myśleć w obcym języku – bariera czy motywacja? przykład języka

Katarzyna WYSZPOLSKA
Szkoła Języków Wschodnich, Uniwersytet Warszawski, Warszawa
MYŚLEĆ W OBCYM JĘZYKU – BARIERA CZY MOTYWACJA?
PRZYKŁAD JĘZYKA ORIENTALNEGO
Streszczenie. Język ojczysty narzuca określone postrzeganie rzeczywistości, tworzy bezpieczne
tory, po których mogą się poruszać jego uŜytkownicy i dzięki nim są w stanie skutecznie się
porozumiewać. Jednocześnie jednak ogranicza sposób myślenia jednostki do tego, co jest w stanie
wyrazić słowami, dlatego teŜ bariery językowe są jednocześnie barierami mentalnymi
niejednokrotnie hamującymi niekonwencjonalne myślenie. Na przykładzie języka japońskiego
przedstawię z jednej strony, jak ogromne bariery językowe muszą być pokonane w trakcie nauki
języków nieindoeuropejskich, a z drugiej strony jakie perspektywy niesie dla uczących się
znajomość chociaŜby podstaw języka kategoryzującego rzeczywistość w odmienny sposób.
Jedną z przyczyn powstawania trudnych do przełamania barier językowych, powszechnego
problemu przy nauczaniu języków obcych, jest problem praktycznego wykorzystania
teoretycznej wiedzy o języku i poznanego słownictwa. Jednak trudności w komunikacji
w języku obcym spowodowane są nie tylko niepewnością i brakiem u uczących się śmiałości
do swobodnego uŜywania obcych słów i struktur gramatycznych. Skuteczna komunikacja
w obcym języku wymaga czegoś więcej, niŜ tylko znajomości teorii oraz pewności siebie.
Aby jasno wyrazić swoje myśli, nierzadko musimy przełamać intuicyjnie nasuwające się
zwyczaje językowe, a zatem wyjść poza obraz świata narzucony przez własny język ojczysty.
Jak pisał E. Sapir (cyt. za Whorf 1982: 181) „Widzimy, słyszymy i w ogóle doświadczamy tak
a nie inaczej, poniewaŜ nawyki językowe naszej społeczności predysponują nas do
określonych wyborów”.
Typ myślenia zgodny z rodzimym językiem jest silnie zakorzeniony i intuicyjny. RóŜnice
pomiędzy takimi „typami myślenia” mogą być subtelne w przypadku języków pokrewnych
lub rozwijających się w granicach tego samego obszaru geograficznego (a więc wpływających
na siebie wzajemnie) albo bardzo duŜe w przypadku języków, których historyczny rozwój
przebiegał niezaleŜnie. Problem niemoŜliwości dokładnego sformułowania przez uczniów
wypowiedzi w języku obcym dotyczy wszystkich języków, bo nawet subtelne róŜnice
powodują u mówiącego pewien dyskomfort i wraŜenie nieadekwatności słów do sytuacji.
JednakŜe dla Europejczyka problem ten jest szczególnie dokuczliwy w przypadku języków
wschodnioazjatyckich. O ile przy nauce języków romańskich czy germańskich prowadzi do
zjawiska „kalki językowej” i powoduje, Ŝe wypowiedź jest niepoprawna, ale mimo to
w większości przypadków zrozumiała, o tyle w przypadku języków całkowicie odmiennych
typologicznie potrafi całkowicie zakłócić komunikację. Aby przybliŜyć problem nauki
języków o całkowicie odmiennej strukturze, spróbuję posłuŜyć się wybranymi przykładami
z języka japońskiego. Spróbuję teŜ pokazać, Ŝe odmienny sposób wyraŜania myśli w obcych
językach sprawia co prawda problemy w nauczaniu języka, ale daje teŜ moŜliwość
zauwaŜenia elementów rzeczywistości słabo wyeksponowanych w języku rodzimym.
Wyrazy w języku japońskim róŜnią się znacznie od polskich pod względem ich zakresu
semantycznego. Znaczenia wielu japońskich słów nie da się oddać inaczej, niŜ podając jako
znaczenie grupę wyrazów bliskoznacznych, mimo Ŝe w języku japońskim pojęcie nie jest
wieloznaczne, tylko oznacza kategorię niewyraŜalną za pomocą jednego wyrazu w języku
V Międzynarodowa Konferencja Edukacyjna
polskim. Tego typu pojęcia charakteryzują się dodatkowo tym, Ŝe Ŝadne z podawanych jako
jedno ze znaczeń nie oddaje prawdziwego, jego pełnego znaczenia. Ponadto owe róŜnice
w zakresie semantycznym wyrazów, zmuszają uczącego się do zapamiętywania wszelkich
moŜliwych kontekstów uŜycia danego słowa, bez znajomości których będzie ono często
błędnie uŜywane.
Przykładem moŜe tu być polski wyraz ciekawy, którego najbliŜszym i najczęściej
podawanym odpowiednikiem w języku japońskim jest słowo omoshiroi. Dla uŜytkownika
języka polskiego intuicyjne uŜycie przymiotnika ciekawy, okazuje się często nieadekwatne w
kontekście zdania japońskiego:
- do kolegi o filmie: „był ciekawy” powie się duŜo częściej ki ni itta (dosł. ‘podobał mi
się’), a o wycieczce: „była ciekawa” powie się raczej tanoshikatta (dosł. ‘było fajnie’).
- do nauczyciela o ksiąŜce: „była ciekawa” - powie się jeszcze inaczej: benkyō ni
narimashita (dosł. ‘pouczająca’), a słowa omoshiroi wręcz nie wypada uŜyć.
Dzieje się tak dlatego, Ŝe omoshiroi to ‘ciekawy’, ale takŜe ‘zabawny’, ‘ekscytujący’,
‘zaskakujący’, ‘nie taki jak się zwykle spotyka’, ‘inny niŜ się przyzwyczaiłem’ - równieŜ
w negatywnym kontekście, którego brakuje pośród podstawowych znaczeń słowa ciekawy
w języku polskim. Omoshiroi moŜna uŜyć widząc rezultaty np. eksperymentu albo po
przeczytaniu artykułu w gazecie: ‘ale to ciekawe’. W tym akurat wypadku występuje
zbieŜność znaczenia japońskiego słowa omoshiroi z polskim słowem ciekawy. Problem uŜycia
tego wyrazu polega na tym, Ŝe nieadekwatność znaczenia nie jest wynikiem nieprawidłowo
przyjętego tłumaczenia słowa, ale raczej niemoŜliwości właściwego przetłumaczenia go ze
względu na brak jego dokładnego odpowiednika w języku polskim. Słowa omoshiroi nie
moŜna przetłumaczyć na ‘zaskakujący’, ‘niespodziewany’, poniewaŜ nie moŜna z kolei uŜyć
omoshiroi w innych kontekstach tych słów.
W praktyce dla uczących się jęz. japońskiego oznacza to, Ŝe student musi uczyć się nie
tylko znaczenia danego słowa, ale równieŜ tego, czego ono nie znaczy spośród tych znaczeń,
które kojarzą się intuicyjnie, ale w danym wypadku niewłaściwie. Znajomość tylko
słownikowego znaczenia danego słowa zupełnie nie wystarcza do tego, aby go właściwie
uŜywać. Nie dotyczy to tylko rzadko uŜywanych, literackich albo całkowicie abstrakcyjnych
słów. Problem występuje przy sytuacjach normalnych i intuicyjnych, dotyczy słów takich jak
wygodny, zajęty, wolny, uŜyteczny, lubić, robić coś dobrze itp. Studenci piszący wypracowania
nawet na podstawowe, proste tematy i korzystający przy tym ze słownika, zwykle popełniają
błędy uniemoŜliwiające częściowo lub całkowicie zrozumienie sensu zdań, które próbowali
napisać.
W przypadku wschodnioazjatyckich prawdziwym wyzwaniem okazuje się problem
nauczenia swobodnego tworzenia i posługiwania się konstrukcjami składniowymi
odmiennymi od polskich. Pomimo wiedzy językowej wystarczającej do zbudowania
prawidłowego zdania, w sytuacji swobodnej konwersacji, osoba ucząca się często popełnia
błędy uniemoŜliwiające poprawną komunikację. H. Komorowska (2005: 148) pisze:
„Podstawą nauczania sprawności mówienia jest uprzednio wprowadzone i przećwiczone
słownictwo oraz uprzednio poznane i opanowane struktury składniowe. Stąd - jak to
zazwyczaj ma miejsce w procesie rozwijania sprawności językowych - niezbędnym
elementem nauczania jest wcześniejsza praca polegająca na zaplanowaniu i przeprowadzeniu
tzw. ćwiczeń przedkomunikacyjnych i gramatycznych”. Ta jak najbardziej słuszna kolejność
działań nauczyciela moŜe się okazać jednak niewystarczająca w przypadku języka
japońskiego. Opiszę to na przykładzie przymiotników.
W językach europejskich do opisania, jak dany przedmiot wyglądał w przeszłości,
najczęściej stosuje się formę przeszłą czasownika posiłkowego być oraz przymiotnik, które
276
„Języki obce w kontekście współczesnych wyzwań i perspektyw”
razem tworzą orzeczeniową formę przeszłą, np. był wysoki. W języku japońskim przymiotniki
właściwe są predykatywne, czyli mogą samodzielnie pełnić funkcję orzeczenia zdania.
Zamiast konstrukcji był wysoki, uŜywa się formy przeszłej przymiotnika, którą tworzy się
przez dodanie końcówki -katta do tematu fleksyjnego. Przymiotnik takai – ‘wysoki’ w czasie
przeszłym będzie brzmiał takakatta i sam w sobie oznaczał będzie ‘był wysoki’. Jednak takie
uŜycie jest sprzeczne z intuicją i naturalnym odruchem językowym Polaka, dlatego mimo
wielu ćwiczeń, dobrego przygotowania do konwersacji i często wielu lat nauki, uczący się
odruchowo przełoŜy słowo był na japoński i uŜyje z teraźniejszą formą przymiotnika,
popełniając tym samym błąd gramatyczny. Podobnie przy łączeniu zdań pojedynczych w
zdanie złoŜone za pomocą spójnika -to, ekwiwalentu polskiego spójnika ‘i’,
charakterystycznego dla języków słowiańskich, romańskich czy germańskich. W języku
japońskim spójnika -to moŜna uŜyć tylko przy wyliczaniu przedmiotów czy ludzi, zawsze stoi
on pomiędzy dwoma rzeczownikami, natomiast nie moŜna go nigdy uŜyć do połączenia
dwóch zdań. Zdania bowiem łączymy na kilka sposobów, m. in. uŜywając niefinitywnej formy
czasownika, czyli zmieniając końcówkę orzeczenia w pierwszym zdaniu pojedynczym, po
którym następuje kolejne zdanie. Polak natomiast po pierwszym zdaniu naturalnie robi pauzę
i uŜywa odruchowo spójnika -to, o którym dowiedział się wcześniej, Ŝe pełni podobną funkcję
składniową jak polski spójnik ‘i’. Tymczasem w języku japońskiej nie moŜna połączyć zdań
pojedynczych w taki sposób. W efekcie przeciętnie uzdolnieni językowo studenci uczący się
języka japońskiego dwa razy w tygodniu po półtorej godziny, opanują powyŜsze zagadnienia
w teorii nie wcześniej niŜ po pełnym roku nauki, a do intuicyjnego jego stosowania będzie
wciąŜ jeszcze bardzo daleko. Tego typu pułapki językowe spotyka się przy nauce kaŜdego
języka obcego. Jednak w przypadku języka japońskiego problem nieadekwatnych i przez to
mylących konstrukcji gramatycznych występuje juŜ na bardzo podstawowym poziomie nauki
języka, np. przy wyraŜaniu woli czy prośby lub wyliczaniu przedmiotów i trwa do końca
nauki. Zwyczaje językowe są w tym przypadku bardzo mocno zakorzenione, ale próby
przełamania ich potrafią skłonić do nowych refleksji nad sposobami komunikacji
międzyludzkiej, zarówno z językoznawczego, jak i kulturoznawczego punktu widzenia.
Problematyczną grupę stanowią równieŜ pojęcia, dla których w języku polskim
funkcjonuje jedno określenie, zaś w języku japońskim kilka wyrazów przy jednoczesnym
braku dokładnego odpowiednika polskiego słowa. Przykładowo, w języku japońskim nie ma
słów brat ani siostra. UŜywa się wyłącznie słów ‘starszy brat’, ‘młodszy brat’, ‘starsza
siostra’, ‘młodsza siostra’ - nie moŜna ominąć kwestii starszeństwa. Inaczej kategoryzowane
są wraŜenia zmysłowe, np. są dwa określenia na ‘zimny’: jedno z nich to samui - zimno
związane z temperaturą powietrza (‘zimno na dworze’ lub ‘jest mi tu zimno’), drugi tsumetai zimno związane z wraŜeniem dotykowym (‘zimny napój’, ‘zimny śnieg’). Nauczanie takich
słów na zajęciach jest zaskoczeniem dla studentów, co jest zrozumiałe, bo cięŜko sobie
wyobrazić dwa określenia oddające uczucie zimna albo zrozumieć, Ŝe nie da się powiedzieć
po prostu moja siostra. Gdy się jednak zastanowimy, sami dochodzimy do wniosku, Ŝe
w zasadzie zimno odczuwane jako ogólny chłód, przenikające cały organizm, jest innym
wraŜeniem zmysłowym niŜ dotyk szklanki z zimnym napojem, dlaczego więc tego nie oddać
za pomocą dwóch róŜnych słów? Z kolei rozróŜnienie w języku na starsze i młodsze
rodzeństwo podpowiada nam, Ŝe nie wszędzie na świecie relacje rodzinne wyglądają tak jak
w naszym kraju. Wiadomości tego typu mogą się okazać interesujące dla przyszłego
socjologa, antropologa czy pedagoga szczególnie współcześnie, gdy wiele osób migruje
z kraju do kraju i cięŜko przewidzieć, jakie wzorce kulturowe trafią do Europy w przyszłości.
Problematycznie dla uczących, ale zarazem interesująco z psychologicznego punktu
widzenia przedstawia się teŜ wyraŜanie uczuć w języku japońskim. Proste po polsku zdanie
277
V Międzynarodowa Konferencja Edukacyjna
o strukturze: podmiot - orzeczenie - dopełnienie zmienia się na: podmiot - podmiot niŜszego
szczebla - przymiotnik będący orzeczeniem. PosłuŜę się tu przykładem R. Huszczy (2003:
152-153), językoznawcy japonisty. Zamiast powiedzieć ‘Ja nienawidzę X’ mówimy,
dosłownie tłumacząc japońskie zdanie ‘Ja, X jest „nienawistniczy”’ (gdzie ‘nienawistniczy’ to
neologizm stworzony przez Huszczę, aby przybliŜyć polskiemu czytelnikowi tę konstrukcję) Watashi wa X ga nikui, gdzie watashi – ‘ja’ jest podmiotem mianownikowym, X, obiekt
uczuć, jest podmiotem niŜszego szczebla, a nikui znaczy ‘taki, któremu jesteśmy niechętni,
taki, Ŝe go nie cierpię’. MoŜna nawet ominąć w tym zdaniu „siebie” i powiedzieć po prostu ‘X
jest „nienawistniczy”’ - X ga nikui. Wtedy przyczyną negatywnych uczuć wyraźnie zostaje X.
‘To X jest taki, Ŝe go nie cierpię’. „MoŜemy tu chyba mówić o pewnym przesunięciu sfery
przeŜyć emocjonalnych z doznawcy na obiekt uczucia, tj. doznawca, wskutek działania
jakiegoś głęboko utkwionego tabu, zapewne uchyla się w ten sposób od przypisania uczuć
samemu sobie” (Huszcza 2003: 152). Nauka takich struktur to nie tylko nauka komunikacji
w języku obcym, ale teŜ jednoczesne przyswajanie elementów wiedzy o psychice człowieka,
którą moŜna poszerzać obserwując zaskakujące dla siebie konstrukcje gramatyczne
i leksykalne, będące nierzadko odbiciem jakiegoś zwyczaju społecznego czy tabu
odzwierciedlonego w języku. W tym wypadku tabu stanowią silne uczucia, a poznanie innego
sposobu ich wyraŜania niesie teŜ informacje na temat natury tych emocji, właściwych
wszystkim ludziom.
Jak pisze J. Taylor (2001: 21) o kategoryzacji w języku, czyli o procesie klasyfikacji
przedmiotów, wraŜeń, czynności itp. i nazywania ich określonymi słowami: „Przyjmuje się
powszechnie wśród językoznawców, antropologów i przedstawicieli innych dyscyplin, Ŝe
kategorie nie mają podstaw ani w świecie rzeczywistym, ani w sferze ludzkiego postrzegania.
Rzeczywistość jest rozległym continuum, a nasze kategoryzowanie owego continuum wynika
ostatecznie z konwencji tzn. z procesu uczenia się”. RóŜne języki w rozmaity sposób
kategoryzują uczucia, wraŜenia, a nawet przedmioty, często stawiają granice tam, gdzie się ich
nie spodziewaliśmy - pomiędzy „zimnym” a „zimnym”, „siostrą” a „siostrą” lub odsłaniają
psychologiczne mechanizmy zachowań. Omówione wyŜej problemy związane z nauką języka
stanowią z jednej strony barierę, ale z drugiej strony pozwalają na rozwój percepcji, bo dają
moŜliwość dostrzeŜenia szczegółów, które w języku ojczystym nie są tak dobrze widoczne.
Dlatego wydaje się, Ŝe w gwałtownie zmieniającym się dzisiejszym świecie nauka języków
uznawanych za egzotyczne powinna być elementem konkretnych programów studiów. Po
pierwsze studiów socjologicznych, antropologicznych i innych humanistycznych, poniewaŜ
znajomość odmiennych sposobów wyraŜania myśli wiele wnosi do wiedzy o naturze
i psychice człowieka, jego relacji ze społeczeństwem i środowiskiem. Po drugie studiów
interdyscyplinarnych, których celem jest kształcenie jednostek umiejących radzić sobie
z nietypowymi problemami. Szybki rozwój technologiczny i społeczny zmusza do kształcenia
jednostek przyzwyczajonych do sięgania do niekonwencjonalnych środków. Motywacją do
nauki języków orientalnych mogą być nie tylko praktyczne efekty ich znajomości, ale teŜ fakt,
Ŝe nauka takiego języka jest impulsem do nowych przemyśleń.
LITERATURA
1. Bartmiński J. Językowe podstawy obrazu świata. Wydawnictwo UMCS 2007
2. Huszcza R. Emocje negatywne we frazeologii języka japońskiego. Anatomia gniewu:
Emocje negatywne w językach i kulturach świata, s. 149-159. Wydawnictwo
Uniwersytetu Warszawskiego 2003
278
„Języki obce w kontekście współczesnych wyzwań i perspektyw”
3. Huszcza R., Ikushima M., Majewski J. Gramatyka japońska. Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego 2003
4. Jiinyasu waei jiten (Słownik japońsko-angielski Genius) Taishūkan 2004
5. Komorowska H. Metodyka Nauczania Jezyków Obcych. Fraszka Edukacyjna 2005
6. Kōjien (Słownik powszechny języka japońskiego). Iwanami Shoten 2004
7. Taylor J. R. Kategoryzacja w języku. Universitas 2001
8. Whorf B.L. Język, myśl i rzeczywistość. Państwowy Instytut Wydawniczy 1982
THINKING IN A FOREIGN LANGUAGE – LIMITING OR
MOTIVATING?
AN EXAMPLE OF AN ORIENTAL LANGUAGE
Summary. One’s maternal language shapes the way reality is perceived, creating
safe pathways for its native users. While a common language allows the users to
successfully communicate with each other, it also limits their ways of thinking.
That is why the language barriers are also mental barriers that greatly decrease
one’s ability of non-conventional thinking. Taking the Japanese language for an
example, I will make an attempt of introducing the possible obstacles that can be
expected while learning non-Indo-European languages, as well as the new
possibilities gained through learning those languages which categorize reality in a
different way.
279