiar tej chwili.
Moment zasypiania często łączy się
z mnóstwem powodów, które dziecko
znajduje, aby tego nie zrobić. Jedną
z takich sytuacji przytacza Lauren Child
w swojej książce, w której z charakterystyczną dla siebie błyskotliwością podejmuje temat dziecięcej niechęci do spania.
Charlie i Lola to rodzeństwo – boharerowie książki Wcale nie jestem śpiąca i nie
chcę jeszcze iść spać! Starszy brat Charlie
ma położyć siostrę spać. Od dawna wie,
że nie jest to zadanie proste. Rezolutna
Lola odpiera każdy racjonalny powód, dla
którego miałaby się kłaść spać, podkreślając przy każdej możliwej okazji, że nie jest
w ogóle zmęczona. Nie jestem ani trochę
śpiąca o 6, ani o 7, ani o 9, wcale nie chce
mi się spać o 9, nie jestem w ogóle zmęczona o 10, 11 ani o 12 i myślę, że nawet
o 13 w nocy też byłabym wesolutka jak
szczygiełek – mówi Lola.
Charlie jednak nie poddaje się łatwo.
Z powodzeniem odpiera każdy argument
przytaczany przez Lolę.
Książka kreuje przekaz za pomocą
dziecięcego języka i wielkiej dawki humoru. Każdy z małych czytelników, który poznaje perypetie Charliego i Loli, nie tylko
uśmiechnie się, lecz także z łatwością oceni sytuację i ją skomentuje. Można wtedy
nawiązać rozmowę na temat powodów,
dla których dziewczynka nie ma ochoty
iść spać, ale również na temat tego, jak
się czuje i jak sobie z tym radzi jej starszy
brat. Warto nadmienić, że dzięki formie
kolażu książka jest dynamiczna i wielowymiarowa.
Klasyka literatury dziecięcej nie przechodzi obojętnie obok problemów związanych z zasypianiem maluchów. Astrid
Lindgren w książce Ja nie chcę iść spać
poznaje swoich czytelników z pięcioletnim chłopcem o imieniu Lasse. Historia
rozpoczyna się, kiedy bohater – jak co
wieczór – krzyczy, że nie chce iść spać.
Kiedy przychodzi wieczór, Lasse zawsze
ma do zrobienia mnóstwo ważnych rzeczy, a zniecierpliwiona mama bezceremonialnie musi kłaść go spać. Chłopiec
nie rozumie, dlaczego ma zasypiać, kiedy
tego nie chce. W trakcie odwiedzin swojej
cioci Lasse ma okazję przymierzyć jej okulary. Jak się okazuje, są one wyjątkowe,
bo kiedy je wkłada, zauważa rzeczy, których nie widać gołym okiem. Zagląda do
jamy małego misia, który kładzie się spać,
obserwuje rodzeństwo zasypiających królików, ptaszki, które ułożyły się już do snu,
i zasypiające wiewiórki. Poznaje przy tym
często zabawne perypetie każdego z bohaterów.
Lasse przez obserwację zasypiających
zwierząt zauważa, że żadne z nich nie
protestuje. Dzięki niezwykłym okularom
zaczyna rozumieć, że wszystkie dzieci muszą kłaść się spać, aby mieć siłę na kolejny
dzień pełen wrażeń.
Współcześni autorzy książek dla
najmłodszych poruszają także bardzo
trudny temat lęków, jakie pojawiają się,
kiedy dziecko kładzie się spać. Paulette
Bourgeois podejmuje go w swojej książce
zatytułowanej Franklin boi się ciemności.
Sympatyczny i rezolutny żółwik od lat jest
ulubieńcem dzieci między innymi dlatego,
że trapią go problemy, które także ich dotyczą. Tym razem odczuwa on lęk przed
ciemnością. Za każdym razem, kiedy musi
położyć się spać w swojej skorupce, opanowuje go to uczucie. Troskliwa mama
postanawia mu opowiedzieć historię innego żółwika, który również bał się zasypiać w ciemności. Bohater jej opowiadania pewnego dnia wyrusza w świat, aby
poszukać pomocy. Spotyka kaczkę, która
boi się głębokiej wody, lwa, który omija
hałasy, wróbelka, który boi się wysokości,
a także niedźwiedzia polarnego, który
nie przepada za mrozem. Żadna z postaci spotkanych przez żółwika nie bała się
ciemności, więc nie potrafiła mu pomóc.
Jednak wyprawa i poszczególne rozmowy
przyniosły bezcenną wiedzę – uświadomiły mu, że każdy czegoś się boi, a najważniejsze to znaleźć sposób, aby sobie
z tym poradzić. Opowieść mamy Franklina sprawia, że tej nocy żółwik wchodzi do
skorupki z większą pewnością siebie, ponieważ dzięki swojej pomysłowości znajduje sposób na odstraszenie nękających
go maszkar...
Autorka za pomocą lekkiej formy,
w jakiej utrzymuje opowiadanie, porusza
ważny temat dziecięcego lęku przed ciemnością. Czytelnik dostrzega, jak trudno
Franklinowi go pokonać, ale jednocześnie
zauważa, że zwierzęta uchodzące za bardzo odważne też mogą się czegoś bać.
Przez to Franklin, jak każde dziecko, które
poznaje jego historię, ma okazję stawić
czoła swoim lękom.
Problem dziecięcych lęków, których powodem są niewyrażone emocje,
a zwłaszcza złość, stał się tematem książki
Irene Wineman Marcus i Paula Marcusa
zatytułowanej Nocne straszydła.
Historia, którą dobrze rozumieją dzieci,
z powodzeniem wyjaśni również rodzicom
źródła i mechanizmy pojawiania się lęków.
Pozwoli także przyjrzeć się lękom pod kątem codziennych problemów malucha.
Bohaterem historii jest kilkuletni Dawid,
u którego wieczorem w sypialni, tuż po
wyjściu mamy, pojawiają się nocne straszydła. Chłopiec zna je bardzo dobrze, bo
odwiedzają go regularnie. Za każdym razem strasznie się ich boi. Dzięki radom taty
próbuje sobie wyobrażać, że są niegroźnymi cieniami przedmiotów, ale odnosi to
niewielki skutek. Rankiem Dawid zapomina o nocnych straszydłach. W dzień dochodzi do kłótni z siostrą, dlatego mama
wysyła chłopca do swojego pokoju. Jak się
okazuje, straszydła pojawiają się tam natychmiast. Rozzłoszczony na siostrę chłopiec rozpoczyna przeganianie straszydeł
ze swojego pokoju. Próbuje także zaczarować rzeczywistość i sprawić, żeby siostra
zniknęła. Spostrzega, że nie ma, niestety,
takiej magicznej mocy. Przypomina sobie
jednak na moment, że czasami lubi swoją
siostrę. Zauważa, że jego myśli i pragnienia nie wpływają na rzeczywistość, przez co
daje sobie przyzwolenie również na złość
i wściekłość. Od tego momentu z wielką
ulgą odczuwa, że nocne straszydła znikają.
Historia Dawida odzwierciedla złożoność dziecięcego świata, w którym na
pewnym etapie rozwoju myślenie magiczne odgrywa ogromną rolę, a nocne
lęki są często niewypowiedzianą i nieakceptowaną przez dziecko złością. Dawid
nie wyraża złości kierowanej do siostry,
ponieważ myśli, że wszystkie jego złe życzenia się spełnią. Dopiero kiedy jest pewny, że tak się nie stanie, może dać sobie
przyzwolenie na to, że będzie się złościł.
Opowiadanie może być podstawą do wielu rozmów z dzieckiem na temat tego,
czego się boi. Dzięki tym dyskusjom ma-
luchy wiedzą, że mogą swobodnie mówić
o lękach i je przeżywać, przez co cienie
nocnych straszydeł będą coraz rzadziej do
nich zaglądały.
Literatura dziecięca nie tylko chce
umilić młodemu czytelnikowi rytuał zasypiania, lecz także silnie wspiera dziecko
w pokonywaniu lęków, które je trapią,
oraz kieruje uwagę dorosłego na niepozorne elementy, których obecność ułatwia
przedszkolakowi zasypianie.
Anna Szyszka
BIBLIOGRAFIA
❙ Bourgeois P., Franklin boi się ciemności,
tłum. P. Zarawska, il. B. Clark, Wydawnictwo
Debit, Bielsko-Biała [2005].
❙ Child L., Wcale nie jestem śpiąca i nie
chcę jeszcze iść spać!, tłum. E. Rajewska,
Wydawnictwo Media Rodzina, Poznań 2007.
❙ Lindgren A., Ja nie chcę iść spać, tłum.
A. Węgleńska, il. I. Wikland, Wydawnictwo
Zakamarki, Poznań 2011.
❙ Moroney T., To, co najbardziej lubię... Gdy
idę spać, tłum. P. Zarawska, Wydawnictwo
Debit, Bielsko-Biała [2010].
❙ Wineman Marcus I., Marcus P., Nocne
straszydła. Dlaczego dzieci boją się zasypiać,
tłum. E. Zubrzycka, il. J. Chudzińska, Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk
[2005].
61
Wśród książek
Innowacje i nowatorstwo
we współczesnej edukacji
Szczęście (…) lub nieszczęście ojczyzny zależy od szkół dobrze albo źle prowadzonych.
Szymon Marycjusz
We współczesnym świecie, w którym
permanentnie zmieniają się warunki naszego życia, przeobraża się również model
procesu edukacyjnego zarówno w aspekcie teoretycznym, jak i praktycznym.
Obecnie szczególnie mocno akcentuje się
ideę edukacji promującej rozwój dziecka,
wspierającej jego kreatywność, uczącej
samodzielności i odpowiedzialności, dającej mu poczucie sprawstwa. Poszukuje
się sposobów na budowanie szkoły bez
lęku (…), która zmniejszałaby swoją biurokratyczną przestrzeń urzędową na rzecz
rozbudowania atrakcyjnej przestrzeni społecznej – wspólnoty uczniów i nauczycieli1.
Zmienia się tym samym rola współczesnego nauczyciela, pakiet jego obowiązków,
a także oczekiwanych od niego kompetencji i zachowań. Wszystko to rodzi potrzebę i konieczność podnoszenia jakości
pracy zarówno szkoły, jak i nauczycieli
m.in. przez ich innowacyjne działania.
W ostatnim czasie można zaobserwować powrót do zainteresowania problematyką nowatorstwa pedagogicznego na
wszystkich szczeblach edukacji. I na tym
właśnie zagadnieniu skupia swą badawczą uwagę Ewa Smak w książce Innowatyka w edukacji2. Jak czytamy we Wstępie,
jest ona próbą usystematyzowania i uporządkowania funkcjonujących i niejednokrotnie „rozproszonych” rozważań dotyczących problematyki innowacji, nowatorstwa
czy postępu pedagogicznego3 oraz całościowego spojrzenia na tę niezwykle ważną i obszerną tematykę w aspekcie poznawczym i praktycznym. Prezentowana
publikacja to efekt kontynuowania przez
jej autorkę badań wyjaśniających istotę
zagadnienia innowacji i nowatorstwa
pedagogicznego. Składa się ona z trzech
1
2
3
4
5
6
rozdziałów wywołujących wieloaspektowe refleksje czytelnika, inspirując go do
poszukiwań, twórczej pracy, samokształcenia i doskonalenia oraz nowoczesnego
pojmowania uwarunkowań i możliwości
współczesnej edukacji.
Treści rozdziału pierwszego (Istota i podstawy działalności twórczej)
dotyczą twórczości. W ocenie przedstawicieli psychologii i pedagogiki
humanistycznej jest ona nie tylko kluczowym, lecz także niezbędnym wymiarem ludzkiego bytu, jest pierwotnym
źródłem innowacji. W tej części wiele
uwagi poświęcono zagadnieniu zdolności i uzdolnień specjalnych, które są
podstawą działalności twórczej także
w praktyce edukacyjnej. Od ich prawidłowego rozpoznania i rozwoju zależy wiele sfer naszego życia. Zdaniem
E. Smak dużą zaletą obecnie dokonujących się zmian jest fakt, że: Wreszcie
zaczęto dostrzegać elementy twórcze we
wszystkich działaniach pozbawionych powtarzalności i reproduktywności, a nastawionych na pomysłowość i odkrywczość4, co pozwala odmiennie spojrzeć
i na pracę nauczyciela5. W tym aspekcie
należy również rozumieć i rozpatrywać
zawód nauczyciela oraz przejawy jego
twórczej działalności. Autorka omawianej książki podejmuje tu próbę usystematyzowania problematyki twórczości
pedagogicznej w edukacji, prezentuje
różne sposoby definiowania tego pojęcia m.in. przez takich badaczy, jak:
Maksymilian Macioszek, Aleksander
Nalaskowski, Wincenty Okoń, Jan Poplucz i Joanna Rutkowiak. Na tej podstawie, biorąc pod uwagę własne doświadczenia badawcze, proponuje autorską definicję twórczości pedagogicznej,
rozumianej jako działalność nauczyciela,
której rezultatem są innowacyjne rozwiązania praktyczno-pedagogiczne, posiadające
B. Dymara, Dziecko w świecie marzeń, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1996, s. 7–8.
E. Smak, Innowatyka w edukacji, Wydawnictwo Nowik, Opole 2014, s. 186.
Tamże, s. 8.
Tamże, s. 61.
Tamże.
Tamże, s. 67.
62
znamiona nowości, oryginalności, trafności i społecznej użyteczności, warunkujące
uzyskanie efektów lepszych od rozwiązań
dotychczas stosowanych, i weryfikowane
możliwie dostępnymi badaniami naukowymi6. Autorka postrzega ją zatem jako
działalność badawczo-rozwojową, uwarunkowaną postawą i cechami osobowościowymi nauczyciela. Wzorzec nauczyciela
twórczego jest bowiem najważniejszym
elementem składowym procesu wszelkich
zmian w szkolnictwie. Wysoki poziom
edukacji mogą zapewnić tylko kreatywni
pedagodzy poszukujący coraz lepszych
rozwiązań organizacyjnych, metodycznych i programowych.
I właśnie te zagadnienia – mieszczące
się w kategorii innowacji pedagogicznej
– znajdują odzwierciedlenie w kolejnym
rozdziale książki (Innowacja i nowatorstwo
pedagogiczne – rozważania teoretyczno-metodologiczne). Ewa Smak za innowację
pedagogiczną uznaje twórcze rozwiązania
praktyczno-pedagogiczne polegające na
świadomym wprowadzeniu do zastanego
wycinka rzeczywistości pedagogicznej novum, które warunkuje uzyskanie lepszych
wyników w relacji do dotychczasowych spo-
Wśród książek
sobów, środków, form i nakładu sił7. W równie przystępny i czytelny sposób sformułowane są propozycje rozumienia takich terminów, jak: innowacyjność, nowatorstwo,
proces innowacyjny, nowatorstwo pedagogiczne, postęp pedagogiczny. Przedmiotem
rozważań zaprezentowanych w tej części
opracowania są także rodzaje i kryteria
klasyfikacji innowacji pedagogicznych.
Dokonano tu również przeglądu funkcjonujących podziałów innowacji, zwracając
uwagę na różnorodność typologii pojęcia
zależnej od założeń podziału przyjętych
przez autorów oraz specyfiki dyscypliny
naukowej, którą reprezentują. Podkreślając wzrost zainteresowania innowacjami
w oświacie, autorka publikacji szczegółowo omawia mechanizmy motywacji działań innowacyjnych, aktualnie uznawanych
za bardzo istotne z punktu widzenia zadań
stojących obecnie przed nauczycielem, który
musi być nastawiony na poszukiwanie coraz bardziej efektywnych metod kształcenia
i wychowania8.
Ostatni rozdział książki jest zatytułowany Uwarunkowania działalności innowacyjnej nauczycieli. Z jego lektury wynika, że
aby sprostać wymaganiom nowoczesności
procesu dydaktyczno-wychowawczego,
należy przewartościować mechanizmy
praktyki pedagogicznej preferującej nauczanie intencjonalnie kierowane przez
nauczyciela na rzecz twórczych i oryginalnych rozwiązań, które gwarantują
pozytywne zmiany w teorii i praktyce
oświatowej. W kontekście potrzeby i konieczności tych zmian oczekuje się zatem,
7
8
9
10
11
że twórczy nauczyciel, ustosunkowując się
do nich w sposób pozytywny, będzie się
spełniać w różnych rolach zależnych od
sytuacji edukacyjnej, a więc w roli badacza innowatora, artysty, racjonalizatora
i wynalazcy, innowatora i nowatora, podmiotu dążeń samorealizujących, wreszcie innowatora instytucjonalnego. Jako
wyznaczniki wpływające stymulująco lub
hamująco na podejmowanie powyższych
kategorii działalności innowacyjnej przez
nauczyciela autorka monografii wymienia
dwie grupy czynników: podmiotowe i pozapodmiotowe. Za najistotniejsze dla aktywności innowacyjnej nauczyciela uznaje
uwarunkowania podmiotowe, do których
zalicza: cechy osobowościowe, motywację
autonomiczną, ilość i jakość wiedzy, kompetencje intensyfikacyjne, realizacyjne
i komunikacyjne oraz status społeczno-zawodowy. Nie bez znaczenia dla twórczej aktywności nauczyciela są również
czynniki zewnętrzne, do których zalicza
ogólnospołeczne uwarunkowania rozwoju
oświaty (sytuację demograficzną, eksplozję
informacyjną, wzrost roli nauki i techniki,
mobilność zawodową, ewolucję systemu
pracy, sposoby spędzania czasu wolnego,
środki masowej komunikacji społecznej,
stan społeczeństwa i przemiany w sferze
kultury, nowe idee w naukach społecznych i humanistycznych9) oraz warunki
społeczno-środowiskowe miejsca pracy,
takie jak: rodzaj, struktura i typ więzi zachodzącej w grupie, w której urabiane są
opinie jednostek, system wartości i wzory
postępowania funkcjonujące w danej spo-
łeczności (…); charakter pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela; społeczny proces przekazu informacji10.
Dopełnieniem zarysowanego przez
E. Smak obrazu innowatyki w edukacji
jest wskazanie głównych kierunków zmian
(makrosystemowych i mikrosystemowych) dokonujących się aktualnie w polskiej oświacie oraz nakreślenie możliwości
kształcenia i doskonalenia nauczycieli,
które pozwalają przygotować ich do szeroko rozumianej działalności innowacyjnej. Na uwagę zasługuje także propozycja
takiego toku praktycznego przygotowania
studentów do nauczycielskiej profesji, aby
sprzyjał on rozwijaniu ich kompetencji innowacyjnej.
Warto również wspomnieć o niezwykle
obszernej literaturze przedmiotu, będącej
istotnym i dodatkowym walorem poznawczym książki, którą ponadto cechuje przejrzystość i przystępność, w dużej
mierze osiągana dzięki komunikatywnemu językowi. Bez wątpienia jest ona
cennym źródłem informacji adresowanym
do bardzo szerokiego grona odbiorców:
nauczycieli, pracowników naukowych,
studentów kierunków pedagogicznych
oraz wszystkich osób zainteresowanych
problematyką innowacyjności we współczesnej edukacji, którzy – podobnie jak
badaczka – są przekonani, że zmieniając
styl pracy naszych nauczycieli, zmienimy
styl życia ogółu Polaków11.
dr Jolanta Olkusz
Uniwersytet Opolski
Tamże, s. 76.
Tamże, s. 100.
Tamże, s. 135.
Tamże, s. 140.
Tamże, s. 174.
Drodzy Czytelnicy!
Informacja
Wychowanie w Przedszkolu Jak przygotować materiały do druku?
znajduje się
na stronie internetowej czasopisma:
www.wychowaniewprzedszkolu.com.pl
63
Wśród książek
Radość tworzenia
W Wydawnictwie Jedność często
ukazują się książki inspirujące dzieci do
twórczych działań. Przykładem mogą
być pozycje o interesujących eksperymentach, np. przyrodniczych, a także
o własnoręcznym tworzeniu prezentów,
przygotowywaniu posiłku, sztuce origami
i innych technikach plastycznych, np. Jak
zostać geniuszem, Zrób to sam, Kolorowy
zawrót głowy, Super eksperymenty, Artysta
w domu i w szkole. Zachwycają starannością wydania, rzeczowymi opisami (instrukcjami), na podstawie których można
wykonać wybrane zadanie, oraz oryginalnymi ilustracjami.
Do wspomnianych książek dołączyła
wydana ostatnio praca zbiorowa Więcej
niż zabawa. Tworzymy zabawki, wymyślamy gry1. To lektura godna polecenia
wychowawcom, rodzicom i naturalnie
dzieciom.
Książka zawiera propozycje zabawek
do samodzielnego wykonania (lalek, figurek, pojazdów, instrumentów muzycznych), inspiruje do aktywnego spędzania
czasu w gronie kolegów i koleżanek, rodzeństwa i dorosłych. Ponadto uświadamia czytelnikowi, że wszystkie aktywności
twórcze wpływają na rozwój osobowości
dziecka. Na jej łamach promowane są
ważne wartości i umiejętności: porządek,
współpraca, cierpliwość, przyjaźń, dyscyplina i wytrwałość, bo zabawa musi być –
według autorów – czymś więcej niż tylko
przyjemnością!
Książka Więcej niż zabawa składa się
z dwóch części. Z części pierwszej dowiadujemy się, jakie materiały należy
przygotować do wykonania określonej
zabawki i co należy zrobić, by ją przygotować. W części drugiej znajdujemy
pomysłowe zabawy ruchowe, gry planszowe, łamigłówki, które można wykorzystać
w przedszkolu, podczas spotkań rodzinnych i towarzyskich.
Na podstawie części pierwszej książki
(Lalki i figurki) dzieci mogą bawić się,
tworząc m.in. wesołego akrobatę, włóczkowe myszki, kraba na spacerze, figurki
z bajek, przytulankę-zasypiankę, lalkę
z chustki. Dla lubiących zabawy pojazdami (Pojazdy wszelkiego rodzaju) przygotowano instrukcję, jak zrobić terenówkę,
wyścigówkę, bolid z żaglem, motorówkę, parostatek ze śrubą, miniaturową
ciężarówkę itp. Zainteresowani muzyką
znajdą tu wspaniały rozdział Instrumenty
muzyczne, na podstawie którego nauczą
się rozpoznawać instrumenty dęte, strunowe i perkusyjne oraz je wykonywać, np.
średniowieczną trąbkę, gwizdek, gitarę
z pudełka, bębenek z kulkami, deszczową
tubę czy domowe dzwonki. Na końcu wymienionych rozdziałów zamieszczone jest
podsumowanie, w którym autorzy zadbali
o przypomnienie wiadomości m.in. o materiałach, z których korzystaliśmy, o organizacji pracy, a także o tym, aby nazywać
wartości, których dzieci uczą się podczas
wykonywania zadań, choćby takie jak:
skuteczność, motywacja wewnętrzna, dyscyplina, cierpliwość.
Część druga książki Więcej niż zabawa
poświęcona jest własnoręcznie wykonanym grom, które można wykorzystać
w czasie różnych spotkań towarzyskich.
W tej części (tak jak w poprzedniej)
znajdują się trzy rozdziały. W pierwszym,
zatytułowanym Zabawy ćwiczące celność
i zręczność, dzieci mogą popracować nad
pomysłowymi zabawami-grami i wykonać np. żarłoczną żabę, most kulkowy, jo-jo, długie ręce, kręgle, obręcze, a nawet
odbijające paletki i azjatycką grę wolant.
Na podstawie drugiego rozdziału (Pionki
i plansze) można samemu zrobić warcaby, chińską grę – cztery strony świata,
indyjską – czuka ruma, gry losowe itp.
Ostatni rozdział Zabawy na koncentrację
mówi o tym, w jaki sposób własnoręcznie
przygotować łamigłówki, fotoukładanki, kulkowe labirynty. Niebywałe jest to,
że potrzebne materiały można pozyskać
z wszelkiego rodzaju odpadów. Przy okazji więc dzieci uczą się oszczędności, zdają
sobie sprawę z tego, jak duży jest koszt
ekologiczny codziennych przedmiotów,
uczą się ochrony środowiska, rozwagi
i wytrwałości. Zabawy ćwiczące zręczność, sprawność, celność, pewność ręki
i równowagę wyróżniają się wysokim poziomem motywacji grającego. Gry planszowe, takie jak szachy, domino, warcaby,
uczą np. skupienia, myślenia, przewidywania, łamigłówki i labirynty zaś – metod
działania, poznawania skuteczniejszych
sposobów itd. Ważne jest przy tym, że
w grach przeznaczonych dla kilku osób
ćwiczy się umiejętność współpracy.
Zabawa jest wyrazem wspólnego przeżywania i bycia razem, buduje przyjaźń,
kształtuje zachowania i postawy dziecka.
Podczas przestrzegania zasad gry przedszkolaki uczą się także samodyscypliny
i szacunku dla innych. Książka stoi w opozycji do rynku konsumpcji, ponieważ pokazuje, że jeśli dziecko chce pograć w piłkę,
musi ją samodzielnie zrobić, jeśli w kręgle,
warcaby lub inną grę – też powinno samo
pogłówkować. Za każdym razem trzeba
wykorzystać do zabawy materiały zużyte
i niepotrzebne. Mamy więc do czynienia
z kreatywnym sposobem recyklingu i poszanowaniem środowiska przyrodniczego.
Książka swoim oryginalnym podejściem do
rzeczywistości może zainspirować nie tylko
dzieci… Brawo Jedność!
1 J.M. Allué i in., Więcej niż zabawa. Tworzymy zabawki, wymyślamy gry, tłum. E. Skibnicka, Wydawnictwo Jedność, Kielce 2014.
64
Bożena Rytel
| Kusy teatrzyk
Dzik
w kapeluszu
Raz dzik stary szafę przerył
i znalazłszy buty cztery,
krawat w szyszki, szal w żołędzie,
zbladł i stęknął: Co to będzie?
Nie mam! Nie mam kapelusza!
Jak tu teraz gdzieś się ruszać?
Przy jesieni? W tę pogodę?
To jak prosić o chorobę!
Ale zaraz... w zagajniku
rośnie kilka borowików.
Kapelusze prawdziwkowe
będą w sam raz na mą głowę!
Więc dzik poszedł, wcielił w życie
nowy zamysł należycie
i już pełen animuszu
szedł przez trawy w kapeluszu.
A traf chciał tak, że tymczasem
jakiś grzybiarz wracał lasem,
spojrzał w trawy, myśląc: chyba
widzę przepięknego grzyba!
I szus naprzód – Co za sztuka!
Ale... Czy mnie wzrok oszukał? –
Wielce zrzedła mina człeka –
Nie do wiary! Grzyb ucieka!
Dzikim krokiem ponad trawą
mknie kapelusz, i to żwawo!
(Cóż, dzik spostrzegł przerażony,
że przez kogoś jest śledzony...)
Nie zaprzestał człek pogoni –
mężnie dziwny cel dogonił,
lecz nadzwyczaj szybko znikał,
widząc zgrzybiałego dzika...
A dzik stary? Od tej pory
nosi tylko muchomory,
które ludzi trują niecnie,
bo tych gonić nikt nie zechce!
Agnieszka Błaszczyk
65
Tylko u nas znajdziecie w 2014 r.
Gotowe środki dydaktyczne:
plakaty edukacyjne,
wiersze, inscenizacje, opowiadania.
Nowatorskie rozwiązania
metodyczne
(teoria i praktyka).
Przykłady zabaw
wspierających
osiąganie przez dziecko
gotowości szkolnej
oraz rozwijających
jego twórczy
Porady dotyczące
potencjał.
radzenia sobie
w trudnych
sytuacjach
wychowawczych.
Wskazówki,
jak współpracować
z rodzicami,
przykłady
dobrych praktyk.
Pomysły na prace plastyczne,
elementy dekoracyjne oraz zabawki
do wykonania przez dzieci.
Sposoby wykorzystania
nowoczesnych technologii
w edukacji przedszkolnej.
Porady prawne, interpretacje
przepisów oświatowych.
I. PRENUMERATA ZA POŚREDNICTWEM WYDAWCY
Zamawiając roczną prenumeratę za pośrednictwem Wydawcy, otrzymują Państwo
rabat w wysokości 5% od ceny czasopisma.
Prenumeratę za pośrednictwem Wydawcy można zamówić:
Q przez Internet, zakładka „Prenumerata” na stronie www.edupress.pl
i w sklepie internetowym www.raabe.com.pl;
Q e-mailem: [email protected]; Q telefonicznie, pod numerem (22) 244 84 11;
Q faksem, z dopiskiem „Prenumerata”, fax: (22) 244 84 10; Q listownie, pod adresem: Dr Josef Raabe Spółka Wydawnicza Sp. z o.o., ul. Młynarska 8/12, 01-194 Warszawa
Liczba wydań
(I i II półrocze)
Tytuł
Cena
prenumeraty
rocznej
Cena prenumeraty
w II półroczu
Miesięczniki
Matematyka
11 (6+5)
203,50
92,50
Polonistyka
11 (6+5)
203,50
92,50
Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne
11 (6+5)
247,50
112,50
Wychowanie w Przedszkolu z Dodatkiem
Prawnym Nauczyciela i Dyrektora Przedszkola
i plakatami dydaktycznymi
11 (6+5)
214,50
97,50
Życie Szkoły (dla nauczycieli klas 1–3)
z plakatami dydaktycznymi
11 (6+5)
214,50
97,50
Dwumiesięczniki
Biologia w Szkole z Przyrodą
6 (3+3)
129,00
64,50
Chemia w Szkole
6 (3+3)
129,00
64,50
Fizyka w Szkole z Astronomią
6 (3+3)
135,00
67,50
Geografia w Szkole
6 (3+3)
129,00
64,50
Wiadomości Historyczne z WOS
6 (3+3)
135,00
67,50
100,00
50,00
Kwartalnik
Język Niemiecki
4 (2+2)
II. PRENUMERATA DOSTARCZANA PRZEZ FIRMY
KOLPORTERSKIE:
1. RUCH SA – zamówienia na prenumeratę w wersji papierowej i na e-wydania można składać bezpośrednio na stronie
www.prenumerata.ruch.com.pl. Ewentualne pytania prosimy
kierować na adres e-mail: [email protected]
lub kontaktując się z Centrum Obsługi Klienta „RUCH” pod
numerami: 22 693 70 00 lub 801 800 803 – czynne w dni
robocze w godzinach 700–1700. Koszt połączenia wg taryfy
operatora.
2. GARMOND PRESS – tel. 22 836 69 21
[email protected].
3. KOLPORTER S.A. – prenumeratę instytucjonalną
można zamawiać w oddziałach firmy. Informacje:
www.kolporter.com.pl.
4. POCZTA POLSKA – zamówienia we wszystkich urzędach
pocztowych lub u listonoszy, drogą elektroniczną:
www.poczta-polska.pl. Infolinia w godz. 800–2200: 801
333 444 (dla telefonów stacjonarnych) i 801 333 444
(dla telefonów komórkowych i z zagranicy).
III. NUMERY ARCHIWALNE W WERSJI ELEKTRONICZNEJ
dostępne są w sklepie internetowym www.raabe.com.pl.
IV. NUMERY ARCHIWALNE DRUKOWANE z lat 2012
i 2013, dostępne są w ograniczonym zakresie. Przed
złożeniem zamówienia prosimy o kontakt pod adresem:
[email protected].
Zamów prenumeratę przez Internet
edupress.pl kiosk24.pl raabe.com.pl
<YETYWEE WYPYW<I
E CCYŬYJ<
ZESTAW NŬCzŬYJ<
NA 1 DZIECKO
DLA
3800
25 DZIECI
PLN
95000
PLN
kod: 199002
NA 1 DZIECKO
2400
ZESTAW EKONOMICZNY
PLN
DLA
25 DZIECI
60000
kod: 199001
<hWŬtzWYt<#ŬW>]czE
/ŬtŬh/CŬtŬ<JE<hY]/
Eäœģ¶Ŭ'đĤƏĘŬƏŬąůÂäģœ÷÷ŬWœƛÂ¶śƛąģĈÂ±Ŭ
tƕ¦÷Â¦ƛąŬ¶ĈŬ¦đÂăŬäœſĺƕŬ¶ģŬ&œƕą÷Ŭ<œÂ¶ÂąŬ]ůŀŬDăÂƏśą÷
]ƛ¦ƛÂäĤđƕŬ÷ŬœÂäſĈĒ÷ĘŬąģĘąſœśſŬƛĘă¶ſăŬś÷ÒŬĘŬśůœģĘ÷Â±Ŭ
òůůĺ±ūūƏƏƏŀĒģăÂĒ÷ĘģŀĺĈūąģĘąſœśöƏƕĺœƏąģƏƕŬ
www.mojebambino.pl
Infolinia: 801 577 544
I
PI
K
ÓW
DLA
T
-
CZTER
Y-,
O
RZ
ĘCIOLA
T
Dzieci w swoim żywiole!
Jak twórczo ukierunkować żywiołową,
dziecięcą aktywność i wpisać ją w proces
dydaktyczny służący wszechstronnemu
rozwojowi oraz skutecznie przygotować
do szkoły? Pomoże w tym nowa seria
do wychowania przedszkolnego
pod tytułem Kolekcja przedszkolaka.
Seria proponuje zbiór aktywności
umożliwiających trzy-, cztero- i pięciolatkom
poznawanie świata wszystkimi zmysłami.
Wiedza, zajęcia, aktywności i gry są
pogrupowane w bloki tematyczne bliskie
dzieciom; cykl nauki pozostaje zgodny
z porami roku, ale każdą z nich poznajemy
przez pryzmat symbolizującego ją żywiołu:
wody, ognia, ziemi i powietrza.
Bawiąc się z Kolekcją przedszkolaka,
dzieci będą w swoim żywiole!
Aby dowiedzieć się więcej, skontaktuj się z naszą infolinią.
Wrzesień 2014
PORADNIK PRAWNY NAUCZYCIELA
I DYREKTORA PRZEDSZKOLA
Każde przedszkole powinno stworzyć warunki do wszechstronnego rozwoju dziecka zgodnie z jego
potencjałem, potrzebami i zainteresowaniami. Jednym ze sposobów osiągnięcia tego celu jest organizacja
pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna w pigułce
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna jest udzielana w trakcie bieżącej
pracy z dzieckiem lub – jeśli zachodzi
taka potrzeba – w formach pomocy
określonych w rozporządzeniu Ministra
Edukacji Narodowej z 30 kwietnia 2013
roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach,
szkołach i placówkach.
Pomoc ta polega głównie na diagnozie,
terapii, dostosowaniu wymagań i warunków edukacyjnych do potrzeb przedszkolaka oraz ewaluacji i wdrażaniu wniosków.
Istotnym i nadrzędnym elementem tego
rodzaju pomocy jest indywidualizacja.
Tylko takie bowiem podejście do małego
człowieka zapewni podniesienie efektywności kształcenia i opieki nad dzieckiem
ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Zgodnie z § 3 ust. 1 tego rozporządzenia pomoc psychologiczno-pedagogiczna
udzielana dziecku w przedszkolu polega
na rozpoznawaniu i zaspokajaniu jego
indywidualnych potrzeb rozwojowych
i edukacyjnych oraz rozpoznawaniu indywidualnych możliwości psychofizycznych,
wynikających przede wszystkim:
l z niepełnosprawności (np. dzieci
z upośledzeniem umysłowym, słabowidzące, niewidome, słabosłyszące,
niesłyszące, niepełnosprawne ruchowo, z autyzmem i zespołem Aspergera,
z niepełnosprawnością sprzężoną);
l z niedostosowania społecznego;
z zagrożenia niedostosowaniem społecznym;
l ze szczególnych uzdolnień;
l ze specyficznych trudności w uczeniu się;
l z zaburzeń komunikacji językowej;
l z choroby przewlekłej;
l z sytuacji kryzysowych lub traumatycznych;
l z niepowodzeń edukacyjnych;
l z zaniedbań środowiskowych związanych z sytuacją bytową dziecka i jego
rodziny oraz ze sposobem spędzania
czasu wolnego i kontaktami środowiskowymi;
l z trudności adaptacyjnych związanych
z różnicami kulturowymi lub ze zmianą
środowiska edukacyjnego, w tym związanych z wcześniejszym kształceniem
za granicą.
Rozpoznanie – nauczyciele w przedszkolu prowadzą obserwację pedagogiczną zakończoną analizą i oceną gotowości
dziecka do podjęcia nauki w szkole (diagnoza przedszkolna). Każdy wychowawca przeprowadza diagnozę na podstawie
sprawdzonych narzędzi. Należy pamiętać,
że narzędzia powinno się modyfikować
i dostosowywać do potrzeb i możliwości
maluchów. Jeżeli sytuacja dziecka budzi
wątpliwości, należy również zasięgnąć opinii
innych nauczycieli. Gdy wszystkie (lub większość) elementy wstępnej diagnozy wskazują na konieczność wspierania indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych
oraz możliwości psychofizycznych dziecka,
l
W numerze:
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna w pigułce
Podwyżki wynagrodzenia nauczycieli
1
6
wdrażamy wówczas procedurę udzielenia
pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
Wnioskowanie – w razie stwierdzenia,
że przedszkolak ze względu na potrzeby
rozwojowe lub edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne wymaga objęcia pomocą psychologiczno-pedagogiczną, nauczyciel udziela wychowankowi tej pomocy
w trakcie bieżącej pracy. Powinien także
niezwłocznie złożyć do dyrektora wniosek
o objęcie dziecka pomocą psychologiczno-pedagogiczną. Pomoc ta w przedszkolu może być udzielana także z inicjatywy:
rodziców, dyrektora, specjalisty (psychologa, logopedy), pracownika socjalnego,
asystenta rodziny, asystenta edukacji romskiej, kuratora sądowego, poradni psychologiczno-pedagogicznej i pielęgniarki
środowiskowej.
Organizacja – dyrektor lub koordynator ds. pomocy psychologiczno-pedagogicznej po otrzymaniu wniosku planuje, w jakiej formie i w jakim wymiarze
godzin pomoc zostanie udzielona dziecku. Dyrektor jest odpowiedzialny za
zatrudnienie nauczyciela z odpowiednimi
kwalifikacjami do prowadzenia zajęć specjalistycznych dla przedszkolaka. Ponadto
dyrektor uwzględnia planowane zmiany
w arkuszu organizacyjnym, aby zapewnić
środki finansowe na prowadzenie tych
działań. Tabela (s. 2) przedstawia katalog
form wsparcia, które powinno zapewnić
przedszkole.
Informacja dla rodziców – dyrektor
przedszkola informuje rodziców lub opiekunów dziecka o konieczności objęcia
malucha pomocą, a także o ustalonych
dla niego formach, okresie udzielania
pomocy psychologiczno-pedagogicznej
oraz wymiarze godzin, w którym poszcze-
PRAWO
Forma pomocy
Szczegółowe informacje dotyczące organizacji
organizuje się dla dzieci szczególnie uzdolnionych oraz prowadzi się z wykorzystaniem aktywnych metod pracy
l może w nich uczestniczyć maksymalnie 8 dzieci
l powinny trwać 45 minut
l prowadzone są przez nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i specjalistów mających odpowiednie kwalifikacje
Zajęcia rozwijające uzdolnienia
l
Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne
l
l
l
l
l
l
Zajęcia logopedyczne
l
l
l
l
l
l
Zajęcia socjoterapeutyczne
lub inne o charakterze
terapeutycznym
l
l
l
l
l
l
Porady, konsultacje, warsztaty
i szkolenia
2
l
organizuje się dla dzieci z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi lub specyficznymi trudnościami w uczeniu się
może w nich uczestniczyć maksymalnie 5 dzieci
powinny trwać 60 minut
w uzasadnionych wypadkach można prowadzić zajęcia w czasie krótszym
niż 60 minut, z zachowaniem ustalonego dla dziecka łącznego tygodniowego
czasu tych zajęć
prowadzone są przez nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i specjalistów mających odpowiednie kwalifikacje
dziecko uczestniczy w zajęciach do czasu zlikwidowania opóźnień w osiąganiu
postępów edukacyjnych, wynikających z podstawy programowej kształcenia
ogólnego dla danego etapu edukacyjnego, lub złagodzenia albo wyeliminowania zaburzeń, które były powodem objęcia dziecka tą formą pomocy psychologiczno-pedagogicznej
organizuje się dla dzieci z zaburzeniami mowy, które utrudniają komunikację
językową oraz naukę
czasu tych zajęć
organizuje się dla dzieci z dysfunkcjami i zaburzeniami utrudniającymi funkcjonowanie społeczne
czasu tych zajęć
prowadzone stosownie do potrzeb przez nauczycieli, wychowawców grup
wychowawczych i specjalistów
PORADNIK PRAWNY NAUCZYCIELA I DYREKTORA PRZEDSZKOLA
PRAWO
Zadania osób udzielających pomocy psychologiczno-pedagogicznej:
Zadania nauczyciela, wychowawcy przedszkola:
rozpoznaje indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz indywidualne możliwości psychofizyczne dziecka;
rozpoznaje zainteresowania i uzdolnienia malucha;
prowadzi obserwację pedagogiczną zakończoną analizą i oceną gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole;
niezwłocznie udziela pomocy psychologiczno-pedagogicznej przedszkolakowi, który jej wymaga;
informuje dyrektora o konieczności udzielenia dziecku pomocy;
informuje o tym fakcie innych nauczycieli oraz specjalistów;
współpracuje z rodzicami w zakresie planowania i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
l
l
l
l
l
l
l
Zadania dyrektora przedszkola:
planuje i koordynuje udzielanie dziecku pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w tym ustala formy tej pomocy, okres
jej udzielania oraz wymiar godzin, w którym poszczególne formy będą realizowane – może wyznaczyć do tego zadania
wychowawcę lub inną osobę;
l informuje nauczycieli i specjalistów o objęciu dziecka pomocą psychologiczno-pedagogiczną;
l ustala wymiar godzin przeznaczonych dla danego przedszkolaka, biorąc pod uwagę wszystkie godziny, które w danym
roku szkolnym mogą być przeznaczone na realizację form pomocy;
l współpracuje z rodzicami w zakresie planowania i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej;
l informuje pisemnie rodziców o ustalonych dla dziecka formach, okresie udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz wymiarze godzin, w którym poszczególne formy pomocy będą realizowane – rozporządzenie nie wskazuje,
kiedy należy to zrobić; najlepszym rozwiązaniem będzie informowanie opiekunów tuż po zatwierdzeniu przez organ
prowadzący arkusza organizacyjnego.
l
Zadania terapeuty pedagogicznego:
prowadzi badania i działania diagnostyczne wśród dzieci z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi lub specyficznymi
trudnościami w uczeniu się;
l prowadzi zajęcia korekcyjno-kompensacyjne oraz inne zajęcia o charakterze terapeutycznym;
l podejmuje (we współpracy z rodzicami przedszkolaków) działania profilaktyczne, których celem jest zapobieganie niepowodzeniom edukacyjnym dzieci;
l wspiera nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i innych specjalistów w udzielaniu pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
l
Zadania logopedy:
diagnozuje dziecko logopedycznie, w tym prowadzi badania przesiewowe, aby ustalić stan jego mowy;
prowadzi zajęcia logopedyczne oraz porady i konsultacje dla dzieci i rodziców w zakresie stymulacji rozwoju mowy
przedszkolaków i eliminowania jej zaburzeń;
l podejmuje (we współpracy z rodzicami przedszkolaków) działania profilaktyczne, których celem jest zapobieganie
powstawaniu zaburzeń komunikacji językowej;
l
l
Zadania psychologa:
prowadzi badania i działania diagnostyczne wśród dzieci, w tym diagnozuje ich indywidualne potrzeby rozwojowe
i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne, aby określić przyczyny niepowodzeń edukacyjnych oraz wspierać mocne
strony dzieci;
l diagnozuje sytuację wychowawczą w przedszkolu, aby rozwiązywać problemy związane z wychowaniem oraz wspierać
rozwój dzieci;
l udziela pomocy psychologiczno-pedagogicznej w formach odpowiednich do rozpoznanych potrzeb;
l podejmuje działania z zakresu profilaktyki uzależnień i innych problemów dzieci i młodzieży;
l minimalizuje skutki zaburzeń rozwojowych, zapobiega zaburzeniom zachowania oraz inicjuje różne formy pomocy
w środowisku przedszkolnym i pozaprzedszkolnym;
l inicjuje i prowadzi działania mediacyjne i interwencyjne w sytuacjach kryzysowych;
l udziela pomocy rodzicom i nauczycielom w rozpoznawaniu i rozwijaniu indywidualnych możliwości, predyspozycji
i uzdolnień dzieci;
l
3
PRAWO
Niezależnie od zaleconej formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej warto wspierać całościowy rozwój dziecka z uwzględnieniem wszelkich obszarów jego aktywności.
Jak wspierać rozwój przedszkolaka?1
Ważne obszary rozwoju
Co może robić dorosły?
Jak organizować środowisko?
Relacje z innymi
(rówieśnikami i dorosłymi)
l
reagować na komunikaty dziecka
– rozmawiać na każdy temat, nie
umniejszać znaczenia dziecięcych
dylematów
l zachęcać malucha do otwartości w kontaktach, np. dzielenia się
swoimi uczuciami, zwracania się
o pomoc
l zapewniać dziecko o tym, że będzie
wysłuchane, że może liczyć na
pomoc
l
Samoocena
i samoświadomość
l
zachęcać malucha do mówienia
o swoich potrzebach, pomysłach,
o tym, co myśli, na co ma ochotę
l oferować dziecku pomoc w różnych
działaniach, ale dopiero wówczas,
kiedy o to poprosi (aby mogło przekonać się, że samo potrafi sobie
poradzić)
l cieszyć się wraz z dzieckiem z jego
sukcesów i je chwalić
l wspierać sytuacje, w których maluch
sam pozytywnie ocenia swoje działanie i cieszy się z niego (poczekać
z pochwałą na samodzielną ocenę
dziecka, żeby nie sugerowało się
tylko oceną dorosłych)
l
Regulacja emocji
i zachowania
l
rozmawiać z maluchem o tym, co
jest sprawiedliwe, a co nie jest, dopytywać o jego zdanie na ten temat
i rozważać, jak można zmienić sytuację, aby była sprawiedliwa
pokazywać swoim zachowaniem, jak
być sprawiedliwym (np. przy podziale zadań, nagród)
zwracać szczególną uwagę na pozytywne zachowania, podkreślając, że
sprawiają one przyjemność innym
ludziom
ignorować zachowania niepożądane
(gdy nie są niebezpieczne)
zachęcać dziecko do wyobrażenia
sobie, co mogą myśleć i czuć inni
ludzie w danej sytuacji
rozmawiać z maluchem o zasadach
i granicach, tak aby mieć pewność,
że zna i rozumie uzasadnienie danej
reguły
zachęcać dziecko do mówienia
o swoich wątpliwościach co do
jakiejś sytuacji oraz tłumaczyć powody zachowania innych osób
l
l
l
l
l
l
l
tworzyć okazje do poznawania wszystkich dzieci w grupie (nie tylko tych, z którymi przedszkolak spontanicznie nawiązuje kontakt)
l organizować takie zajęcia, które skłaniają dzieci
do dawania i oddawania (np. rzucanie piłki do
siebie) oraz do dzielenia się (np. zabawkami,
jedzeniem)
dawać dziecku dostatecznie dużo czasu, aby
mogło w spokoju ukończyć swoją aktywność
l stawiać przedszkolakowi wymagania, które są
dla niego wyzwaniem (są trudne), ale nie
wykraczają poza jego możliwości
l tworzyć sytuacje, w których dzieci w grupie
mogą rozmawiać o swoich zainteresowaniach,
opiniach, o tym, co lubią
l
l
l
l
l
organizować zajęcia grupowe, w których dzieci
poznają swoje uczucia (np. zastanawiają się,
co je złości, cieszy, budzi wstyd i jak mogą się
zachować)
organizować zajęcia wymagające sprawiedliwego dzielenia się lub rozdzielania zadań
angażować dzieci w sytuacje wymagające
pogodzenia różnych punktów widzenia
i różnych potrzeb
czytać z przedszkolakami książki, historie
opisujące sytuacje łamania reguł i konsekwencje
takiego zachowania
organizować zabawy w odgrywanie ról, tworząc
okazję do wcielania się w postacie o różnych
charakterach i różnie się zachowujących
wprowadzać do zabawy gry planszowe i inne
wymagające radzenia sobie z rywalizacją
i przegraną
1 A. Brzezińska, M. Czub, R. Kaczan, Dziecko przedszkolne. Jakie jest? Jak możemy wspierać jego rozwój?, IBE, Warszawa 2013.
4
PRAWO
gólne formy pomocy będą realizowane. Informacje przekazuje pisemnie lub
w sposób przyjęty w danym przedszkolu.
Rodzic powinien wyrazić zgodę na udzielenie dziecku wsparcia, ponieważ pomoc
psychologiczno-pedagogiczna jest dobrowolna i nieodpłatna.
Dokumentowanie – nauczyciele, wychowawcy grup wychowawczych
i specjaliści udzielający uczniowi pomocy psychologiczno-pedagogicznej prowadzą dokumentację zgodną z wytycznymi
zawartymi w rozporządzeniu MENiS z 19
lutego 2002 r. w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne przedszkola, szkoły
i placówki dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji.
Dokumentacja ta to dziennik zajęć, w którym odnotowuje się obecność uczniów na
zajęciach i do którego wpisuje się:
– nazwiska i imiona uczniów w porządku
alfabetycznym;
– indywidualny program pracy z uczniem,
a w wypadku zajęć grupowych – program pracy grupy;
– tematy przeprowadzonych zajęć;
– ocenę postępów ucznia w odniesieniu
do prowadzonych zajęć;
– wnioski dotyczące dalszej pracy2.
Ewaluacja – warto zadbać, by (…)
miała charakter praktyczny i służyła:
− lepszemu zrozumieniu istoty problemu i wytyczeniu kierunku dalszej
pomocy, by nie kontynuować działań
nieefektywnych;
− sprawdzeniu, czy realizowany program i działania faktycznie wspierają
dziecko w rozwoju, osiąganiu postępów, ale też sprawdzeniu, czy zastosowane metody, środki były właściwe
(może to dorośli – nauczyciele, specjaliści mają zmienić swój styl pracy,
zastosowane metody czy środki);
− zidentyfikowaniu mocnych (wartych
kontynuowania) i słabych (wymagających zmiany czy przerwania) elementów indywidualnego programu
edukacyjno-terapeutycznego (…),
dotyczących danego dziecka (właściwe
metody? osoby? specjaliści? zajęcia?);
− doskonaleniu dalszego procesu
pomocy i wspierania dziecka, a także
optymalizowaniu proporcji między
nakładami a wynikami. Zdarza się, że
podejmujemy wiele działań, ale nie
pomagają one dziecku, są obok niego,
jego potrzeb;
– weryfikacji podejmowanych działań,
by dziecko osiągało sukces i poprawę
funkcjonowania w różnych sferach,
zaś nauczyciele, specjaliści i rodzice
mieli poczucie satysfakcji i zadowolenia3.
Orzeczenie o potrzebie
kształcenia specjalnego
Orzeczenie o potrzebie kształcenia
specjalnego wydają poradnie psychologiczno-pedagogiczne dla dzieci: niesłyszących, słabosłyszących, niewidomych,
słabowidzących, z niepełnosprawnością
ruchową, w tym z afazją, z upośledzeniem umysłowym, z zespołem Aspergera
i niepełnosprawnością sprzężoną.
Orzeczenia wydaje się na okres roku
szkolnego, etapu edukacyjnego albo na
czas kształcenia w danym przedszkolu.
W przypadku tych dzieci w momencie
dostarczenia przez rodzica stosownego dokumentu przedszkole organizuje
kształcenie specjalne i zapewnia dostęp
do zajęć rewalidacyjnych. Zespoły
nauczycieli udzielających dzieciom
wsparcia po dokonaniu wielospecjalistycznej oceny funkcjonowania malucha
opracowują dla nich indywidualne programy edukacyjno-terapeutyczne (IPET)
na okres, na jaki wydano orzeczenie.
Mają na to 30 dni od daty złożenia
orzeczenia przez rodziców przedszkolaka. Ponadto zespół nie rzadziej niż raz
w roku szkolnym dokonuje wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania
dziecka i na tej podstawie modyfikuje
program zależnie od potrzeb.
IPET powinien zawierać:
zakres dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania do indywidualnych
l
l
l
l
l
l
l
potrzeb rozwojowych i edukacyjnych
oraz możliwości psychofizycznych
dziecka;
rodzaj i zakres zintegrowanych działań nauczycieli i specjalistów prowadzących zajęcia z dzieckiem, w tym
w przypadku:
– dziecka niepełnosprawnego –
zakres działań o charakterze rewalidacyjnym,
– dziecka niedostosowanego społecznie – zakres działań o charakterze resocjalizacyjnym,
– dziecka zagrożonego niedostosowaniem społecznym – zakres
działań o charakterze socjoterapeutycznym;
formy i metody pracy z przedszkolakiem;
ustalone przez dyrektora formy, sposoby i okres udzielania dziecku pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz
wymiar godzin, w którym poszczególne formy pomocy będą realizowane;
działania wspierające rodziców dziecka oraz zakres współpracy z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi,
w tym poradniami specjalistycznymi,
placówkami doskonalenia nauczycieli, organizacjami pozarządowymi
oraz innymi instytucjami działającymi
na rzecz rodziny i dziecka;
zajęcia rewalidacyjne, resocjalizacyjne oraz inne zajęcia odpowiednie ze
względu na indywidualne potrzeby
rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne dziecka;
zakres współpracy nauczycieli i specjalistów z rodzicami przedszkolaka.
Aleksandra Kubala-Kulpińska
Zespół Szkolno-Przedszkolny nr 1 w Piekarach Śląskich
Podstawa prawna:
¢
¢
¢
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 8 marca 2013 r. w sprawie
organizacji kształcenia oraz warunków i form realizowania specjalnych działań
opiekuńczo-wychowawczych w przedszkolach i szkołach specjalnych, zorganizowanych w podmiotach leczniczych i jednostkach pomocy społecznej
(DzU z 2013 r., poz. 380);
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 kwietnia 2013 r. w sprawie warunków i sposobu organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych
dla dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim
(DzU z 2013 r., poz. 529);
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej
w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (DzU z 2013 r.,
poz. 532).
2 Źródło: www.pedagogszkolny.pl [dostęp: 21.07.2014].
3 K. Leśniewska, E. Puchała, L. Zaremba, Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży, MEN, Warszawa 2010, s. 45–46.
5
PRAWO
Podwyżki wynagrodzenia nauczycieli
W sierpniu 2013 roku weszło w życie rozporządzenie Ministra Edukacji
Narodowej z 1 sierpnia 2013 r. zmieniające zapisy rozporządzenia MENiS
z 31 stycznia 2005 r. w sprawie wysokości minimalnych stawek wynagrodzenia zasadniczego nauczycieli, ogólnych warunków przyznawania dodatków do wynagrodzenia zasadniczego
oraz wynagrodzenia za pracę w dniu
wolnym od pracy. Od 1 września 2013
roku wysokość minimalnych stawek
wynagrodzenia zasadniczego nie została podwyższona w stosunku do stawek
określonych w rozporządzeniu MEN
z 18 lipca 2012 r.
Oczywiście w wypadku podwyżek
wysokość wynagrodzenia zasadniczego zależy od poziomu wykształcenia
nauczyciela (najwyższego poziomu
wykształcenia nauczyciela), stopnia
awansu zawodowego, posiadanych
kwalifikacji oraz wymiaru zajęć obowiązkowych. Z kolei wysokość dodatków zależy odpowiednio od okresu
zatrudnienia, jakości świadczonej
pracy i wykonywania dodatkowych
zadań lub zajęć, powierzonego stanowiska lub sprawowanej funkcji oraz
trudnych lub uciążliwych warunków
pracy.
Należy jednak pamiętać, że zgodnie
z art. 30 Karty Nauczyciela wynagrodzenie zasadnicze nie jest jedynym elementem wynagrodzenia nauczyciela.
Oprócz wynagrodzenia zasadniczego
na wynagrodzenie składają się dodatki:
l za wysługę lat (1% wynagrodzenia
zasadniczego za każdy rok pracy
wypłacany w okresach miesięcznych,
poczynając od 4. roku pracy, z tym
że dodatek ten nie może przekroczyć
20% wynagrodzenia zasadniczego);
l motywacyjny;
l funkcyjny;
l za warunki pracy.
Wynagrodzenie nauczycieli składa
się również z wynagrodzenia za godziny ponadwymiarowe i godziny doraźnych zastępstw oraz nagród i innych
świadczeń wynikających ze stosunku
pracy, z wyłączeniem świadczeń z zakładowego funduszu świadczeń socjalnych i dodatków socjalnych określonych w art. 54 Karty Nauczyciela.
Ze względu na fakt, że średnie wynagrodzenie nauczycieli wynosi:
l dla nauczyciela stażysty – 100%;
l dla nauczyciela kontraktowego –
111%;
l dla nauczyciela mianowanego –
144%;
l dla nauczyciela dyplomowanego –
184%
– kwoty bazowej określonej dla nauczycieli każdego roku w ustawie
budżetowej, podwyższenie wynagrodzenia zasadniczego wpływa więc na
wysokość wypłacanych dodatków oraz
innych świadczeń i zasiłków, np.:
l na wysokość zasiłku na zagospodarowanie (zgodnie z art. 61 Karty
Nauczyciela wypłaca się go pracownikowi jednorazowo w wysokości
dwumiesięcznego wynagrodzenia
zasadniczego);
l na wysokość dodatkowego wynagrodzenia rocznego (wypłaca się go
w wysokości 8,5% sumy wynagrodzenia za pracę otrzymywanego przez
pracownika w ciągu roku kalendarzowego, za który przysługuje to wynagrodzenie, uwzględniając wynagrodzenie i inne świadczenia wynikające
ze stosunku pracy przyjmowane do
obliczenia ekwiwalentu pieniężnego za urlop wypoczynkowy, a także
wynagrodzenie za urlop wypoczynkowy oraz wynagrodzenie za czas
pozostawania bez pracy przysługujące pracownikowi, który podjął pracę
w wyniku przywrócenia do pracy);
l na wysokość nagrody za wieloletnią
pracę – nagroda jubileuszowa jest
wypłacana procentowo od wynagrodzenia miesięcznego zależnie od liczby przepracowanych lat (np. za 20 lat
pracy przysługuje 75% wynagrodzenia miesięcznego).
Wzrost kwoty bazowej a wzrost
średniego wynagrodzenia
nauczycieli
Od września 2012 roku, czyli od
początku roku szkolnego 2012/2013,
kwota bazowa wynosi 2717,59 zł. Jak
już wcześniej zostało wspomniane, wysokość kwoty bazowej przekłada się na
wzrost średniego wynagrodzenia nauczycieli. W związku z tym od 1 września 2012 roku średnie wynagrodzenie
nauczycieli wynosi:
l dla nauczyciela stażysty – 2717,59 zł
brutto;
l dla nauczyciela kontraktowego –
3016,52 zł brutto;
l dla nauczyciela mianowanego –
3913,33 zł brutto;
l dla nauczyciela dyplomowanego –
5000,37 zł brutto.
Wysokość minimalnych stawek wynagrodzenia zasadniczego w złotych od 1 września 2012 r.
Poziom wykształcenia
Tytuł zawodowy magistra z przygotowaniem
pedagogicznym
Tytuł zawodowy magistra bez przygotowania
pedagogicznego, tytuł zawodowy
licencjata (inżyniera) z przygotowaniem
pedagogicznym
Tytuł zawodowy licencjata (inżyniera) bez
przygotowania pedagogicznego, dyplom
ukończenia kolegium nauczycielskiego lub
nauczycielskiego kolegium języków obcych
Pozostałe wykształcenie
6
nauczyciel
stażysta
Stopnie awansu zawodowego
nauczyciel
nauczyciel
kontraktowy
mianowany
nauczyciel
dyplomowany
2265
2331
2647
3109
1993
2042
2306
2707
1759
1802
2024
2366
1513
1548
1724
2006
PRAWO
Wzrost wynagrodzenia dla nauczycieli powoduje zwiększenie zobowiązań dla budżetu państwa oraz budżetów jednostek samorządu terytorialnego, ponieważ zgodnie z art. 30 ust. 6
Karty Nauczyciela to organ prowadzący przedszkole, będący jednostką samorządu terytorialnego, określa m.in.:
wysokość stawek dodatków (za wysługę lat, motywacyjnego, funkcyjnego oraz za warunki pracy), wysokość
i warunki wypłacania nagród i innych
świadczeń wynikających ze stosunku
pracy (z wyłączeniem świadczeń zakładowego funduszu świadczeń socjalnych i dodatków socjalnych określonych w art. 54), o ile nie zostały one
określone w ustawie lub w odrębnych
przepisach.
Termin zmiany wynagrodzenia
nauczyciela
Zgodnie z art. 39 Karty Nauczyciela zmiany wysokości wynagrodzenia
nauczyciela w czasie trwania stosunku
pracy z powodu uzyskania przez niego
kolejnego stopnia awansu zawodowego dokonuje się z pierwszym dniem
roku szkolnego następującego po roku
szkolnym, w którym nauczyciel uzyskał
wyższy stopień awansu. Jeśli jednak
zmiana wynagrodzenia wynika z innych
przyczyn niż uzyskanie kolejnego stopnia awansu zawodowego, to następuje
ona pierwszego dnia najbliższego miesiąca kalendarzowego, o ile przyczyny
te nie wystąpiły od pierwszego dnia
danego miesiąca kalendarzowego. Jeśli
zaś nauczyciel zdobył kolejny stopień
awansu zawodowego (wniosek o podjęcie postępowania kwalifikacyjnego lub
egzaminacyjnego został złożony do 31
października danego roku), wysokość
wynagrodzenia zmienia się od 1 stycznia roku następującego po roku kalendarzowym, w którym nauczyciel uzyskał
wyższy stopień awansu.
Uwaga!
Podwyższenie wynagrodzeń dla
nauczycieli następuje nie później niż
w ciągu 3 miesięcy po ogłoszeniu ustawy budżetowej, z wyrównaniem od
dnia 1 stycznia danego roku (art. 30
ust. 11 Karty Nauczyciela).
Ewa Fiedorowicz
Specjalista ds. prawa pracy
Podstawa prawna:
¢
¢
¢
¢
¢
¢
¢
Ustawa z 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (tekst jedn.: DzU z 2014 r., poz. 191;
Ustawa z 12 grudnia 1997 r. o dodatkowym wynagrodzeniu rocznym dla pracowników jednostek sfery budżetowej
(DzU z 2013 r., poz. 1144 ze zm.);
Ustawa budżetowa na rok 2013 z 25 stycznia 2013 r. (DzU z 2013 r., poz. 169);
Ustawa budżetowa na rok 2014 z 24 stycznia 2014 r. (DzU z 2014 r., poz. 162);
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 26 czerwca 2001 r. w sprawie szczegółowych zasad ustalania wynagrodzenia oraz ekwiwalentu pieniężnego za urlop wypoczynkowy nauczycieli (DzU z 2001 r. nr 71,
poz. 737 ze zm.);
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 3 lipca 2012 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie wysokości minimalnych stawek wynagrodzenia zasadniczego nauczycieli, ogólnych warunków przyznawania dodatków do wynagrodzenia zasadniczego oraz wynagradzania za pracę w dniu wolnym od pracy (DzU z 2005 r. nr 22, poz. 181 ze zm.);
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 30 października 2001 r. w sprawie szczegółowych zasad ustalania okresów pracy i innych okresów uprawniających nauczyciela do nagrody jubileuszowej oraz szczegółowych zasad jej
obliczania i wypłacania (DzU z 2001 r. nr 128, poz. 1418).
WARTO WIEDZIEĆ
Przekształcenie stosunku pracy z mocy prawa
Wątpliwości dyrektorów budzą zasady przekształcania stosunku pracy zawartego z nauczycielem na podstawie
umowy o pracę w stosunek pracy na podstawie mianowania.
Takie przekształcenie następuje z mocy prawa, gdy:
l nauczyciel uzyskał stopień nauczyciela mianowanego, o ile spełnione są wszystkie warunki, o których mowa
w art. 10 ust. 5 Karty Nauczyciela, wymagane do zatrudnienia na podstawie mianowania;
l nauczyciel mianowany lub dyplomowany w czasie trwania umowy o pracę spełnił pozostałe warunki wymagane
do zatrudnienia na podstawie mianowania (np. został zatrudniony w pełnym wymiarze zajęć na czas nieokreślony).
Stosunek pracy nauczyciela przekształca się w stosunek pracy na podstawie mianowania z pierwszym dniem miesiąca następującego po miesiącu, w którym nauczyciel spełnił niezbędne warunki. Fakt ten dyrektor przedszkola potwierdza pisemnie. Dokument oprócz nazwy przedszkola, w którym nauczyciel jest zatrudniony, danych nauczyciela wraz
z zajmowanym stanowiskiem musi zawierać datę przekształcenia stosunku pracy oraz podstawę prawną – ustawa z 26
stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (DzU z 2006 r. nr 97, poz. 674 ze zm.) – art. 10 ust. 5, ust. 5a, ust. 5b, ust. 7.
Źródło: MEN
7
PRAWO
We wrześniu nie zapomnij o:
Zadania dyrektora
Zadania nauczyciela
Zorganizowaniu wyborów do rady rodziców.
Zorganizowaniu pierwszego zebrania z rodzicami dzieci.
Przedstawieniu radzie pedagogicznej planu nadzoru pedagogicznego.
Sprawdzeniu, czy twoje badania lekarskie i szkolenie dotyczące
bezpieczeństwa i higieny pracy są aktualne.
Zmianie wysokości wynagrodzenia nauczycieli, którzy do
końca sierpnia pozytywnie zakończyli postępowanie na wyższy stopień awansu zawodowego.
Przydzieleniu nauczycielom stażystom i kontraktowym opiekunów stażu oraz zatwierdzeniu planów rozwoju zawodowego nauczycieli rozpoczynających staż na wyższy stopień
awansu zawodowego.
Złożeniu pisemnego wniosku o rozpoczęcie stażu na kolejny stopień awansu zawodowego oraz planu rozwoju zawodowego.
Ustaleniu organizacji doskonalenia zawodowego nauczycieli.
Przekazaniu rodzicom dzieci, które od września rozpoczną
edukację przedszkolną, informacji o tym, jak dobrze przygotować
pociechę do nowej roli.
Przygotowaniu aneksu do arkusza organizacji przedszkola
i przekazaniu go do organu prowadzącego.
Zapoznaniu nowo przyjętych dzieci z zasadami bezpiecznego
zachowania, obowiązującymi w przedszkolu.
Przekazaniu zaktualizowanych danych SIO do organu prowadzącego.
Wstępnym zaplanowaniu wycieczek na nowy rok szkolny.
Wpisaniu na listę dopuszczonych do użytku programów
wychowania przedszkolnego, jeżeli nauczyciele złożyli taki
wniosek do końca sierpnia.
Świętach nietypowych:
− druga sobota września – Światowy Dzień Pierwszej Pomocy;
− trzeci weekend września – Sprzątanie Świata;
− 5 września – Dzień Postaci z Bajek (obchodzony również
w listopadzie);
− 8 września – Dzień Dobrych Wiadomości, Dzień Marzyciela;
− 26 września – Europejski Dzień Ptaków;
− 27 września – Światowy Dzień Turystyki;
− 28 września – Światowy Dzień Morza;
− 30 września – Dzień Chłopaka.
Ważne!
Jaki wymiar pensum obowiązuje nauczyciela
przedszkola, który ma w grupie dzieci i 5-, i 6-letnie?
Jeśli od września 2014 roku nauczyciel będzie pracował
z grupą dzieci 6-letnich (w tym maluchów z odroczonym
obowiązkiem szkolnym) i do grupy dołączą dzieci 5-letnie,
to jaki wymiar zatrudnienia mu przysługuje: 22 godz. (jak
w grupie 6-latków we wcześniejszych latach) czy 25 godz.
(jak w młodszych grupach)?
Zgodnie z art. 42 ust. 3 lp. 1 ustawy z 26 stycznia 1982 r.
– Karta Nauczyciela (DzU z 2014 r., poz. 191) tygodniowa
liczba godzin obowiązkowego wymiaru zajęć dydaktycznych,
wychowawczych i opiekuńczych nauczycieli przedszkoli
oraz oddziałów przedszkolnych, z wyjątkiem nauczycieli
pracujących z grupami dzieci 6-letnich, wynosi 25 godzin.
Z kolei w stosunku do nauczycieli przedszkoli i oddziałów
przedszkolnych prowadzących zajęcia w grupach dzieci
5- i 6-letnich zastosowanie ma art. 42 ust. 7 pkt 3 Karty
Nauczyciela, zgodnie z którym organ prowadzący przedszkole określa tygodniowy obowiązkowy wymiar godzin zajęć
m.in. nauczycieli realizujących (w ramach stosunku pracy)
zadania określone dla stanowisk o różnym tygodniowym
obowiązkowym wymiarze godzin.
Źródło: MEN
W NASTĘPNYCH NUMERACH między innymi:
l Rozwiązanie
l Dziecko
8
umowy o pracę
pod parasolem prawa
Witamy w przedszkolu!
Rozwijanie samodzielności dziecka
Przebieg procesu adaptacji do przedszkola ma charakter indywidualny i zależy
od wielu czynników. Jednym z ważniejszych jest opanowanie przez dziecko
podstawowych umiejętności samoobsługowych (jedzenia, ubierania się, korzystania
z urządzeń sanitarnych). Poziom ich opanowania ma znaczący wpływ na poczucie
bezpieczeństwa i niezależności malucha, co jest szczególnie ważne w pierwszych
dniach pobytu w przedszkolu. Zdobywając nowe doświadczenia i umiejętności
w bezpiecznych domowych warunkach, dziecko na pewno lepiej poradzi sobie
z napięciem emocjonalnym towarzyszącym rozstaniu z najbliższymi.
Naukę samodzielnego radzenia sobie w różnych sytuacjach życiowych trzeba rozpocząć
jak najwcześniej. Dziecko, usamodzielniając się, zdobywa cenną umiejętność niezależnego
myślenia, buduje poczucie własnej wartości, staje się odważne, zaradne życiowo, dociekliwe
i ciekawe świata. Lepiej funkcjonuje w kontaktach z rówieśnikami.
Wspieraj dziecko w naturalnym dążeniu do samodzielności. Chwal je za każdy, nawet
najmniejszy sukces, jaki osiągnie w tej dziedzinie. Zauważaj i akceptuj próby spożywania
posiłków, mycia się, ubierania czy załatwiania potrzeb fizjologicznych, podejmowane przez
malucha bez twojej pomocy.
W miarę możliwości jak najwcześniej odzwyczajaj dziecko od ssania smoczka i karmienia
przez butelkę. Przyzwyczajaj je do urozmaiconych potraw i nierozdrobnionych pokarmów.
Włączaj pociechę w codzienne czynności domowe, np. wspólnie zróbcie listę zakupów
potrzebnych do przygotowania wybranej potrawy, zaproponuj dziecku udział w nakrywaniu
stołu i przygotowywaniu posiłku, który będą spożywać wszyscy członkowie rodziny.
Okazuj radość z każdego sukcesu, jaki dziecko osiąga podczas załatwiania potrzeb
fizjologicznych i dbania o higienę osobistą. Zwracaj uwagę, jakie ma to znaczenie dla niego
i dla ciebie, nazywaj to, co udało mu się zrobić samodzielnie: Jestem dumna, że potrafisz… Cieszę
się, że udało ci się… Wierzę, że poradzisz sobie z tym w przedszkolu.
Zachęcaj dziecko do pomocy w utrzymaniu porządku, włączaj w proces planowania
sposobu spędzania wolnego czasu przez członków rodziny. Ustal z pociechą jej obowiązki
domowe dostosowane do możliwości przedszkolaka (np. zasady dbania o zabawki).
Doceniaj dziecięce zmagania i trud. Nie wyręczaj dziecka. Dyskretnie obserwuj, jak radzi
sobie z różnymi czynnościami, pomagaj tylko wtedy, gdy zachodzi taka potrzeba.
Pozwalaj dziecku popełniać błędy, uwierz w jego możliwości. Zachęcaj malucha do
podejmowania decyzji i rozwiązywania problemów adekwatnych do jego możliwości. Nie
spiesz się z dawaniem odpowiedzi i gotowych rozwiązań, kiedy pociecha rozwiązuje jakiś
problem.
Wspieraj dziecko w sytuacji porażek i ucz aktywnego radzenia sobie z nimi. Powiedz,
że jesteś dumny z jego pracy i wysiłku, namawiaj do podejmowania kolejnych prób. Doceniaj
inicjatywę, a nie efekty działań: Widzę, że wiele trudu włożyłeś w założenie kurtki. Cieszę się, że
udało ci się to zrobić. Nad zapinaniem suwaka trzeba będzie jeszcze popracować.
Daj dziecku czas, okazuj cierpliwość, nie irytuj się, gdy zmaga się z jakąś czynnością.
Osiąganiu samodzielności może towarzyszyć nieporządek (np. podczas jedzenia, mycia się),
ale to nie oznacza, że trzeba malucha wyręczać i pozbawiać satysfakcji, że poradził sobie sam.
Współpracuj z nauczycielami, konsultuj z nimi postępy dziecka. Maluch stymulowany
przez rówieśników może być w przedszkolu bardziej samodzielny niż w domu. Warto
wykorzystać te doświadczenia i przenosić nowe umiejętności na sytuacje domowe.
NEXTO
Zamówienie numer: 1609349
Kupione przez: Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie
Email: [email protected]

nr 8/2014

Transkrypt

Podobne dokumenty

nr 6/2014

nr 2/2014

nr 3/2014

Gimnazjum i Liceum Towarzystwa Salezjańskiego

E-gazety w Polsce