Historia uwikłana w teraźniejszość, czyli czego uczniowie dowiadują

Agnieszka Nowakowska
Historia uwikłana w teraźniejszość, czyli czego uczniowie
dowiadują się i co sądzą o litewsko-polskiej przeszłości
We wspólnej litewsko-polskiej przeszłości dużo jest wydarzeń, których interpretacja
zasadniczo różni historyków litewskich i polskich. Jak na przykład rozumieć nieszczęsne
applicare z umowy krewskiej – jako inkorporację czy partnerski związek obydwu państw?
Jak ocenić zachowanie Zygmunta Augusta przy zawieraniu unii lubelskiej? Czy przekazanie
przez niego Koronie czterech województw wchodzących w skład Wielkiego Księstwa
Litewskiego było wyrazem antylitewskich resentymentów czy dalekowzroczną próbą
zapewnienia stabilności w kraju po jego bezpotomnej śmierci? Jak zinterpretować zapisy w
Konstytucji 3 maja dotyczące autonomii Litwy? Czy w końcu – jak ocenić działania generała
Żeligowskiego w 1920 roku?
Każde z tych wydarzeń było, jest i zapewne w przyszłości będzie przedmiotem analizy
kolejnych generacji historyków z obu stron granicy, którzy prezentować będą mniej lub
bardziej pokojowe stanowisko, gotowość (lub jej brak) do koncyliacyjnego rozstrzygania
sporu o rozumienie wspólnej przeszłości1. Różnice w interpretacji przeszłości nie sprawiają
jedynie, że praca historyków jest ciekawsza i bardziej urozmaicona. Jak zauważa chociażby
Zbigniew Kurcz2, te wciąż ponawiane pytania o wspólną przeszłość są przedmiotem sporów,
które różnią nie tylko historyków, ale też polityków czy „zwykłych” ludzi, wpływając –
najczęściej niekorzystnie – na relacje litewsko-polskie.
W niniejszym tekście przedstawię część rezultatów moich badań dotyczących różnic
w interpretacji historii, które prowadzę na szeroko pojętym pograniczu, w środowisku polskolitewskim. Analizuję tam pracę dwóch szkół przygotowujących młodzież do egzaminu
maturalnego – szkoły ogólnokształcącej w Puńsku, która kształci młodzież w języku
litewskim, i polskojęzycznego gimnazjum działającego w Wilnie. Obie szkoły funkcjonują w
społecznościach składających się z Polaków oraz Litwinów.
1
Zob.: A. Bumblauskas, Polsko-litewskie stosunki cywilizacyjne: przemiany w stanowiskach historiozoficznych
obu narodów, „Przegląd Wschodni”, 4/1999; Pozostawione historii. Litwini o Polsce i Polakach, red. K.
Korzeniewska, V. Sirutavičius, Kraków 1999.
2
Z. Kurcz, Mniejszość polska na Wileńszczyźnie. Studium przypadku, Wrocław 2005.
1
W niniejszym tekście chciałabym poruszyć dwa wątki. Pierwszy z nich dotyczy
pytania, jaką wizję wspólnej przeszłości poznają litewscy i polscy uczniowie z podręczników
historii wykorzystywanych w ich szkołach. Prezentowany tekst jest rezultatem analizy treści
jednego tematu, dotyczącego w głównej mierze unii lubelskiej. Jest to wydarzenie w polskolitewskiej historii skrajnie różnie oceniane, a jak przekonują chociażby artykuły zawarte w
wydawnictwie Unia lubelska – dziedzictwo wielu narodów3, stanowi ważną cezurę nie tylko
w historii Litwy i Polski, ale też Białorusi i Ukrainy. Zastanowię się, jak kreowany jest obraz
grupy własnej i obcej. Interesować mnie będzie nie tylko wizja relacji polsko-litewskich.
Chcę się dowiedzieć, jak autorzy podręcznika mówią o Moskwie (Rosji) – trzecim ważnym
graczu, który miał ogromny wpływ na historię tej części Europy. Ważna wydaje mi się też
kwestia, jaki bohater historii kreowany jest w podręcznikowych narracjach jako postać
pozytywna, wzór do naśladowania, a jaki stanowi antywzór. I też – dlaczego ktoś kreowany
jest przez autorów na bohatera pozytywnego, a ktoś na negatywnego? Jakie cechy w sobie
skupia? Po przeanalizowaniu fragmentu polskiego i litewskiego podręcznika może okazać się,
że młodzież zdobywa inną wiedzę o unii lubelskiej. Podstawowe fakty – data i miejsce jej
podpisania – z całą pewnością będą te same. Różnić się będzie opis wydarzenia i dołączony
do niego odautorski komentarz. Ciekawe może być też stwierdzenie, na czym polegają
różnice pomiędzy obydwiema narracjami i jakie może to nieść konsekwencje dla procesu
socjalizacji uczniów i konstruowania ich narodowej tożsamości.
Próbując zrozumieć zjawisko tożsamości, warto sięgnąć do definicji Antoniny
Kłoskowskiej4, która pisze: „Zgodnie ze swoim teoretycznym źródłem pojęcie tożsamości
określa refleksyjny stosunek podmiotu wobec samego siebie. Tożsamość narodowa
zbiorowości narodowej to jej zbiorowa samowiedza, jej samookreślenie, tworzenie obrazu
własnego i cała zawartość, treść samowiedzy, a nie z zewnątrz konstruowany obraz
charakteru narodu”. Kłoskowska zwraca więc uwagę na intersubiektywny proces
kształtowania się tożsamości, polegający na podzielaniu wspólnych wyobrażeń i przekonań o
członkach grupy i o grupie jako takiej. Bokszański dodaje, że z tożsamością wiąże się nie
tylko kreowanie wizerunku grupy własnej, ale też emocje z nią związane oraz „przekonania,
postawy i systemy wartości ogółu członków grupy narodowej”5.
Szkoła jest miejscem, w którym możemy w mikroskali przekonać się, jak przebiega
kreowanie tożsamości grupowych przez elity symboliczne. Jak zauważa van Dijk 6, jest to
3
Red. A. Gil, Lublin 2010.
Cyt. za: Z. Bokszański, Tożsamości zbiorowe, Warszawa 2007, s.108.
5
Tamże.
6
T. A. van Dijk, Elite discourse and racism, Newbury Park, CA 1993.
4
2
instytucja, która ma wyjątkowo duży wpływ na społeczeństwo. Ze względu na ilość czasu,
który młodzież w niej spędza i jej zaangażowanie emocjonalne w czynności związane z
przebywaniem tam, wpływ placówek edukacyjnych na socjalizację młodych ludzi wydaje się
być nawet większy, niż rodziny czy masmediów. Badacz stwierdza również, że przynajmniej
w niektórych obszarach wiedzy szkoła ma też monopol na przekazywanie informacji –
uczniowie nie mogą lub nie chcą korzystać z alternatywnych wobec szkoły źródeł wiedzy.
Sprawia to, że to właśnie szkoły kreują wśród swoich wychowanków wizję niektórych
obszarów świata, która często pozostaje niezmieniona do końca życia.
Za Bourdieu nauczycieli, autorów scenariuszy pomocy naukowych i twórców
podręczników można nazwać elitami symbolicznymi – są oni wyposażeni w odpowiedni
kapitał władzy i kapitał kulturowy. Dzięki niemu są w stanie narzucać uczniom kategorie
pojmowania i interpretowania świata społecznego. Szkoła przekazuje młodzieży nie tylko
wiedzę, ale też określoną wizję świata. Poprzez informacje przekazywane na lekcjach wpływa
na kształt świata społecznego. W dużym stopniu przyczynia się przez to do zachowania
zastanego ustroju społecznego, co jedni poczytują jej za ogromną zasługę, a inni – za grzech
śmiertelny. Szczególnie duże znaczenie w kształtowaniu świata społecznego mają lekcje
historii. Nie jest odkryciem stwierdzenie, że treści przekazywane w trakcie lekcji historii nie
ograniczają się bynajmniej do wiedzy o przeszłości. O tym, że zajęcia z historii więcej mówią
nam o teraźniejszych problemach grupy niż o jej historii, świadczą prace licznej rzeszy
socjologów zajmujących się pamięcią społeczną, dla których intelektualną inspirację stanowi
praca Maurice’a Halbwachsa7 (por. np. B. Szacka8, J. V. Wertsch9), czy badaczy
analizujących konstruowanie i realizowanie curriculum historii w szkołach10. Przede
wszystkim mają one ogromny wpływ na socjalizację polityczną społeczeństwa i budowanie
tożsamości narodowej. Jak pokazują prace takich socjologów jak Gellner 11 czy Anderson12,
szkoły w ogromnym stopniu przyczyniają się też do tego, by wykształcić u dzieci spójne
poczucie wspólnej tożsamości narodowej, świadomość bycia członkiem „wspólnoty
wyobrażonej”. Lekcje dotyczące przeszłości narodu kształtują przecież obywatelskie
wartości, wzorce osobowe. Natomiast wspólna dla całego społeczeństwa wizja przeszłości,
7
M. Halbwachs, Społeczne ramy pamięci, Warszawa 1969.
B. Szacka, Czas przeszły – pamięć – mit, Warszawa 2006.
9
J. V. Wertsch, Voices of collective remembering, Cambridge 2002.
10
M. Christou, The language of patriotism: sacred history and dangerous memories, „British Journal of
Education”, vol. 28, no. 6/2007; K. Hawkey, J. Prior, History, memory cultures and meaning in the classroom,
„Journal of Curriculum Studies”, vol. 43, 2011, issue 2, s. 231-247.
11
E. Gellner, Narody i nacjonalizm, Warszawa 1991.
12
B. Anderson, Wspólnoty wyobrażone: rozważania o źródłach i rozprzestrzenianiu się nacjonalizmu, Kraków
1997.
8
3
którą można określić jako pamięć społeczną przekazywaną w szkołach, pokazuje uczniom
istnienie pewnej grupy własnej określanej jako „my”, będącej wspólnotą narodową,
odpowiada na pytanie, jacy jesteśmy „my” jako naród i daje podstawy do interpretowania nie
tylko przeszłości, ale też teraźniejszości13.
W drugiej części tekstu pokażę, jak uczniowie sami wypowiadają się na temat historii.
W trakcie badań zadałam im następujące pytanie: „Proszę, żebyście opisali, jak kształtowały
się w historii relacje polsko-litewskie”14. Młodzież dostała czyste kartki i nieograniczoną ilość
czasu na pisanie. Uczniowie byli zapewnieni, że ich wypowiedzi zostaną anonimowe. Co dało
mi tak postawione pytanie? Z jednej strony na pewno sprawdzałam ich wiedzę dotyczącą
przeszłości. Ale nie to było głównym celem tego badania. Chciałam poznać ich sposób
rozumienia historii – zorientować się, jakie fakty uznają za wydarzenie historyczne, jakim
językiem piszą o przeszłości – emocjonalnym czy obojętnym. Interesowała mnie pewna cecha
pamięci społecznej. Jest ona, jak zresztą pamięć indywidualna, kształtowana przez
codzienność i przez współczesną kulturę. Miałam więc nadzieję, że pod płaszczykiem
opowieści o przeszłości, młodzież opowie mi o wizji współczesnych relacji polskolitewskich, że uczniowie przekażą informacje o państwie, w którym mieszkają, i tym
sąsiednim, z którym są związani emocjonalnie. Chciałam zobaczyć, jakie są, ich zdaniem,
źródła tych relacji. Bycie członkiem grupy mniejszościowej stawia ich w skomplikowanej
sytuacji tożsamościowej. Muszą sobie stale odpowiadać na pytanie – kim są? z którym krajem
się identyfikują i dlaczego?
Metodologia
Mówienie o szkole polsko- i litewskojęzycznej jest pewnym uproszczeniem. Według ustawy
z 6 stycznia 2005 roku puńska placówka ma obowiązek prowadzić lekcje dotyczące historii i
geografii Polski w języku polskim, wykorzystując przy tym podręczniki zatwierdzone przez
MEN i napisane także w języku polskim. Natomiast szkoła z Wilna przedmioty dotyczące
historii i geografii Litwy powinna prowadzić w systemie dwujęzycznym – to znaczy
wykorzystywać na lekcji zarówno język polski, jak i litewski. W praktyce oznacza to, że
uczniowie czytają podręczniki napisane po litewsku, natomiast na lekcjach nauczyciele
podają uczniom nowe, specjalistyczne wyrażenia w obydwu językach.
13
E. Nasalska, Polsko-niemieckie dyskursy edukacyjne: lata 1949-1999, Warszawa 2004.
Wykorzystałam pomysł Jamesa Wertscha, który zastosował tę metodę do badania pamięci II wojny światowej
w Rosji (Wertsch, 2002).
14
4
Analizuję treść jednego rozdziału z obydwu podręczników. Szkoła polskojęzyczna
funkcjonująca w Wilnie korzysta z podręcznika wydawnictwa Baltos Lankos z 2007 roku.
Rozdział dotyczący unii lubelskiej znajduje się w części dla klasy jedenastej (druga klasa
gimnazjum). Mimo że jest zatytułowany „Unia lubelska” (lit. Liublino unija), dotyczy jednak
o wiele dłuższego odcinka czasu. Na lekcji omawiano bowiem wojnę o Inflanty, unię lubelską
i pierwsze wolne elekcje (obejmuje więc okres od roku 1557 do 1583). Został napisany przez
Beatričė Stukienė, autorkę wielu podręczników i pomocy naukowych do nauczania historii
Litwy.
Uczniowie placówki w Puńsku korzystają na lekcjach z podręcznika autorstwa
Bogumiły Burdy, Bohdana Halczaka, Romana Macieja Józefiaka, Anny Roszak i Małgorzaty
Szymczak wydawnictwa Operon z 2007 roku. W części przeznaczonej dla klasy drugiej
znajduje się interesujący mnie rozdział, zatytułowany „Polska za panowania ostatnich
Jagiellonów. Unia lubelska. Pierwsze bezkrólewia”. Pierwsze omawiane tam wydarzenia to
jeszcze wiek XV – rok 1471 i elekcja Władysława Jagiellończyka na króla Czech. Opowieść
kończy się zaś na roku 1586 i śmierci Stefana Batorego.
Warto też powiedzieć kilka słów o uczniach, którzy korzystają z podręczników i
którzy pisali analizowane przeze mnie wypracowania. Mają oni po 17-18 lat. Przygotowują
się do matury, a niektórzy z nich chcą zdawać maturę z historii. W trakcie lekcji historii
omówili już cały interesujący mnie cykl dotyczący relacji polsko-litewskich – od unii w
Krewie w 1385 roku do zajęcia Wilna przez generała Żeligowskiego w 1920. Młodzież ta w
zdecydowanej większości od siódmego roku życia chodzi do szkoły dla mniejszości
narodowych. Kwestia tożsamości narodowej uczniów obu szkół mogłaby stać się
przedmiotem odrębnego studium socjologicznego. Uczniowie szkoły wileńskiej są tacy, jak
inni mieszkańcy Wileńszczyzny – wychowywani w polsko-litewsko-rosyjsko-białoruskim
środowisku, często pochodzą z mieszanych małżeństw. Ich obecność w polskiej szkole nosi
znamiona deklaracji dotyczącej przynależności narodowościowej. Bycie uczniem tzw.
polskiej szkoły jest jedną ze strategii radzenia sobie w wieloetnicznym środowisku. Każdy z
nich mógł zostać przecież uczniem szkoły z litewskim językiem nauczania, a część także z
językiem rosyjskim, które też działają na terenie Wilna. Podobną deklaracją jest obecność
młodzieży w litewskojęzycznej szkole w Puńsku. Tam również uczęszcza młodzież, która
wybierając naukę w tej placówce, potwierdziła jednocześnie swoją przynależność do
litewskiej grupy narodowościowej.
5
Analiza podręcznika litewskiego
Przejdźmy
teraz
do
analizy
interesujących
mnie
fragmentów.
W
podręczniku
wykorzystywanym w szkole wileńskiej jako podmioty działań opisywane są poszczególne
państwa – Litwa czy Szwecja, a nie na przykład osoby decydujące o posunięciach
dyplomatycznych czy wojskowych. W analizowanym rozdziale, oprócz Polski i Litwy,
obserwujemy działalność Moskwy, Tatarów Krymskich, Inflant oraz Danii i Szwecji. Zgodnie
z podręcznikowym opisem Dania i Szwecja uczestniczą w wojnie w sposób wyjątkowo
pokojowy: „Król duński kupił wyspę Sarem oraz niektóre inne terytoria Inflanckie, a Szwecja
zajęła północną Estonię”. Bardziej wojowniczy są Tatarzy Krymscy, którzy „atakowali”
południowo-wschodnie ziemie Wielkiego Księstwa Litewskiego. Autorka przedstawia
Inflanty jako bardzo biernego i słabego uczestnika rozgrywek politycznych. Mówi wręcz, że
Inflanty (utożsamiane do pewnego momentu z państwem Kawalerów Mieczowych) „słabły”,
następnie – podkreślając ich niemoc i bierność – „zwróciły się o pomoc”, „oddały się pod
opiekę”, a na samym końcu „część Inflant została przyłączona do WKL na prawie
autonomii”.
Na tle tych pasywnych, pokojowo wręcz nastawionych uczestników wojny, o których
w sumie nie wiemy, dlaczego przystąpili do niej – autorka zdawkowo pisze, że walczyli „o
terytoria i strefy wpływów” – zupełnie inaczej przedstawione zostało państwo moskiewskie.
Moskwa ma swoje dalekosiężne plany polityczne – „stała się zjednoczycielką ziem ruskich”
oraz „dążyła do uzyskania dostępu do Morza Bałtyckiego”. Opisywane relacje litewskomoskiewskie pokazują sąsiada ze wschodu jako zagrożenie. Z jednej strony księstwo jest
aktorem znacznie słabszym od wschodniego sąsiada – „traci w walkach z Moskwą ziemie na
wschodzie”, moskiewskie wojska „zagrażają Wilnu”, w trakcie wojny istniała zaś obawa, że
Wielkie Księstwo Litewskie „nie sprosta Moskwie” i dopiero podpisanie unii lubelskiej
„zmniejszyło zagrożenie moskiewskie”. Z drugiej zaś – ruchy wojsk moskiewskich pokazane
są jako działalność bardzo aktywna i groźna. O ile Szwecja „zajęła północną Estonię”, to
wojska moskiewskie „wdarły się do Inflant, zajęły Narwę, Tartu, zagroziły Rydze”.
Porównanie ładunku emocjonalnego stojącego za słowami „zajęła” i „wdarły się (...),
zagroziły”, nie pozostawia wątpliwości, kto jest opisywany w sposób bardziej emocjonalny i
kogo pokazuje się jako groźniejszego, bardziej agresywnego rywala.
Zgodnie z podręcznikowym opisem Litwa na początku działań wojennych jest
niezależnym państwem prowadzącym własną politykę międzynarodową – samodzielnie
zawiera sojusze, wypowiada wojny. To do Wielkiego Księstwa „zwróciły się o pomoc”
6
Inflanty, a ono Inflantom pomogło, „ponieważ również chciało mieć dostęp do Morza
Bałtyckiego”. Także wojska litewskie są przedstawiane jak armia niezależnego państwa –
czytamy więc na przykład, że „wojsko litewskie odniosło wspaniałe zwycięstwo”. Dopiero po
podpisaniu unii i za rządów Stefana Batorego kwestia wojny opisywana jest jako wspólna
sprawa Polski i Litwy, a właściwie sprawa władcy. Autorka uświadamia, że to Batorego (a nie
na przykład wspólne, wojska Korony i Księstwa) zwycięstwo zakończyło wojnę z Moskwą.
Proces zawierania unii pokazany jest jako sytuacja, do której Litwa została właściwie
zmuszona. Stanowi ona bowiem konsekwencję pogarszających się relacji pomiędzy
państwem moskiewskim a Wielkim Księstwem Litewskim, jest wydarzeniem, które zostało
wymuszone na Wielkim Księstwie przez niepowodzenia wojenne. Podpisanie dokumentu
stanowi jeden z etapów wojny o Inflanty. Sposób zawarcia unii oraz jej postanowienia
omawiane są przy okazji relacjonowania przebiegu zmagań wojennych z Moskwą. Rozmowy
zaczęły się, kiedy „wojska państwa moskiewskiego na początku 1563 roku zajęły Połock i
zagroziły Wilnu”. Wraz z „odnowieniem działań wojennych na wschodzie” negocjacje
litewsko-polskie nabierają intensywności. Sytuacja zaostrza się po „wspaniałym zwycięstwie
nad Ułą” wojsk litewskich, kiedy, jak pisze autorka – „na sejmie warszawskim delegacja
WKL była zmuszana do podpisania unii, która uprawomocniłaby przyłączenie WKL do
Polski”. Za jej podpisaniem nie stały więc inne racje poza przymusem zastosowanym przez
Koronę. Nawet bez jej pomocy Księstwo poradziłoby sobie w wojnie z Moskwą.
Proces negocjowania tekstu unii jest sytuacją narastającego konfliktu pomiędzy stroną
litewską i polską, w którym została zastosowana przemoc wobec Litwinów. Jak relacjonuje
autorka, idea podpisania umowy wychodzi od strony litewskiej. Czytamy bowiem: „Początki
unii są zwykle łączone z petycją konfederacji szlachty witebskiej do władcy z 13 września
1562”. Stukienė nie tłumaczy, dlaczego osłabia moc tego zdania słowem „zwykle”, nie
informuje, czy istnieją informacje o innych początkach procesu negocjowania nowego tekstu
unii litewsko-polskiej. O tym, jakiej umowy chcieli przedstawiciele Księstwa, dowiadujemy
się z zamieszczonego w podręczniku tekstu źródłowego, zatytułowanego „Projekt unii z
Polską panów litewskich”. Autorka sama nie omawia i nie interpretuje tego tekstu. W
poleceniach do tekstów źródłowych prosi tylko młodzież, żeby wskazała, „czym różnił się
projekt unii proponowany przez Wielkie Księstwo Litewskie od podpisanej unii lubelskiej”.
We właściwym już tekście podręcznika pisze o daleko idących żądaniach Polaków – chcieli
oni „przyłączenia WKL do Polski”. Z rozpoczętych negocjacji strona litewska – nawet po
zwycięstwach odniesionych nad państwem moskiewskim – nie mogła się już wycofać.
Delegacja WKL „była zmuszana do podpisania unii”. Kulminacją tych negocjacji było
7
posunięcie Zygmunta Augusta, który „odebrał Litwie województwo podlaskie, wołyńskie,
podolskie i kijowskie”. Autorka ocenia jego decyzję negatywnie, pisząc, że wówczas „wobec
Litwy została zastosowana przemoc”.
Stukienė w sposób bardzo wyważony ocenia unię. Pisze, że była ona „kompromisem,
na którym zaważyły okoliczności tego okresu” – żadna bowiem ze stron nie osiągnęła swoich
celów politycznych, bardzo wyraźnie wyłuszczonych przez autorkę. Jako cel Polski wskazuje
ona „wprowadzenie w życie idei Jagiellonów – zjednoczenie wielkiej części środkowej i
wschodniej Europy”. Litwa natomiast została przez unię „pozbawiona prawa odrębnego
obioru Wielkiego Księcia Litewskiego oraz inauguracji w Wilnie”.
Podkreśla też, że istnieją dwa różne sposoby oceny tej umowy – „dla jednych było to
ważne wydarzenie w historii politycznej, nawet zaczątek Unii Europejskiej, dla innych –
tragedia, która przesądziła o wielu stratach”. Autorka nie precyzuje jednak, czy ów „początek
Unii Europejskiej” rozumieć możemy jako pozytywne czy negatywne dziedzictwo unii.
Zastanowić się wypada, o jakich tragediach pisze autorka. W innej części tekstu wspomina, że
po unii „wzrosły jeszcze bardziej wpływy polskiej kultury, tradycji szlacheckiej” i w tym
zdaniu, poruszającym wątek polonizacji Litwy po 1569 roku, szukać możemy źródeł owej
tragedii. Wskazuje też młodzieży, że skutki unii lubelskiej można obserwować do tej pory –
„jej utworzenie stało się ważnym wydarzeniem w historii rozwoju czterech obecnych państw
– Białorusi, Polski, Litwy i Ukrainy”.
Szukając wskazówek, jaka ocena unii sugerowana jest uczniom w podręczniku, warto
zwrócić uwagę, na jakie tematy podzielona została historia w omawianym podręczniku.
Pierwsza część – „Państwo litewskie od powstania do unii lubelskiej” – obejmuje okres od
1219 roku do wieku XVI. Ostatnim omawianym w niej wydarzeniem z historii politycznej
jest objęcie przez Zygmunta Augusta rzeczywistej władzy nad Księstwem w 1544 roku. W
następnej części młodzież zapoznaje się z dziejami Europy w okresie nowożytnym, by potem
przenieść się do „Wielkiego Księstwa Litewskiego w Rzeczypospolitej Obojga Narodów” i
poznawać historię od wybuchu wojny o Inflanty do rozbiorów. Z jednej strony taki podział
treści wydaje się jak najbardziej uzasadniony. Najpierw autorzy ukazują historię Litwy jako
państwa suwerennego. Jest ona ograniczana kolejnymi uniami z Polską, jednak autorzy
podręcznika bardzo starają się, żeby młodzież widziała w Wielkim Księstwie Litewskim
państwo od Korony niezależne. W tej pierwszej części podręcznika opisywane są dzieje
Litwy jako państwa, którego potęga wciąż wzrasta – podbija nowe ziemie, rozwija się
ekonomicznie i kulturalnie, zyskuje na znaczeniu na arenie międzynarodowej. Część następna
– historia Litwy wchodzącej w skład Rzeczypospolitej – to opowieść o powolnej agonii
8
polsko-litewskiego
państwa,
kończąca
się
jego
upadkiem.
Przy
takim
ułożeniu
podręcznikowej treści unia lubelska jest zjawiskiem przełomowym z dwóch powodów:
inauguruje ścisły związek Litwy i Polski, powołując do życia nowy byt polityczny, oraz jest
początkiem końca Wielkiego Księstwa Litewskiego.
Pokażę teraz, jakie postaci przedstawiane są młodzieży jako wzory. Interesująca jest
prezentacja liderów delegacji litewskiej – Mikołaja Radziwiłła „Czarnego” oraz Jana
Chodkiewicza. Obaj są kreowani na litewskich mężów stanu. W swojej działalności stawiali
sobie dokładnie ten sam cel polityczny – „zachować jak najwięcej z państwowości Litwy” –
realizując go nieco innymi sposobami. Jak czytamy, Radziwiłł był „wytrwałym obrońcą
państwowości WKL”, natomiast Chodkiewicz „potrafił w bardziej elastyczny sposób dążyć
do tego samego celu”. Ikonografia tej części podręcznika zwraca jednak uwagę uczniów na
Radziwiłła. Na marginesie umieszczony został właśnie jego portret, a nie Chodkiewicza.
Bohaterem pozytywnym jest również Stefan Batory. Stukienė pisze o nim jako o „zdolnym
dowódcy i dobrym dyplomacie”, który kończąc zwycięsko wojnę z Moskwą, wywiązuje się
na dodatek ze zobowiązań, jakie miał wobec szlachty, zapisanych w pacta conventa (jest więc
też człowiekiem uczciwym). Rozdział ma też swoich negatywnych bohaterów. Jednym z nich
jest agresywny Iwan IV, którego plany polityczne tak głęboko wpłynęły na historię Litwy. Na
postać negatywną wyrasta też Zygmunt August, ostatni z Giedyminowiczów, który dba
bardziej o interesy strony polskiej niż litewskiej. Co więcej – w trakcie prowadzenia
negocjacji wybitnie nadużywa władzy królewskiej i wielkoksiążęcej, działając wbrew
interesom Wielkiego Księstwa. Okazuje się więc, że bohaterem pozytywnym jest ten, kto
wspiera niezależność Litwy.
Fragment dotyczący unii jest napisany tak, aby nikt nie mógł zarzucić autorce
jakiejkolwiek stronniczości. Opisując dzieje unii, używa bardzo suchego języka – nie ma w
nim emocji, nie ma ukazywania własnych opinii, nie ma identyfikowania się z historią Litwy.
Jest on poprawny do bólu – nawet wymieniając państwa, autorka zawsze robi to w kolejności
alfabetycznej. Lenkija, czyli Polska, jest zawsze pierwsza, potem – Lietuva (Litwa).
Podręcznikowi nie można zarzucić wchodzenia w jakiekolwiek spory narodowościowe.
Autorka bardzo stara się przedstawić bezstronne opinie obu stron, beznamiętnie
zrelacjonować racje, którymi się kierowały.
9
Analiza podręcznika polskiego
W porównaniu z litewskim podręcznikiem tekst w polskiej książce jest zarówno o wiele
dłuższy, jak i „gęstszy”. Wprowadza ucznia w prawdziwy las faktów – dużo tu bowiem dat,
nazwisk,
informacji
pobocznych
zawartych
w
przypisach
i
opisach
materiału
ikonograficznego. Ma to przedstawić uczniom jak najdokładniej omawiane wydarzenia,
wytłumaczyć im przyczyny zachodzenia niektórych procesów, pokazać skutki postanowień
władców. Z dydaktycznego punktu widzenia jest to więc podręcznik o wiele dla uczniów
trudniejszy, wymagający więcej uwagi przy czytaniu. Omawiając chociażby postać Henryka
Walezego, w sześciu zdaniach autorzy wprowadzają uczniom informacje o czterech
dodatkowych osobach – jego rodzicach, bracie i zabójcy.
Część wydarzeń opisywanych w analizowanym rozdziale pomijanych jest w
podręczniku litewskim. Stukienė nie podaje na przykład uczniom informacji dotyczących
polityki dynastycznej Jagiellonów czy sekularyzacji Zakonu Krzyżackiego i powstania Prus
Książęcych. Z jakichś powodów nie uznaje tych wydarzeń za fakty wystarczająco ważne, by
złożyły się na curriculum historii Litwy. Prowadzi to do tego, że ich świadomość wypada z
pamięci społecznej całego pokolenia Litwinów, którzy wychowani na tej książce swoją
edukację historyczną skończą w szkole średniej. Warto więc zauważyć, że w litewskim
podręczniku pojawiają się tylko wydarzenia bezpośrednio związane z Litwą.
W analizowanym przeze mnie rozdziale wyróżnić można trzynastu aktorów biorących
udział w omawianych wydarzeniach. Są to dynastie – Jagiellonowie lub Habsburgowie, oraz
państwa. Jeśli autorzy uznają któregoś z aktorów za szczególnie ważnego w omawianych
procesach, uczniowie otrzymują o nim kolejne, uszczegóławiające informacje. Zamiast nazw
państw pojawiają się imiona władców, i to ich działania są omawiane. Postaci dla tej historii
szczególnie istotne są jeszcze bardziej spersonifikowane. W książce zamieszczono bowiem
sztychy Ksawerego Pillatiego ukazujące wszystkich omawianych władców polskolitewskiego państwa. I tak za najmniej ważne w omawianych wydarzeniach możemy uznać
pięć państw – Turcję, Węgry, Czechy, Szwecję i Danię. Pozostają one dla ucznia jedynie
pustą nazwą, niewypełnioną dodatkowymi informacjami. Stosunkowo więcej uczniowie
dowiadują się o Moskwie. W omawianych wydarzeniach podmiotem działań nie jest państwo,
a carowie – Wasyl III i Iwan IV Groźny. Podobnie rzecz się ma przy omawianiu faktów
związanych z państwem Zakonu Krzyżackiego i Inflantami. Najpełniejsze informacje
dostajemy o dwu najpotężniejszych dynastiach Europy przełomu XV i XVI wieku.
10
Stosunkowo dokładnie omawia się relacje łączące poszczególnych przedstawicieli rodów.
Ogółem są one reprezentowane przez jedenaście osób.
Paradoksalnie także Litwa jest jednym z tych słabo spersonifikowanych aktorów.
Postacią, z którą utożsamiane jest Wielkie Księstwo Litewskie, jest wyłącznie król (a
właściwie wielki książę). O ile niektórzy przedstawiciele szlachty polskiej są przedstawiani z
imienia i nazwiska – uczniowie poznają Jakuba Uchańskiego, Jana Firleja, Jana Zamoyskiego
i Mikołaja Sienickiego – o tyle o litewskich magnatach w książce nie czytamy ani słowa.
Uczniowie, którzy tyle dowiadują się o Habsburgach, nie dostają informacji chociażby o
Radziwiłłach.
Pewien problem nazewniczy autorzy podręcznika mają z nazwaniem państwa polskolitewskiego sprzed unii lubelskiej. Stukienė ma pewność, jakie twory państwowe opisuje – w
narracji konsekwentnie rozróżnia Wielkie Księstwo Litewskie i Polskę, a po 1569 roku –
pisze o Rzeczypospolitej Obojga Narodów. Autorzy polskiego podręcznika nie przywiązują
tak wielkiej wagi do kwestii rozdzielenia i rozróżnienia Wielkiego Księstwa i Korony i zdarza
im się utożsamiać Litwę z Polską. Tak na przykład w opisie wojny o Dominium Maris Baltici
czytamy: „W wojnie po stronie Polski i Litwy opowiedziała się Dania, natomiast Rosję
poparła Szwecja. Wojna już na początku przybrała obrót niekorzystny dla Polski” (s. 71).
Strona polsko-litewska ograniczyła się nagle tylko do Polski.
Wydarzenia wojenne, które poprzedzały podpisanie unii w Lublinie, są opisane w
specyficzny sposób. Do omówienia działań wojsk czy agresywnych decyzji władców autorzy
używają bardzo pokojowego i beznamiętnego języka, pasującego raczej do opisu partii
szachów niż działań wojennych. Ktoś „zamierzał pełnić kontrolę”, inny „prowadził aktywną
politykę” lub „opowiedział się po czyjejś stronie”. W omawianiu wydarzeń wojennych słowa
najbardziej dynamiczne dotyczą wojny, która „wybuchła”, i „rozgorzałego” konfliktu. Nie ma
też aktora, który wyróżniałby się swoją agresywnością. Niewątpliwie jako najsłabsze
przedstawione są Inflanty, o których pisze się, przede wszystkim używając strony biernej –
„zostały podzielone”, „stały się lennem”, „włączono je”. Ewidentnie nie są opisywane jako
samodzielny gracz polityczny (s. 70-71).
Unia lubelska to jeden z szeregu faktów historycznych, o których piszą autorzy. Nie
wzbudza większych emocji, nie jest szczegółowo omawiana. Niewątpliwie jest przedstawiana
jako akt modernizacyjny państwa – sposób na uregulowanie stosunków dynastycznych,
element procesu modernizacyjnego. Autorzy pokazują też, że była finałem pewnego procesu,
który rozpoczęli Zygmunt I, a przede wszystkim Bona Sforza, która „przez cały okres rządów
swego męża dążyła do zacieśnienia relacji pomiędzy dwoma organizmami państwowymi” (s.
11
71-72). Pytania do tekstu źródłowego, zamieszczonego na końcu rozdziału, sugerują, że także
Zygmuntowi Augustowi zależało na podpisaniu unii – nie miał przecież męskiego potomka
(s. 76). Jako zwolenników unii wskazuje się nie tylko króla, ale też szlachtę polską i średnią
szlachtę litewską. Przeciwnikiem jej, choć podręcznik nie precyzuje z jakiego powodu, była
„magnateria litewska”, która uległa i unię podpisała, gdy „Zygmunt August podjął decyzję o
włączeniu do Korony ziem południowo-zachodnich terytoriów państwa litewskiego (...)” (s.
72). Akt podpisania unii omawiany jest w równie spokojny i beznamiętny sposób, jak inne
fakty historyczne opisane w podręczniku. Autorzy nie wspominają o tym, by niósł za sobą
dalsze kontrowersje, by miał dalekosiężne konsekwencje. Wskazuje się wyłącznie na
pozytywne skutki unii – „uregulowała sytuację prawną i ustrojową obu państw, przyczyniła
się do rozwoju osadnictwa na rubieżach wschodnich nowego organizmu państwowego,
ponadto wzmocniła pozycję średniej szlachty litewskiej” (s. 72). Szlachta polska i litewska
zrealizowała swoje plany – jedna z grup dostała szansę na osadnictwo na wschodzie, druga –
na rozszerzenie praw politycznych.
W omawianym rozdziale Zygmunt August pokazany jest jako postać jednoznacznie
pozytywna. To aktywny polityk, który prowadzi przemyślaną politykę wewnętrzną i
zagraniczną. Już przy omawianiu konfliktu o Dominium Maris Baltici dowiadujemy się, że
był najbardziej rzutkim spośród omawianych władców. Król tworzy przez „wiele lat
koncepcję polityki morskiej” (s. 70), aby później „wymuszać”, „nakłaniać” czy „zawierać
układy” z partnerami politycznymi. Zbuntowanemu Gdańsku „postanowił narzucić surowe
kary”. Miał w sobie wystarczająco dużo silnej woli, by urzeczywistnić plany swojej matki o
większym połączeniu Polski i Litwy: „Dopiero jednak Zygmunt August doprowadził do
ostatecznego procesu centralizacji państwa i zmiany charakteru unii z Litwą na realny”.
Przedstawiony został nie tylko jako wybitny polityk, ale też człowiek kultury: „był
znakomitym znawcą sztuki, a jego panowanie – szczytowym okresem kultury renesansu w
Polsce. (...). Monarcha zgromadził jedną z największych prywatnych bibliotek ówczesnej
Europy”. Właściwie jego największą porażką jest brak męskiego potomka i fakt, że „na nim
wygasła męska linia Jagiellonów”. Nawet jednak to przedstawione jest jako nieszczęśliwy
zbieg okoliczności – był przecież „trzykrotnie żonaty”.
Żaden z innych omawianych w rozdziale władców nie doczekał się tak
jednoznacznych pochwał. Henryk Walezy był nieuczciwy i niesamodzielny: „W 1574 r.
zbiegł potajemnie do Francji i objął tron, faktyczne rządy pozostawiając jednak matce”.
Znacznie lepszym królem był Stefan Batory, przedstawiony jako reformator i wódz. Autorzy
12
podkreślają jego wkład w reformy wojskowości równie mocno, jak wielkie zwycięstwa
odniesione nad Moskwą.
Jak widzimy, narracje podręcznika polskiego i litewskiego różnią się od siebie w
interpretacji wydarzeń historycznych. Warto, moim zdaniem, zwrócić uwagę na trzy
najważniejsze różnice. Pierwszą z nich jest stosunek do Moskwy. W podręczniku litewskim
to aktor drapieżny i agresywny, który realizuje wrogą wobec Litwy politykę. W informacjach,
które czytają uczniowie z Puńska, tego negatywnego nastawienia nie ma. Narracja pokazuje,
że carowie moskiewscy – Wasyl III i Iwan IV – w racjonalny sposób realizują dalekosiężne
cele polityki zagranicznej swojego państwa. To ważne, bo – pamiętajmy – szkoła i szkolne
podręczniki bardzo mocno wpływają na sposób postrzegania i oceniania przez uczniów
współczesnej rzeczywistości. Łatwo negatywne emocje przelać z XVI-wiecznej Moskwy na
Rosję Putina. Druga różnica to stosunek do unii lubelskiej. Dla litewskiej autorki jest on
wyraźnie jednym z ważniejszych wydarzeń omawianych w jej podręczniku. Poświęca mu
wyjątkowo dużo miejsca, opatruje komentarzem, pokazuje skutki podpisania unii sięgające
współczesności. Dla autorów z polski to jeden z wielu faktów historii Polski, które omawiają.
Nie taki znów drugorzędny, bo poświęca się mu cały podrozdział „Unia lubelska i jej
konsekwencje. Powstanie Rzeczypospolitej Obojga Narodów” (s. 71), ale też nie na tyle
ważny, by sposób jego omówienia wyróżniał się z podręcznikowej narracji. Omawiane
konsekwencje podpisania dokumentu nie sięgają daleko w przyszłość. Autorzy nie rozwijają
wątku o następstwach „rozwoju osadnictwa na rubieżach wschodnich nowego organizmu” (s.
72). Trzecim w końcu elementem, na który chciałabym zwrócić uwagę, jest stosunek autorów
podręcznika do króla Zygmunta Augusta. Dla Stukienė to postać jednoznacznie negatywna,
ponieważ działa na szkodę Wielkiego Księstwa Litewskiego. Dla autorów polskich jest w
pełni akceptowalny. Stawiają go wręcz za wzór. Ich argumentacja jest jednak z innego
poziomu niż argumentacja Stukienė. Zygmunt August jest dobrym władcą nie dlatego, że
działał na korzyść Polski. Jest postacią pozytywną, gdyż był dobrym i energicznym
politykiem, konsekwentnie realizującym swoje plany polityczne. Podobną argumentację
obserwujemy przy komentowaniu elekcji i ucieczki Henryka Walezego. Król jest oceniany
nagannie nie z tego powodu, że – dajmy na to – swoją ucieczką naraził Rzeczpospolitą na
śmieszność. Dla uczniów nie jest wzorem jako osoba słaba, niekonsekwentna i
niesamodzielna.
13
Wypowiedzi uczniów
Zacznijmy od wypracowań uczniów szkoły wileńskiej. Pojedynczy uczniowie wspomnieli o
unii w Krewie i rozbiorach, natomiast prawie wszyscy pisali o bitwie pod Grunwaldem,
Rzeczypospolitej Obojga Narodów i zajęciu Wilna w 1920 roku przez generała
Żeligowskiego. Były to dla nich wydarzenia fundamentalne we wspólnej, polsko-litewskiej
historii. Zgodnie z moimi oczekiwaniami, wielu z nich komentowało wydarzenia historyczne,
wartościowało je, a także potrafiło widzieć w obecne relacje jako konsekwencje wspólnej
przeszłości.
Bitwa 1410 roku opisywana jest w sposób raczej beznamiętny. Powtarzają się te same
zwroty. Większość uczniów pisze mniej więcej tak: „zjednoczone wojska Litwy i Polski oraz
innych państw zwalczyły Krzyżaków w czasie bitwy pod Grunwaldem”. Mamy wyraźne
stwierdzenie o chwale polsko-litewskiego oręża, nie ma tu natomiast uczniowskich
komentarzy. Jest to wydarzenie obecne w ich pamięci, lecz pozbawione emocji.
O wiele ciekawsze wydaje się omówienie unii 1569 roku. Wielu uczniów zauważa, że
„w przeszłości Polacy byli potrzebni Litwinom, żeby uwolnić się od wroga. Tak powstała
Rzeczpospolita Obojga Narodów”. Część uczniów okres po unii lubelskiej opisuje jako czas
dobry dla państwa litewsko-polskiego. Były wtedy „dobre stosunki Litwy i Polski”.
Większość zwraca jednak uwagę, że w kraju panowała ogromna dysproporcja władzy.
Czytamy więc: „Od tego czasu [1569 roku] rozpoczęli się ścisłe stosunki, ale oni nie byli
oparte na wielkiej miłości narodów. Każdy kraj chciał mieć swoją prywatną kulturę, język”.
W Rzeczypospolitej Polska stanowiła też „większość parlamentu, czym Litwa była
niezadowolona”. Jedna z uczennic pisze w końcu: „w szkole uczy się nas, że Polska zawsze
była bardziej wpływowa niż Litwa i chciała wziąć Litwę w swoje ręce, starała się
polonizować kraj”. Dopełnia tym samym negatywny obraz litewsko-polskich relacji w czasie
trwania Rzeczypospolitej Obojga Narodów. Wtrącony tam zwrot „w szkole” zdaje się
zawieszać jej wiarę w to zdanie i ukazuje nieufność wobec narracji przekazywanych w
szkole.
Jak pokazują uczniowskie wypracowania, kulminacją w złych relacjach polskolitewskich był rok 1920. Jedni przedstawiają to zgodnie z przekazem obecnym w litewskim
życiu publicznym: „straszną krzywdą dla Litwinów jest zagarnięcie bardzo ważnego dla
Litwy miasta – Wilna”. Inni zaś, powielając poglądy obecne w polskiej debacie, piszą, że „w
Wilnie mieszkało o wiele więcej Polaków niż Litwinów”. Duża część uczniów widzi w 1920
roku przyczyny obecnych napięć w polsko-litewskich relacjach. Piszą: „te wydarzenie
14
uwarunkowało zły stosunek Litwinów do Polaków” lub „te wydarzenie bardzo oburzyło
Litwinów i teraz, w XXI wieku oni dotychczas są obrażeni i stosunki między tymi dwoma
państwami są napięte”.
W bardzo gorzkich słowach opisują współczesne relacje polsko-litewskie. „Litwa z
Polską są sąsiednimi państwami, więc współpracują. Lecz naprawdę stosunki są napięte,
przynajmniej teraz. Mniejszości narodowe są źle traktowane na Litwie, bo Litwini myślą, że
raczej przybyliśmy z Polski i jesteśmy imigrantami – chociaż tak nie jest”. Dwie osoby
napisały „Lietuva Lietuviams [Litwa dla Litwinów] to jest hasło Litwinów teraźniejszych”.
Uczniowie opisują relacje polsko-litewskie jako stale pogarszające się, w których Litwa stara
się uniknąć polskiej dominacji. Ofiarą tych tarć i pamięci o nich ma być mniejszość polska na
Litwie.
Swoje badania w litewskojęzycznym liceum w Polsce przeprowadziłam niedługo po
pamiętnym
dla
tamtejszej
wspólnoty
zamalowaniu
przez
nieznanych
sprawców
dwujęzycznych, polsko-litewskich tablic z nazwami miejscowości, które stały w okolicach
Puńska, pomników poświęconym bohaterom litewskiej wspólnoty w Polsce. Wówczas
uczniów dwóch klas licealnych poprosiłam – po polsku – o napisanie eseju na temat
identycznie sformułowany, jak w szkole wileńskiej. W ich wypracowaniach było mniej
faktów historycznych, niż w wypowiedziach ich rówieśników z Wilna. Za to więcej
interpretacji, eseistycznego zacięcia. Więcej też odniesień do współczesności. Litwa i Polska
przedstawione są jako dwa kraje pozostające najczęściej w konflikcie ze sobą. Czytamy więc:
„W przeciągu ostatnich kilku stuleci relacje polsko-litewskie były dość napięte, co
zaowocowało licznymi konfliktami zbrojnymi” lub „Relacje polsko-litewskie od dawna były
skomplikowane. Ciągle toczące się walki o przynależność niektórych ziem nie sprzyjały
utworzeniu przyjaznych stosunków”.
Prawie wszyscy uczniowie wspominają o aneksji Wilna w 1920 roku. To wydarzenie
uważają za najważniejsze w relacjach litewsko-polskich. Wielu sądzi, że jego litewskość jest
zagrożona: „Do dziś słychać u Polaków powiedzenia «Wilno nasze», które jest zupełnie
bezpodstawne”, „Polacy mieszkający na Wileńszczyźnie uważają, że te ziemie powinny
należeć do RP, dlatego toczą spory o nazwy ulic, miejscowości czy szkolnictwo”.
Wiele w ich wypowiedziach komentarzy do problemów dnia dzisiejszego. Piszą o
sporze wokół sytuacji mniejszości polskiej na Litwie, o własnej sytuacji – mniejszości
litewskiej w Polsce. Czują się zmanipulowani, okłamywani i niedoceniani. Manipuluje nimi
szkoła: „Jak i kiedyś, tak i teraz uważam, że kronikarze manipulowali faktami. Niektóre
informacje zatajali lub interpretowali we własny sposób. Dlatego z polskiego podręcznika
15
możemy przeczytać o tym, że Litwa zdradziła Polskę, a z litewskiego – że nie miała innego
wyboru, było to jedyne wyjście itp.”. Nie ufają mediom: „Ostatnio w mediach słyszy się o
mniejszości Polaków na Litwie, którzy ciągle domagają się większych praw. Ile w tym
prawdy? Nie wiem, ale nie zamierzam wierzyć w to, co mówi telewizja, która zazwyczaj
wyolbrzymia fakty i manipuluje nimi”. Ich problemy są ignorowane przez polityków: „Poza
tym, jak relacje mogą być dobre, jeśli Kaczyński przyjeżdżając do Puńska, gdzie mieszkają w
większości Litwini, rozmawia o problemach Polaków na Litwie?”.
Czują się zresztą lekceważeni nie tylko przez polityków, a ostrość słów, których
używają, żeby opisać własną sytuację, jest zaskakująca: „Polacy zawsze uważali Litwę i jej
mieszkańców za coś gorszego. Litwinów uważa się za pasożytów”, „Brak jest tolerancji dla
mniejszości narodowych”, „Polacy nie akceptują Litwinów w swym kraju”. Wiele osób,
opisując sytuację Litwinów w Polsce, wspominało (czasami rysowało) zamalowane na białoczerwono napisy, opatrując je komentarzem: „Polak miał gdzieś mniejszości narodowe w
Polsce”.
Trudno zauważyć jakiś bardzo wyraźny wpływ narracji podręcznikowej na
postrzeganie historii przez uczniów. Na pewno młodzież z Wilna zwraca większą uwagę na
unię lubelską, niż ich rówieśnicy z Puńska. Młodzież w większości ocenia jednak to
wydarzenie w sposób pozytywny. Dla nich 1 lipca 1569 roku jest początkiem dobrej
współpracy Polski i Litwy. Dla młodych Litwinów z Puńska unia lubelska właściwie nie
istnieje. Tylko pojedyncze osoby wspomniały o niej w swoich wypowiedziach. Natomiast ich
ocena współegzystencji polsko-litewskiej jest negatywna. Nie ma mowy o współpracy, lecz o
relacji niesymetrycznej i wykorzystywaniu Litwy przez silniejszego partnera. Wiele tutaj
wspólnego z narracją litewskiego podręcznika, której młodzież z całą pewnością nie czytała.
Okazuje się więc, że źródeł wyobrażeń młodzieży o przeszłości musimy szukać gdzie
indziej – nie w podręcznikach do historii. Są one ważne, ale z pewnością nie najważniejsze.
Badania Krzysztofa Malickiego nad studentami Uniwersytetu Rzeszowskiego pokazują, że
wiedzę o przeszłości czerpią oni przede wszystkim ze szkoły, ale fakty waloryzują pod
wpływem rozmów z przyjaciółmi i rodziną15. Zapewne ten sam mechanizm zachodzi wśród
młodzieży licealnej Puńska i Wilna. Ten krótki szkic odpowiada więc na pewne pytania, ale
jednocześnie rozszerza perspektywę badawczą i sugeruje stawianie nowych pytań.
15
K. Malicki, Polacy i ich pamięć przeszłości. Studium socjologiczne pamięci zbiorowej na przykładzie regionu
podkarpackiego, Kraków 2012.
16
Bibliografia:
Anderson Benedict, Wspólnoty wyobrażone: rozważania o źródłach i rozprzestrzenianiu się
nacjonalizmu, Znak, Kraków 1997.
Bokszański Zbigniew, Tożsamości zbiorowe, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
2007.
Bourdieu Pierre, Passeron Jean Claude, Reprodukcja. Elementy teorii nauczania,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1990.
Bumblauskas Alfredas, Polsko-litewskie stosunki cywilizacyjne: przemiany w stanowiskach
historiozoficznych obu narodów, „Przegląd Wschodni”, 4/1999.
Christou Miranda, The language of patriotism: sacred history and dangerous memories,
„British Journal of Education”, vol. 28, no. 6/2007.
Gellner Ernest, Narody i nacjonalizm, PIW, Warszawa 1991.
Halbwachs Maurice, Społeczne ramy pamięci, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,
Warszawa 1969.
Hawkey Kate, Prior Jayne, History, memory cultures and meaning in the classroom, „Journal
of Curriculum Studies”, vol. 43, 2011, issue 2, s. 231-247.
Kurcz Zbigniew, Mniejszość polska na Wileńszczyźnie. Studium przypadku, Wydawnictwo
Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2005.
Malicki Krzysztof, Polacy i ich pamięć przeszłości. Studium socjologiczne pamięci zbiorowej
na przykładzie regionu podkarpackiego, Nomos, Kraków 2012.
Nasalska Ewa, Polsko-niemieckie dyskursy edukacyjne: lata 1949-1999, Wydawnictwo
Naukowe Scholar, Warszawa 2004.
Pozostawione historii. Litwini o Polsce i Polakach, red. K. Korzeniewska, V. Sirutavičius,
Znak, Kraków 1999.
Srebrakowski Aleksander, Polacy w Litewskiej SRR 1944-1989, Wydawnictwo Adam
Marszałek, Toruń 2001.
Szacka Barbara, Czas przeszły – pamięć – mit, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa
2006.
17
Unia lubelska – dziedzictwo wielu narodów, red. A. Gil, Instytut Europy Wschodniej, Urząd
Marszałkowski Województwa Mazowieckiego, Lublin 2010.
Van Dijk Teun A., Elite discourse and racism, Sage, Newbury Park, CA 1993.
Wertsch James V., Voices of collective remembering, Cambridge University Press,
Cambridge 2002.
Tekst powstał dzięki grantowi NCN nr N N116692740
18