PRZEWODNIK DOBRYCH PRAKTYK DO SZKOLENIA „ANALITYK

PRZEWODNIK DOBRYCH PRAKTYK
DO SZKOLENIA
„ANALITYK RYNKU”
Jan W. Owsiński
Instytut Badań Systemowych
Polskiej Akademii Nauk
Warszawa, 2008
1
Spis treści:
Tytuł
strona
Wprowadzenie
3
1. Ćwiczenia
1.1. Rynek i co moŜna na nim badać: proste analizy i ich rola
1.2. Problemy techniczne analizy
4
4
7
2. Projekty
2.1. Rola projektu w szkoleniu
2.2. Realizacja projektu a proces dydaktyczny
2.3. Narzędzia: ankiety oraz ich projektowanie i wykorzystanie
10
10
11
11
3. StaŜe
13
2
Wprowadzenie
Niniejszy tekst, „podręcznik (a właściwie: przewodnik) dobrych praktyk”, jest przeznaczony dla osób, które będą w przyszłości prowadziły zajęcia z zakresu szkolenia, dotyczącego
specjalizacji „Analityk Rynku”, opracowanego, a następnie zrealizowanego w ramach działalności Zespołu z Instytutu Badań Systemowych PAN Partnerstwa „RENOWATOR”.
Szkolenie to oparte było na odpowiednich materiałach dydaktycznych, przede wszystkim w
formie „skryptu”, wykorzystywanego w trakcie szkoleń stacjonarnych. MoŜna, zatem,
uwaŜać obecny tekst za uzupełnienie wspomnianych materiałów, przeznaczone dla osób
prowadzących zajęcia na bazie tych samych materiałów szkoleniowych i w ramach analogicznego programu dydaktycznego.
Niniejszy dokument ma więc za zadanie przybliŜenie doświadczeń, wynikających z realizacji szkoleń oraz staŜy w zakresie „Analityka Rynku”, tak, by ułatwić zadanie ewentualnym
przyszłym wykładowcom i trenerom. Naturalnie, zawarte w tym dokumencie spostrzeŜenia
i uwagi nie wyczerpują bynajmniej całokształtu zagadnień, związanych z realizacją procesu
dydaktycznego, zwłaszcza wobec moŜliwego zróŜnicowania grup i osób, z jakimi potencjalnie mogą zetknąć się wykładowcy i trenerzy, szczególnie w warunkach kształcenia
ustawicznego. Tym niemniej, korzystanie z opracowanego przewodnika dobrych praktyk
moŜe być dobrym punktem wyjścia do nabrania wprawy i sprawności w prowadzeniu zajęć
w róŜnych warunkach.
3
1. Ćwiczenia
1.1. Rynek i co na nim moŜna badać: proste analizy i ich rola
Na początek zauwaŜmy, Ŝe umiejętności i zajęcie analityka rynku mają dwie bardzo istotne
aspekty, a mianowicie: (1) wiedzę, dotyczącą metod i technik, a takŜe teorii, jakie za nimi
stoją, odnoszącą się przede wszystkim do właściwego stosowania i interpretacji narzędzi,
jakie analityk powinien mieć w dyspozycji; oraz (2) doświadczenie i wyczucie praktyczne,
zwłaszcza co do celów postępowania („o co naprawdę chodzi?”) i wagi poszczególnych
elementów analizowanego wycinka rzeczywistości.
PoniewaŜ podręcznik do szkolenia zawiera wystarczający materiał odnoszący się do metod
i technik, oraz teorii, w niniejszym „przewodniku” skupimy się przede wszystkim na zagadnieniach, związanych z wypracowywaniem doświadczenia i wyczucia, nabywaniem
odpowiedniej praktyki analitycznej, w szczególności na pierwszych etapach całościowej
procedury analitycznej.
Zacznijmy od przypomnienia trzech przykładów, zamieszczonych w pierwszej części podręcznika. Stanowią one wprowadzenie do najprostszych rodzajów analiz, ale zarazem pozwalają na dokonanie oceny prawidłowości postępowania i pomysłowości przy jego prowadzeniu.
A. Które jabłka na bazarze kupić? (prawdziwe „badanie rynku”!)
Określenie produktu
Antonówka stragan nr 2
Antonówka stragan nr 4
Boiken stragan nr 4
Boiken stragan nr 7
Ananas stragan nr 8
Antonówka stragan nr 9
Boiken stragan nr 13
Ananas stragan nr 16
Kortland stragan nr 12
Cechy uŜytkowe
Smak
Dobry
Dobry
MoŜe być
MoŜe być
Bardzo dobry
Niezły
MoŜe być
Dobry
Niezły
Cena
Wygląd
Taki sobie
Taki sobie
Dobry
Bardzo dobry
Dobry
Taki sobie
Niezły
Dobry
Bardzo dobry
1,50
1,50
1,80
2,50
3,00
1,20
1,00
2,20
3,00
Uwaga: ceny odpowiadają faktycznemu poziomowi cen z bazaru „Banacha”, Warszawa, jesień 2006 r.
Przykład opisów jabłek na bazarze
Nawet w tak prostym przykładzie, jak powyŜszy (A) przykład z oceną jabłek na bazarze,
moŜna przeprowadzić wspomnianą ocenę. Dlatego teŜ waŜnym jest, by juŜ na pierwszych
zajęciach, lub pomiędzy pierwszymi a drugimi zajęciami słuchacze samodzielnie wykonali
najpierw projekty, a następnie zebrali dane i przeprowadzili analizy, nawet dla tak relatywnie (na pierwszy rzut oka, przynajmniej) przypadków.
I tak, naleŜy zwrócić szczególną uwagę na takie aspekty i elementy procedury jak:
4
- cel postępowania (czy chodzi o zakup lub skorzystanie z usługi samemu, czyli dokonanie
określonego wyboru, czy o przekazanie komuś informacji o szerszym charakterze, czy
wreszcie o stworzenie pewnego zbioru danych do dalszej analizy?)
- zakres przedmiotowy (co badamy, w jakim czasie i miejscu, na ile moŜemy poszerzać
ten zakres w zaleŜności od uzyskiwanych w trakcie badania wyników?); naleŜy spróbować
ocenić, zwłaszcza, czy i w jaki sposób zostały zdefiniowane obiekty badania (a więc: co
badamy? i: jak to opisujemy?)
- prawidłowość zapisu danych i ich przejrzystość, a takŜe moŜliwość skorzystania z nich
w innych okolicznościach; i wreszcie:
- wnioski, jakie uczestnik szkolenia zdołał wyciągnąć z pozyskanych danych, ich merytoryczną i techniczną poprawność oraz ich związek z celem postępowania.
B. W którym banku załoŜyć konto („ROR”)?
Określenie produktu
PołoŜenie
Bank A
Bank B
10 min. od domu
5 min. od domu
DuŜe i częste
Na ogół duŜe
5 min. od pracy
10 min. od drogi do
pracy
3 min. od domu
Nie bywa
Nie bywa
Bank C1
Bank D
Bank C2
Cechy uŜytkowe
Kolejki
Karty
Oprocentowanie
Od razu kredytowe
0.5
W zaleŜności od wpły0.4
wów
Od razu kredytowe
0.6
Po trzech miesiącach
0.8
Niewielkie
Od razu kredytowe
0.6
Uwaga: przykłady całkowicie „akademickie”, bez związku z rzeczywistością
Przykład opisów kont w lokalnych oddziałach banków
C. Do której szkoły posłać dziecko?
Określenie produktu
PołoŜenie
Cechy uŜytkowe
Bezpieczeń- Fakultety
stwo
Jakie?
Opłaty
Średni
Wysokie
Sporo
Bez opłat
Wysoki
Wysokie Joga, jazda konOpłaty
na
Dość wysoki
Nieznane
Muzyka, taniec
Bez opłat
Poziom
Gimnazjum I
Gimnazjum II
2 min. od domu
10 min. od pracy
Gimnazjum VIII
Po drodze do
pracy
30 min. od domu Bardzo wysoki
W miejscu pracy
Taki sobie
Gimnazjum
XXIII
Gimnazjum
XXXI
Wysokie
Średnie
DuŜo Niskie opłaty
Grafika, malarstwo
Uwaga: przykłady całkowicie „akademickie”
Przykład opisów gimnazjów w określonej okolicy
5
Koszty własne
Dla ilustracji niektórych przynajmniej kwestii, wchodzących w skład oceny, dla przytoczonych tutaj trzech przykładów, lub sytuacji do nich bardzo zbliŜonych, zauwaŜmy co następuje:
-- zakres przedmiotowy nawet dla przykładu A nie jest bynajmniej trywialnym zagadnieniem: na byle jakim targowisku mamy do czynienia z kilkuset obiektami o charakterze analogicznym do zilustrowanego w odpowiedniej tabeli (gatunki jabłek na poszczególnych
straganach); naleŜy zatem dobrze ustalić sposób doboru obiektów do badania;
-- cel badania a definicja obiektu – czy na podstawie przyjętego opisu i uzyskanych na tej
podstawie danych moŜna faktycznie osiągnąć załoŜony cel badania? (czy zmienne / cechy
przyjęte w opisie obiektu moŜna efektywnie zastosować jako kryteria i czy mamy w dyspozycji sposób, by te kryteria efektywnie ze sobą zestawiać?); moŜe się, powiedzmy, okazać,
Ŝe dla przykładu C, jeśli w istocie chodzi o zbadanie rynku lokalnego ze względu na istniejące na nim jeszcze „miejsce”, naleŜałoby połoŜyć nacisk na zmienne całkowicie nieobecne
w odpowiedniej tabeli, takie jak: liczba uczniów, egzamin, konkurs, pochodzenie uczniów,
itp.
Ćwiczenie 1. Przeanalizuj samodzielnie podane powyŜej przykłady A, B i C i zaproponuj
oraz uzasadnij wybór „najlepszego” produktu.
Ćwiczenie 2. Sporządź moŜliwie realistyczną tabelę oceny, analogiczną do pokazanych w
powyŜszych przykładach dla jednego z następujących zagadnień: (i) kupno samochodu z
określonej klasy; (ii) wynajem mieszkania; (iii) wybór restauracji na przyjęcie firmowe;
(iv) wybór agencji księgowej do prowadzenia księgowości firmy.
Zacytowane powyŜej dwa pierwsze samodzielne ćwiczenia z materiałów szkoleniowych
powinny, zatem, zostać wykonane przez uczestników szkolenia, a ich wyniki następnie
zaprezentowane i przedyskutowane w grupie szkoleniowej. Dotyczy to zwłaszcza Ćwiczenia 2, poniewaŜ Ćwiczenie 1 ma w duŜej mierze charakter dydaktyczny – w sensie wprowadzania uczestników w zagadnienia, związane z wyborami wielokryterialnymi.
Wynikiem dyskusji, zmierzającej do oceny, powinna być moŜliwość prawidłowego wykonania kolejnych dwóch ćwiczeń, przytoczonych tutaj takŜe za materiałami szkoleniowymi.
Są one, w istocie, naturalnymi rozwinięciami poprzednich dwóch ćwiczeń i zapewne niektórzy z uczestników w gruncie rzeczy wykonają je jeszcze w ramach Ćwiczeń 1 i 2. Nie
naleŜy jednak tego wymagać, zwłaszcza ze względu na uczestników, którzy mogą mieć
kłopoty z niektórymi pojęciami i ich operacjonalizacją.
Jest to szczególnie istotne w odniesieniu do wyboru, kodowania i transformacji zmiennych,
które wielu uczestnikom sprawiają powaŜne trudności: (1) świadomy wybór zmiennych,
niosących róŜną informację, lub teŜ potwierdzających informację, pochodzącą od innej
zmiennej; (2) kodowanie, czyli zapis wartości zmiennej (a więc moŜliwość mierzenia jej
wartości, lub choćby zapisu porządkowego, ale takŜe, co bardzo waŜne – ewentualna moŜliwość uproszczenia zapisu wartości, przez ustalenie zakresów tej wartości, dla których
uŜywa się uproszczonego kodowania, np. dla wieku – „dziecko”, „młodzieŜ”, …, „star-
6
si”,…); (3) wyraźne rozróŜnienie kodowania od dalszych transformacji, takich jak normalizacja, czy standaryzacja wartości zmiennych.
Ćwiczenie 3. Opracuj praktyczny projekt badania rynku dla przykładu wybranego w Ćwiczeniu 2 (lub innego, jeśli moŜna to w sposób rozsądny uzasadnić).
Ćwiczenie 4. Przeprowadź całościową procedurę badania rynku dla pewnego bardzo prostego przykładu zadania.
Zwróćmy takŜe uwagę na fakt, Ŝe Ćwiczenie 4 jest w istocie równowaŜne projektowi, który
powinien stanowić niejako „ukoronowanie” całości procesu szkolenia, do czego odniesiemy się jeszcze w następnym rozdziale niniejszego przewodnika. MoŜna zatem załoŜyć, Ŝe
odpowiednio przygotowane Ćwiczenie 4 rozciągnie się, przynajmniej dla niektórych
uczestników, na całość szkolenia.
Przygotowanie uczestników do przekształcenia wykonywania Ćwiczenia 4 w „ostateczny”
projekt powinno uwzględniać przede wszystkim nabyte umiejętności i ogólną orientację
osoby szkolonej, pozwalające na efektywną realizację projektu. Źródłem ewentualnej pomyłki prowadzącego zajęcia moŜe być dobra znajomość danej dziedziny, wynikająca z
dotychczasowego doświadczenia uczestnika, co jednak nie musi oznaczać moŜliwości odpowiedniej realizacji całościowego projektu analizy rynku.
Ćwiczenia 5 i 6 mają właśnie na celu dalsze kształcenie sprawności, prowadzącej do umiejętności efektywnej realizacji prawdziwych projektów:
Ćwiczenie 5. Analogicznie jak w Ćwiczeniu 2, dla wybranego tam zagadnienia (lub, podobnie jak w Ćwiczeniu 3, dla zagadnienia zmienionego na podstawie sensownych argumentów) zbierz dane do opracowanej tabeli i potraktuj otrzymaną tabelę danych jako wynik
badania pilotaŜowego. Porównaj z wynikami Ćwiczeń 2 oraz 3 i wyciągnij wnioski dotyczące ewentualnego badania właściwego.
Ćwiczenie 6. W tabeli danych, otrzymanej w wyniku Ćwiczenia 5, znajdź przykładowych
kilka (4-5) obiektów, co do których podejrzewasz, Ŝe ich odległości są (a) największe, (b)
najmniejsze (to znaczy, Ŝe ich bliskości, czyli podobieństwa, są (a) najmniejsze, (b) największe). Wybierz sensowne definicje odległości cząstkowych i metodę ich agregacji i wyznacz odległości dla par wybranych obiektów. Zapisz wnioski. Spróbuj przedstawić otrzymane odległości na rysunku. Czy jest to łatwe?
1.2. Problemy techniczne analizy
Problemy natury technicznej, czy organizacyjnej, mogą się pojawić na kaŜdym etapie procedury analizy rynku. Omówimy tylko niektóre z nich, te, które wydają się najczęstsze i
sprawiające najwięcej trudności uczestnikom szkoleń.
7
1.2.1. Zmienne i obiekty
Wspomnieliśmy juŜ, Ŝe prawidłowy („porządny”) dobór zmiennych, ich definicje, określenie kodowania, normalizacja itp. stanowią dla wielu uczestników powaŜne problemy. Sytuacja w odniesieniu do obiektów jest dokładnie analogiczna (co jest obiektem – a zwłaszcza:
kiedy obiekty są identyczne, lub: kiedy mamy do czynienia z tym samym obiektem, a kiedy
z dwoma, lub więcej, róŜnymi obiektami, choć opisanymi dokładnie tak samo?).
W znakomitej większości przypadków wystarczy jednak po prostu kilkakrotne powtórzenie
ćwiczeń, wspomnianych poprzednio, wraz z odpowiednią dyskusją na forum grupy szkoleniowej, aby przynajmniej podstawowe zasady zostały właściwie utrwalone. Zaznaczmy, Ŝe
ćwiczenia te muszą mieć charakter moŜliwie całościowy, tj. nie dotyczyć wyłącznie jednego aspektu (technicznego), ale pewnego obszerniejszego fragmentu procedury, tak, by
uczestnicy szkoleń mogli zrozumieć zarówno sens, jak i konsekwencje podejmowanych
decyzji technicznych.
NaleŜy przy tym pamiętać, by dyskusja i analiza dotyczyły najpierw konkretów – liczb,
kategorii, relacji między obiektami i zmiennymi, itp., a dopiero potem związanych z nimi
ogólniejszych zasad, przedstawionych zazwyczaj w materiałach szkoleniowych i zaprezentowanych w czasie wykładów.
Dla przytoczonych tutaj przykładów – zaczerpniętych i tym razem znów z materiałów
szkoleniowych – kwestiami, które mogą, a być moŜe nawet powinny, podlegać dyskusji,
są:
- dla przykładu dotyczącego klientów banku, istotne mogą być, powiedzmy, następujące
kwestie (i) kodowania wieku (w latach, czy w kategoriach, lub „grupach”, wiekowych, a
jeśli w kategoriach – to jak zdefiniowanych?); (ii) kodowania zmiennych dotyczących
wielkości, wyraŜonych w PLN (analogicznie jak poprzednio: w PLN, czy w jakoś zdefiniowanych kategoriach?); (iii) wag (waŜności), przypisanych poszczególnym zmiennym, w
szczególności w odniesieniu do zmiennych, opisujących ruch na rachunku (czyli: czy zakładamy w tym zakresie pewną wiedzę, a jeŜeli tak, to co nam ta wiedza mówi o wadze
poszczególnych zmiennych?)
Przykładowa tabela danych: klienci banku
Obiekty / zmienne
xik
i = 1: Jan Kowalski
i = 2: Janina Kowalska
i = 3: Nina Kowalska
i = 4: John Kowalsky
i = 5: Anna Kowalska
i = 6: Janko Walski
i = 7: Joanna Kowalska
k=1
wiek w
latach
k=2
k=3
płeć: K=1, saldo rachunku
M=0
w PLN
67
59
84
26
22
43
34
0
1
1
0
1
0
1
8
350
4850
1244
3800
120
14550
23570
k=4
k=5
obrót w ostat- maksymalny
nim roku w
debet w PLN
PLN
7460
0
27890
90
10230
0
38745
370
6220
28
49970
0
103460
4750
- natomiast dla przykładu dotyczącego uŜywanych samochodów osobowych zagadnienia
techniczne są w duŜej, w istocie decydującej, mierze, związane ze specyfiką przedmiotowej
dziedziny (np. zaprojektowanie list marek, modeli, wersji itp.); dotyczy to przede wszystkim istotności proponowanych rozróŜnień (czyli: a. czy dane rozróŜnienie jest na tyle istotne, by je w ogóle uwzględniać? b. czy rozróŜnienia, wprowadzone dla poszczególnych
zmiennych, mają podobne znaczenie?); innym bardzo waŜnym zagadnieniem technicznym
jest – podobnie jak w poprzednim przypadku – waga poszczególnych zmiennych (a zatem
takŜe i dokonanych rozróŜnień).
Tabela przykładu dotyczącego uŜywanych samochodów osobowych
Cecha
Marka
Rodzaj zmien- Kodowanie
nej
Nominalna
Np. fiat=1, ford=2, ...
Jednostki i pomiar
Wg przyjętej listy marek
Wg przyjętej listy modeli
Uwagi
Model
Nominalna /
porządkowa
Np. tico=1, nexia=2,...
Wersja
Nominalna
Np. sedan=0, hatchback Wg przyjętej listy wer3d. = 1, ...
sji
Paliwo
Nominalna /
binarna
Ilościowa
ciągła
gaz=0, olej=1, benzyna Wg ustalonej listy
= 2; lub olej / benzyna
Pojemność skokowa w cm3
cm3 (liczba z przedziału
0-10 000)
Ilościowa
dyskretna
Ilościowa
ciągła
Porządkowa
Rok (liczba czterocyfrowa)
Liczba z przedziału 0 –
1000
„Idealny”=0, „bardzo
dobry”=1, „dobry”=2,...
Subiektywna ocena wg
przyjętych kategorii
Naturalna
Pierwszy=1, ...
Numer właściciela
Nominalna
Np. srebrny = 0, biały = Wg przyjętej listy kolo- Lista kolorów musi
1, jasnoszary = 2, itp.
rów
być ograniczona i prosta
Ustalamy listę uwzględnianych elementów wyposaŜenia dodatkowego.
Niech takich elementów będzie N. Kodujemy: element 1 = 1, element 2 =
2,..., element N = N; element 1 i 2 = N+1, itp.
Pojemność skokowa
silnika
Rok produkcji
Przebieg
Stan
Właściciel
Kolor
WyposaŜenie
dodatkowe
Cena
Data wystawienia
Nominalna
Ilościowa
dyskretna
Ilościowa
dyskretna
Rok
Tysiące kilometrów
Liczba oznaczająca cenę
Tysiące złotych
Liczba dni od wystawienia
Dni
9
Ewentualnie moŜliwe
uporządkowanie modeli w powiązaniu z
innymi cechami
Tutaj moŜna uwzględnić dodatkowe cechy
takie jak np. kabriolet
W przyszłości: mieszane i elektryczne
Powinna istnieć instrukcja sposobu przydzielania do kategorii
1.2.2. Kilka kwestii dotyczących badań empirycznych
Bardzo waŜnym aspektem realizacji ćwiczeń, a następnie projektów, jest zbieranie danych.
Ten etap procedury analizy rynku musi równieŜ zostać „wytrenowany”, lub choćby wypróbowany przez uczestników szkoleń. Niekiedy nie stanowi on powaŜniejszych problemów
(np. wyszukiwanie w Internecie) pod względem technicznym, czy nawet organizacyjnym.
JednakŜe nawet w takim przypadku naleŜy pamiętać o pewnych podstawowych zasadach,
obowiązujących przy zbieraniu i wykorzystywaniu danych, pochodzących z tego rodzaju
źródeł: (1) konieczne jest jasne i klarowne powołanie na źródło, umoŜliwiające sprawdzenie uŜytych danych; (2) bardzo waŜne jest sprawdzenie zarówno definicji wykorzystywanych danych, jak teŜ i ich wiarygodności, jeśli jest to tylko moŜliwe. Analogiczna jest sytuacja przy wykorzystywaniu danych z literatury, a w szczególności, np., z bieŜącej prasy. W
tym ostatnim przypadku bardzo waŜnym elementem procedury moŜe być właśnie sprawdzanie wiarygodności danych (np. uŜytych jednostek miary).
W wielu sytuacjach, zwłaszcza wtedy, gdy zbierane dane mają charakter oryginalny, powstaje zagadnienie zapewnienia anonimowości lub, jeśli takiej anonimowości nie zamierzamy, lub nie moŜemy zapewnić (np. dane dotyczą pewnej firmy, której nazwa i charakter
stanowią istotne zmienne), uzyskania odpowiedniego pozwolenia, albo choćby uniknięcia
konfliktu. Typowym przykładem ego ostatniego jest zbieranie danych, dotyczących cen w
jednostkach handlowych. Jakkolwiek sama dana cenowa nie moŜe być objęta Ŝadnego rodzaju tajemnicą (handlową), fakt zbierania takich danych bywa traktowany nieprzyjaźnie
przez pracowników i słuŜby ochroniarskie, zatrudnione przez daną firmę.
Kwestia anonimowości staje się, naturalnie, waŜna w sytuacji, w której respondent lub
obiekt badania w pewien sposób ujawniają swoją toŜsamość i swoje dane osobowe (np.
skorzystanie z ksiąŜki telefonicznej). NaleŜy pamiętać o tym, Ŝe poza deklaracją o zachowaniu anonimowości przy wykorzystaniu danych, respondent powinien otrzymać odpowiednia informację o osobie lub instytucji odpowiedzialnej za przeprowadzane badania.
2. Projekty
2.1. Rola projektu w szkoleniu
Zwróciliśmy juŜ uwagę na fakt, Ŝe projekt powinien być właściwym ukoronowaniem szkolenia, stanowiącym niejako całościowy sprawdzian umiejętności nabytych przez osobę
szkoloną. JednakŜe naleŜy pamiętać takŜe o tym, by projekt stanowił, zarazem, wartość
samą w sobie, niezaleŜnie od swojej wartości dydaktycznej. Musi on, zatem, po pierwsze,
dotyczyć jakiegoś waŜnego, lub, co najmniej, interesującego, zagadnienia, a po drugie –
przedstawiać wartość uŜytkową, zwłaszcza w oczach uczestnika szkolenia.
W szczególnych, sprzyjających, okolicznościach, realizacja projektu moŜe rozpocząć się w
trakcie pierwszych, lub drugich, zajęć szkoleniowych i trwać przez cały czas szkolenia,
kończąc się prezentacją wyników projektu.
Bez ograniczania pomysłowości ewentualnych przyszłych prowadzących zajęcia szkoleniowe z zakresu „Analityka Rynku” podkreślmy, Ŝe w myśl załoŜeń programu, do którego,
m.in., niniejsze materiały są sporządzane, końcowym sprawdzianem, zamykającym szkole-
10
nie i pozwalającym na stwierdzenie nabycia odpowiednich umiejętności, jest prezentacja
projektu i dyskusja nad jego wynikami, wraz z pytaniami i odpowiedziami, dotyczącymi
zarówno aspektów technicznych, jak i merytorycznych, oraz organizacyjnych. Stąd teŜ i
wymaganie – dydaktyczne – by podejmowane i realizowane projekty miały moŜliwie charakter całościowy.
2.2. Realizacja projektu a proces dydaktyczny
Niewątpliwie, rozpoczęcie realizacji projektu na wczesnym etapie szkolenia jest bardzo
korzystne, poniewaŜ pozwala na lepsze wykonanie poszczególnych etapów analizy oraz
kontrolę nad ich realizacją, a takŜe umoŜliwia wprowadzanie odpowiednich modyfikacji,
korekt itp. Bardzo waŜne jest takie rozplanowanie realizacji projektów uczestników szkolenia, Ŝeby kolejne etapy tej realizacji moŜliwie dobrze odpowiadały kolejnym tematom, podejmowanym w trakcie szkolenia.
W tym kontekście nie jest, zatem, konieczne (zupełnie) jednoczesne realizowanie projektów przez poszczególnych uczestników szkolenia. Zupełnie wystarczy, by przesunięcie w
czasie (w sensie prezentacji i dyskusji wyników w trakcie kolejnych zajęć szkoleniowych)
tych samych etapów pracy u poszczególnych uczestników nie było nadmierne. I tak, na
przykład, korzystnym jest, by istniała moŜliwość omówienia wszystkich projektów na
dwóch kolejnych zajęciach, co pozwoli na efektywne utrwalenie umiejętności u poszczególnych uczestników. Z tego punktu widzenia skoncentrowanie omówienia tego samego
etapu realizacji projektu w czasie jednych zajęć moŜe być wręcz niekorzystne, podobnie jak
rozciągnięcie w czasie na wiele zajęć (sensowną alternatywą moŜe jednak być jednorazowy
powrót do danego tematu kilka zajęć później, w ramach pewnego „podsumowania”, sprowokowanego przez konieczność omówienia wyników jednego lub więcej „opóźnionych”
uczestników).
Podobnie, omówienie wyników końcowych nie musi nastąpić dla wszystkich uczestników
w trakcie jednych zajęć – moŜe być wygodniejszym rozciągnięcie tego procesu na dwa
kolejne zajęcia, co da takŜe okazję do powrotu do zagadnień, które okazały się najtrudniejsze w trakcie realizacji projektów.
2.3. Narzędzia: ankiety oraz ich projektowanie i wykorzystanie
Obecnie omówimy pokrótce jeden szczególny aspekt realizacji projektów, a mianowicie
sporządzanie i wykorzystanie ankiet. Badania ankietowe (kwestionariuszowe) są mianowicie jednym z głównych nurtów w szeroko pojętej dziedzinie analizy rynku i to dane pochodzące z tego rodzaju badań są najwyŜej cenione, jako oryginalne i odwołujące się do bezpośrednich ocen, opinii, wraŜeń itp. konsumentów, obywateli, uczestników procesów gospodarczych itp.
Zakładając odpowiednią dbałość o całościowy i zróŜnicowany charakter projektów, realizowanych w ramach szkoleń, musimy takŜe uwzględnić, w niektórych projektach, etapy
konstruowania i wykorzystywania ankiet. Na następnej stronie przytoczono przykład ankiety, sporządzonej na uŜytek jednego ze staŜy.
11
NA CO ZWRACAM UWAGĘ PRZY WYBORZE SZKOŁY DLA MOJEGO DZIECKA ?
1 ) Poziom nauczania.
tak
nie
2 ) Dodatkowe koszty związane z opłatą za naukę (czesne, wpisowe)
tak
Nie
3 ) Odległość od domu.
tak
nie
4 ) Ewentualne koszty związane z dojazdem do szkoły
tak
Nie
5 ) Inne wydatki na zakup pomocy naukowych (zakup komputera, programów, wyjazdy zagraniczne).
Tak
nie
6 ) Bezpieczeństwo w szkole (monitoring)
tak
Nie
7 ) Przypadki ,,agresji" z formami napaści fizycznej (bicie, kopanie).
tak
Nie
8 ) Przypadki ,,agresji" z przymusem (wymuszanie, zastraszanie związane z korzyściami materialnymi).
Tak
nie
9 ) Autorytety wśród kadry uczącej (wzory do naśladowania).
tak
Nie
10 ) Dostęp do narkotyków w szkole.
tak
Nie
11 ) Występowanie alkoholizmu, nikotynizmu wśród uczniów.
tak
Nie
12 ) Dostęp do pomocy naukowych.
tak
Nie
13 ) Występowanie wymuszeń ze strony kadry pedagogicznej (korupcja). tak
nie
14 ) ,,Szkoła pokoleń"(rodzice, dziadkowie) - uczęszczanie do danej szkoły rodziców i dziadków dziecka.
tak
nie
15 ) Występowanie kradzieŜy.
tak
nie
16 ) Zajęcia pozalekcyjne (edukacyjno-dydaktyczne).
tak
nie
17 ) WyposaŜenie szkoły w kort tenisowy, boiska.
tak
nie
18 ) Dodatkowe zajęcia z języków obcych.
tak
nie
19 ) Zainteresowania dziecka.
tak
nie
20 ) Zainteresowanie uczniami ze strony nauczycieli.
tak
nie
21 ) Kształcenie nie tylko w zakresie wiedzy teoretycznej, ale równieŜ praktycznej.
tak
nie
22 ) Prowadzenie profilaktyki medycznej (lekarz, stomatolog, pielęgniarka). tak
nie
23 ) Miejsce w rankingu jakie zajmuje szkoła.
tak
nie
24 ) Niechciane erotyczne zaloty (przypadki molestowania).
tak
nie
25 ) Czas potrzebny na dojazd i powrót ze szkoły.
tak
nie
26 ) WyposaŜenie szkoły w bufet, stołówkę.
tak
nie
27 ) MoŜliwość zakwaterowania( internat, bursa, akademik).
tak
nie
28 ) Płynność finansowa szkoły.
tak
nie
29 ) Poziom uczestnictwa uczniów w wysokiej kulturze (teatr, kino, muzea, filharmonia, galeria sztuki).
tak
Nie
30 ) Pomoc szkoły uczniom z trudnościami w nauce.
tak
nie
31 ) Stosunek szkoły do dzieci i młodzieŜy niepełnosprawnej.
tak
nie
32 ) Reakcja szkoły na problemy dziecka.
tak
nie
33 ) Organizacje szkolne pomagające uczniom i rodzinie.
tak
nie
34 ) Prowadzenie przez szkołę klubów sportowych.
tak
nie
35 ) Organizacja szkolnych obozów integracyjnych.
tak
nie
36 ) Pomoc szkoły dzieciom ze sfery,, trwałego ubóstwa” (bezrobocia). tak
nie
37 ) Przeznaczanie funduszy na podniesienie prestiŜu i dokształcanie nauczycieli.
tak
Nie
38 ) Współpraca szkoły z placówkami mającymi na uwadze ,,dobro dziecka".
tak
Nie
39 ) Występowanie samobójstw lub ich prób z przyczyn szkolnych.
tak
nie
40) Występowanie tzw. ,,fali" (znęcanie się starszych uczniów nad młodszymi).
tak
nie
41) Przypadki ,,agresji" wynikającej z nudy, bezczynności, chęci wyŜycia się, zrobienia czegoś dla hecy.
tak
Nie
42) Status szkoły (prywatna, państwowa).
tak
nie
43) Posiadanie przez szkołę basenu.
tak
nie
**Co chciałabyś (chciałbyś ) dodać?
12
Przytoczony przykład ma na celu zilustrowanie i podkreślenie dwóch aspektów, mających
istotne znaczenie w przypadku wykorzystywania ankiet jako narzędzi w projektach szkoleniowych:
(1) objętość ankiety: jak się wydaje, przytoczona tutaj ankieta jest nieco za obszerna, jak
na projekt szkoleniowy, jakkolwiek pewnym uproszczeniem, pozwalającym ewentualnie
uŜytkować ankietę o tych rozmiarach, jest binarny charakter odpowiedzi (opcji);
(2) zrównowaŜenie struktury ankiety, zarówno w sensie podobnego potraktowania, jeśli
idzie o liczbę pytań, róŜnych działów zagadnienia, stanowiącego przedmiot ankiety, jak i w
sensie liczby odniesień pozytywnych i negatywnych.
Jeśli idzie o ten drugi aspekt, to ankieta nie jest odpowiednio zrównowaŜona, co jednak,
oczywiście, przy duŜej liczbie pytań w ogóle, moŜna odpowiednio wziąć pod uwagę przy
analizie wyników. Natomiast brak nawet próby równowaŜenia w sensie odniesień pozytywnych i negatywnych wynikał z chęci zachowania jednolitości i intuicyjnej prostoty ankiety. NaleŜy przy tym podkreślić, Ŝe przytoczona ankieta jest w całości autorstwa staŜystki, która podjęła temat ankiety z własnej inicjatywy i znaczną większość procedury przeprowadziła na własną rękę w swoim środowisku.
3. StaŜe
W ten sposób dotarliśmy do trzeciego elementu niniejszego przewodnika, a mianowicie
staŜy. StaŜe powinny stanowić mechanizm weryfikacji i pogłębienia wiedzy i umiejętności,
zdobytych w trakcie szkolenia, oraz utrwalenia biegłości w ich wykorzystywaniu.
W trakcie staŜu powinna zostać wykonana praca o moŜliwie całościowym charakterze, ujmująca moŜliwie szeroki zakres zagadnień, jeśli staŜ ma spełnić powyŜsze wymagania.
Oznacza to zatem, Ŝe w istocie staŜe powinny mieć charakter zbliŜony do projektów. Nie
jest to, oczywiście, zawsze moŜliwe, ze względów czysto pragmatycznych. W rzeczywistości, tematyka i organizacja staŜy jest wypadkową następujących trzech czynników:
-- bieŜących potrzeb i prac, wykonywanych w jednostce, w której staŜ jest prowadzony, a
takŜe materialnych moŜliwości prowadzenia prac, jakie ta jednostka jest w stanie zaoferować – ten czynnik jest o tyle istotny i, wbrew pierwszemu wraŜeniu, w sumie raczej pozytywny, Ŝe staŜ ma wprowadzać osobę szkoloną w świat faktycznie dokonujących się procesów z danej dziedziny, a nie w przedłuŜenie świata dydaktyki;
-- potrzeb i moŜliwości osób, bezpośrednio zaangaŜowanych w opiekę i nadzór nad staŜem
i staŜystą, co, znowu, moŜe być traktowane jako element pozytywny, warunkujący dobrą
współpracę i prowadzenie prac w zespole, z dobrze sformułowanymi celami i środkami do
ich osiągnięcia; ten czynnik ma jednak, oczywiście, takŜe stronę negatywną, związaną z
moŜliwością wykorzystania pracy staŜysty do własnych celów pracowników danej jednostki, bez uwzględniania dobra i celów dydaktycznych staŜysty;
-- własnych potrzeb, celów i pomysłowości staŜysty; naleŜy podkreślić, Ŝe jeśli ten czynnik nie jest odpowiednio intensywny, lub nie ma wspólnych elementów z dwoma pozostałymi, to zapewne pozostanie nie uwzględniony, jednak jeśli występuje, to powinien przy-
13
najmniej być powaŜnie rozwaŜony; jego uwzględnienie moŜe mianowicie znakomicie
zwiększyć efektywność staŜu.
Przy projektowaniu, organizowaniu i prowadzeniu staŜy naleŜy przestrzegać następujących
zasad:
i.
ii.
iii.
iv.
v.
Jasne miejsce i rola staŜysty w miejscu pracy, z wszystkimi podstawowymi
prawami przysługującymi pracownikom.
Odpowiednie wyposaŜenie miejsca pracy, pozwalające na efektywną realizację
zadań staŜowych.
Klarownie sformułowane i realistyczne zadania oraz sposoby ich wypełniania w
ramach działalności jednostki.
Jasny sposób weryfikacji wykonania zadań.
Dobrze określone procedury i zasady współpracy z opiekunem lub opiekunami
staŜu, a takŜe ewentualnie z innymi pracownikami jednostki.
14