Społeczeństwo analfabetów fizycznych.

Społeczeństwo analfabetów fizycznych.
(Referat na Sesję „Nauczanie i Dydaktyka Fizyki” XL Jubileuszowego Zjazdu Fizyków
Polskich, wrzesień 2009, Kraków)
Polskie Towarzystwo Fizyczne, Oddział Warszawski,
Wydział Fizyki Uniwersytetu Warszawskiego, ul. HoŜa 69, Warszawa
Ogólnopolskie Seminarium Dydaktyki Fizyki, Wydział Fizyki UW,
Kolegium Dydaktyki Fizyki, ul. Smyczkowa 5/7, Warszawa
Edward Pietras, e-mail: [email protected]
Edward Rydygier, EurPhys, e-mail: [email protected]
Deprecjacja nauczania fizyki
Fizyka jako przedmiot nauczania w szkole bardzo straciła na prestiŜu w wyniku reformy
systemu edukacji. Autorzy reformy juŜ na początku jej wprowadzania drastycznie ograniczyli
ilość godzin i treści nauczania fizyki. Ta radykalna redukcja uzasadniana była tym, Ŝe
uczniowie traktowali lekcje fizyki jako najbardziej nielubiany i stresujący przedmiot.
Podobnie, jak w przypadku fizyki, deprecjacji uległa takŜe rola nauczania matematyki w
szkolnictwie powszechnym, a to z powodu wycofania obowiązku zdawania matematyki na
egzaminie maturalnym. Obecnie matematyka ma powrócić jako obowiązkowy przedmiot na
maturze, lecz pozostałe przedmioty przyrodnicze juŜ na trwale utraciły swój prestiŜ w polskiej
szkole. Obecnie ministerialni kontynuatorzy reformy szkolnictwa twierdzą, Ŝe ograniczanie
treści nauczania przedmiotów przyrodniczych jest korzystne dla wychowania obywatela kraju
demokracji liberalnej, który w warunkach gospodarki rynkowej powinien umieć poradzić
sobie na rynku pracy.
Wraz z redukcją godzin przeznaczonych na fizykę w programach nauczania, obserwuje
się niepokojącą tendencję do wyprowadzania fizyki ze szkół na zewnątrz do „muzeów nauki”,
telewizji, „na scenę”, czy wręcz dosłownie na ulice poprzez organizowanie róŜnych festiwali i
pikników naukowych. Jednak lansowana przez decydentów edukacja pozaszkolna fizyki nie
spowodowała pogłębienia wiedzy fizycznej społeczeństwa. Pomimo reklamy w mediach i
poparcia rządu oraz władz samorządowych dla organizacji najróŜniejszych imprez
plenerowych związanych z takimi inicjatywami, jak Piknik Naukowy, czy Festiwal Nauki,
zainteresowanie fizyką ze strony społeczeństwa jest nadal powierzchowne. Uliczne „pikniki
naukowe” przerodziły się w istne jarmarki, gdzie eksperymenty fizyczne prezentowane są w
taki sposób, jak kuglarskie sztuczki „magiczne” (np. „wyciskanie” prądu z cytryny,
„zamiana” wody w wino, odpalenie „rakiety” z kartofla). Trudno nazwać takie prymitywne
jarmarczne pokazy popularyzacją wiedzy fizycznej i ilustracją badań doświadczalnych. Z
kolei środki masowego przekazu, dawniej rzetelnie relacjonujące o osiągnięciach naukowych
i z poŜytkiem wspomagające popularyzację wiedzy, obecnie sprowadzają wiadomości o
fizyce, i szerzej - nauce, do poziomu ciekawostek i sensacji.
Negatywny wpływ ograniczania nauczania matematyki na Ŝycie społeczne został juŜ
dostrzeŜony przez decydentów edukacyjnych, a nawet został rozpowszechniony termin
„analfabetyzm matematyczny” (por. J. A. Paulos „Analfabetyzm matematyczny i jego
skutki”, GWO, Wyd. 3, Gdańsk 2005), lecz niestety nie wyciągnięto podobnych wniosków z
ograniczenia nauczania fizyki, a korzyści, jakie społeczeństwo czerpie z przyswojenia wiedzy
fizycznej są nadal bagatelizowane. A przecieŜ rzetelna znajomość fizyki jest niezbędna
1
inŜynierom, lekarzom i innym profesjonalistom. Natomiast z racji tego, Ŝe wszyscy Ŝyjemy w
świecie fizycznym, a urządzenia techniczne, takŜe te domowego uŜytku, wykorzystują prawa
fizyki, powszechny „analfabetyzm fizyczny” utrudnia normalne funkcjonowanie człowieka
we współczesnym świecie. Dr Maciej Konacki, znany polski astrofizyk, który
zakwestionował obowiązującą teorię powstawania planet, zachęcając do nauki przedmiotów
ścisłych, tak odpowiada na pytanie dziennikarza o to, do czego w Ŝyciu codziennym przydaje
się ścisłe wykształcenie: „śeby policzyć, ile pieniędzy będziemy mieć na koncie po kilku
latach. śeby obliczyć stopy procentowe i koszt kredytu. Ile osób sobie z tym radzi w
codziennych zakupach, przy porównywaniu cen? A fizyka - proszę bardzo: mamy problemy z
wyborem odpowiedniej Ŝarówki, obliczeniem zuŜycia energii w domu. To elementarne
umiejętności” (por. wywiad z M. Konackim w dzienniku „Metropol” z dn. 25.05.2006 r.).
Objawy analfabetyzmu fizycznego
Poskramianie mitów
Niewiedza społeczeństwa o fizyce stanowi poŜywkę dla przekazów medialnych
ośmieszających nie tylko fizykę, ale w ogólności wszelką naukę i naukowców. Całkowicie
zaprzestano rzetelnej popularyzacji wiedzy w prasie i telewizji. Brak podstawowej wiedzy o
fizyce w środowisku dziennikarskim powoduje, Ŝe wiadomości o odkryciach i rezultatach
badań naukowych traktowane są w mediach tak, jak ciekawostki. Informacje o tematyce
naukowej są na siłę upraszczane oraz podawane w Ŝartobliwej konwencji pod pretekstem, Ŝe
muszą być zrozumiałe dla szerokich rzesz czytelników i widzów. Ale takie uproszczone i
Ŝartobliwe przedstawianie wiadomości powoduje z kolei ogłupienie odbiorców, a to
zaprzecza przecieŜ funkcji informacyjnej i edukacyjnej środków masowego przekazu. Tym
bardziej, Ŝe wielu odbiorców właśnie z prasy i telewizji, zwłaszcza publicznej, czerpie wiedzę
o świecie. Przykładem „nowoczesnego” propagowania wiedzy naukowej wśród „mas” są
programy telewizyjne „zwariowanych” eksperymentatorów – popularyzatorów nauki
Jamie’go Hynemana i Adama Savage, którzy z popularyzacji nauk ścisłych zrobili
widowiskowe show pod nazwą „Myth Busters”, czyli „Pogromcy mitów” (por. Małgorzata
Minta, „Specjaliści od wybuchów” w „Magazynie”- dodatku „Dziennika” z 2728.12.2008 r.). Red. M. Minta w ekspresyjny sposób opisuje wyczyny „medialnych”
eksperymentatorów – specjalistów od „poskramiania mitów”: „Jamie i Adam udali się na
wyspy Bahama, gdzie nurkując w specjalnej klatce, próbowali sprawdzić, czy rekiny moŜna
odstraszyć przy pomocy proszku chili. Innym razem starali się usunąć przy pomocy dynamitu
cement z cięŜarówki, czy zdetonować małą bombę nuklearną. Siniaki oraz skaleczenia to
elementy codziennej rutyny – uspokaja Adam i dodaje, Ŝe niebezpieczeństwo, czy wysokie
ryzyko nie jest powodem, dla którego stacja nie pozwala na przeprowadzenie pewnych
eksperymentów. Najczęściej producenci martwią się, Ŝe coś moŜe okazać się zbyt nudne”. Z
pewnością programy z serii „Pogromcy mitów” nie są nudne, ale przecieŜ pokazy
udziwnionych, niebezpiecznych i zagraŜających Ŝyciu pseudoeksperymentów nie skutkują
pogłębieniem wiedzy fizycznej widzów, a wprost przeciwnie – raczej ich ogłupieniem.
Cebula źródłem prądu
Czy nowoczesne popularyzowanie fizyki musi być realizowane tylko w stylu pogromców
mitów? A moŜe jest to popularyzowanie przez zabawę podobnie jak nauczanie przez zabawę
w szkole bezstresowej? Ale przecieŜ wyczyny poskramiaczy mitów to juŜ nie jest zabawa,
lecz totalna zgrywa. Lansowany przez dziennikarzy styl Ŝartowania z fizyki został juŜ
2
przyswojony przez młode pokolenie „społeczeństwa informatycznego”. Jak dowiadujemy się
z informacji prasowych (por. Mateusz Szymczak, „Kapusta zamiast landszaftu”, w dodatku
kulturalnym „Metra” z 30.01-5.02.2009 r.) 21-letni Brytyjczyk Owen Louis zrobił furorę w
Internecie „prezentując wideo, w którym za pomocą cebuli i napoju energetycznego ładuje
swojego iPoda. Trzeba przedziurawić cebulę z dwóch stron i zanurzyć w szklance z napojem.
Kiedy wchłonie juŜ ponad połowę płynu, osuszamy ją, kładziemy na szklance, podłączamy
do kabla usb i … czekamy na samonaładowanie”. Ta nowa popularyzacja wiedzy fizycznej
jest tak sugestywna, Ŝe autor artykułu poświęconego lansowaniu kapusty jako dzieła sztuki
(tu mamy z kolei przykład uwiarygadniania przez Ŝurnalistów wygłupów „awangardowych”
artystów) potraktował na serio spektakularny pseudoesperyment z „energetyczną” cebulą i
zaczął nawet przekonywać czytelników do uŜywania cebuli jako taniego i ekologicznego
źródła energii: „pieniądze zaoszczędzimy wykorzystując za Owenem Louisem cebulę jako
źródło energii”. Lecz red. Szymczak - znawca awangardowej sztuki, lecz jako analfabeta
fizyczny (i matematyczny chyba teŜ) pominął w kalkulacjach zysku koszty zakupu napoju
energetyzującego.
Analfabetyzm fizyczny i pseudonauka
Jak dowiadujemy się z prasy, popularność „pogromców mitów” spowodowała, Ŝe
przeniesiono ich aŜ w kosmos. Red. Mateusz Szymczak wpadł w kolejny zachwyt nad
osiągnięciami pseudonauki, tym razem nad poskramianiem mitów w wykonaniu japońskiego
astronauty Koichi Wataki (por. M. Szymczak „Tofu o smaku Clooneya”, w „City” - dodatku
dziennika „Metro” z 17-23.04.2009 r.), który „przez niemal trzy miesiące będzie wykonywał
16 najrozmaitszych i najdziwniejszych czynności wybranych spośród 1597 propozycji
nadesłanych przez ludzi z całego świata. Koichi będzie miał za zadanie m.in. latać na
dywanie, składać ubrania czy próbować wpuścić sobie krople do oczu w stanie zerowej
grawitacji. Zaspokoi takŜe ciekawość wszystkich, którzy chcieliby zobaczyć, jak wygląda
robienie salta w stanie niewaŜkości i co dzieje się z cieczą wyciskaną przez rurkę z
woreczków z napojami i pozostawioną w powietrzu. Wszystko, rzecz jasna, w imię dobra
nauki.” Przy okazji prezentacji „kosmicznych” pseudoeksperymentów japońskiego
astronauty, red. Szymczak rozpropagował bez zastanowienia najnowsze osiągnięcia
pseudonauki takie, jak: stworzenie smaku męŜczyzny (z przepoconego podkoszulka znanego
aktora hollywoodzkiego George’a Clooneya - ulubieńca płci pięknej) do nowej linii
smakowej sera „Tofu” oraz produkcja jadalnego plastiku, nad którym ponoć kończą prace
„naukowcy” z Winconsin i firma „Add the Flavour”. NaleŜy pokreślić, Ŝe juŜ John Paulos,
autor bestsellera „Analfabetyzm matematyczny i jego skutki” zwrócił uwagę na to, Ŝe
konsekwencją analfabetyzmu odnośnie wiedzy z zakresu nauk ścisłych jest wiara w
pseudonaukę. Paulos tak ujął ten związek: „To szczególnie smutne, Ŝe w społeczeństwie , w
którym inŜynieria genetyczna, technologia laserowa i mikroelektronika codziennie
wzbogacają nasze rozumienie świata, tak wielu dorosłych ludzi wciąŜ wierzy w karty Tarota,
moc kryształu i media zapewniające łączność z tamtym światem”.
Wyciskanie prądu z cytryny i odpalanie kartofla w Centrum Nauki „Kopernik”
Okazuje się, Ŝe popularyzacja wiedzy w stylu uprawianym przez pogromców mitów ma
być takŜe rozwijana w stołecznym muzeum nauki zwanym Centrum Nauki „Kopernik”, które
powstaje na warszawskim Powiślu nad brzegiem Wisły za sumę aŜ 340 milionów złotych, z
których 207 mln wyłoŜy Urząd m.st. Warszawy z dotacji unijnych. Oto, co moŜna wyczytać z
prasy codziennej na temat edukacji młodzieŜy za pomocą przeprowadzanych w „Koperniku”
(Centrum Nauki w budowie) „eksperymentach” (por. Joanna Gerber, „Zobacz jak moŜna
3
wycisnąć prąd z cytryny” w dodatku „Warszawa” „Dziennika”, 7-8.07.2008 r.): „Grzmot i
wybuch otworzyły w piątek ekspozycję w Pałacu Kultury i Nauki. To była naprawdę
efektowna inauguracja wystawy. Do pojemnika z ciekłym azotem wlano gorącą wodę.
Rozległ się grzmot, a licznie zgromadzonych małych naukowców otoczyły kłęby zimnej
pary” … „w kaŜdą sobotę lipca w sali im. Korczaka w PKiN w godz. 10-17 chętni mogli
dowiedzieć się, jak wycisnąć prąd z cytryny, czy moŜna zamienić wodę w wino”. W
sezonie letnim 2009 r. Centrum Nauki „Kopernik”, tymczasowo działające w Mazowieckim
Centrum Kultury i Sztuki pod patronatem Marszałka Województwa Mazowieckiego przy ul.
Elektoralnej 12 w Warszawie, oferuje młodzieŜy zgłębienie „tajników aerodynamiki” przez
rozwiązanie skomplikowanego problemu badawczego: „jak nie wylać wody z odwróconej do
góry dnem szklanki” (to fragment programu „Lata w mieście” pt. „Atrakcje dla małych
odkrywców” zamieszczonego w warszawskiej gazecie miejskiej „Echo Miasta”), czy teŜ (w
ramach nauki o ciśnieniu) skonstruowanie „rakiety” z ziemniaka z zaleceniem
powtórzenia tego eksperymentu w domu (por. Maria Kuzniar, „Eksperymenty z
ciśnieniem”, „Echo Miasta” z dn. 20.07.2009 r.). Czy rzeczywiście instruowanie dzieci o tym,
jak „wycisnąć” prąd z cebuli, skonstruować „rakietę” z kartofla, czy marnotrawienie ciekłego
azotu na efektowne wybuchy – lecz niebezpieczne dla zdrowia i Ŝycia eksperymentatorów i
publiki, to właściwe uzasadnienie budowy kosztownego „Centrum Nauki” jako „miejsca
prowadzenia stałego dialogu między nauką i finansującym ją społeczeństwem”? (cytat z
opracowania pt. „Centrum Nauki Kopernik” z czasopisma „Sprawy Nauki” - Biuletynu
Ministra Nauki i Szkolnictwa WyŜszego Nr 2/117, czerwiec 2006 r.). Ale nie pytając jednak
społeczeństwa o zgodę na finansowanie „miejsca dialogu z nauką”, decydenci juŜ uruchomili
jego budowę”, a Hanna Gronkiewicz-Waltz, prezydent Warszawy i minister nauki Barbara
Kudrycka w dniu 20 lipca 2009 r. wizytowały razem plac budowy i na tym miejscu wystąpiły
wspólnie na konferencji prasowej. Pani Minister przekonywała społeczeństwo, Ŝe nie
wyobraŜa sobie lepszej promocji nauk przyrodniczych i technicznych, a pani Prezydent
budowę Centrum nad tunelem Wisłostrady potraktowała jako realizację wizji prezydenta
Stefana Starzyńskiego zwrócenia Warszawy frontem do Wisły. Wizje Pani Minister natomiast
obejmowały byty, jak „teatr robotów, symulator lotów kosmicznych, multimedialne
planetarium wyłoŜone specjalnym szkłem o kształcie meteorytu, kawiarnie, park i ogrody na
dachu”. Wg pani Minister w Centrum Nauki „Kopernik” „będzie moŜna wytworzyć
kontrolowane tornado, dowiedzieć się, dlaczego niektóre przedmioty mogą same wtaczać
się pod górkę oraz zajrzeć do wnętrza ludzkiego ciała” (cytaty z artykułu Marceliny
Szumer pt. „Kopernik odmieni naukę”, „Metro” z 21.07.2009 r.). Czy te „spektakularne”
pseudoeksperymenty rzeczywiście zgodnie z tytułem artykułu „odmienią naukę”?
Korzystając z okazji, Ŝe red. Szumer poprosiła czytelników o wypowiedzi na temat, czy warto
pozyskać „6 tysięcy wiedzy za 340 mln zł”, autorzy niniejszego referatu skierowali e-mail do
Redaktora Naczelnego dziennika „Metro” z radą, aby te miliony złotych Ministerstwo Nauki
przeznaczyło na uposaŜenie fizyków, którzy odeszli (lub zostali zwolnieni) z pracy z
przyczyn finansowych. Jesteśmy przekonani, Ŝe na tej inwestycji państwo zyskałoby wiedzę
liczoną w miliony, a nie tylko nędzne 6 tysięcy.
Zimna fuzja forever
Intelektualiści uwaŜający siebie za wysoce inteligentnych twórców o szerokich
horyzontach poznawczych (lecz będący niestety kompletnymi analfabetami fizycznymi)
kompromitują się w swoich wypowiedziach na temat nauk ścisłych. Oto młody reŜyser
filmowy Konrad Niewolski, który, jak podawała prasa z okazji promocji jego filmu „Job”,
naleŜy do grona „najbardziej kontrowersyjnych współczesnych twórców filmowych”, w
udzielanych wywiadach deklarował, Ŝe chce „odbyć podróŜ w kosmos i zostać władcą
4
wszechświata”, co zamierza uczynić dzięki „wcielaniu teorii unifikacyjnej i zimnej fuzji”,
(sic!!!). A popularny aktor młodego pokolenia Borys Szyc (w filmie „Job” gra jednego z
trzech „nierozgarniętych kolesiów” o pseudonimie „Chemik” – na szczęście, Ŝe nie „Fizyk”)
na konferencji prasowej bronił „kontrowersyjnych” pomysłów reŜysera, a zwłaszcza jego
koncepcji zostania władcą wszechświata stwierdzając, Ŝe: „PrzecieŜ wielcy wizjonerzy teŜ
mieli takie pomysły. Dlatego naleŜy przyjąć takie postacie z całym bogactwem ich
osobowości”. Ale jak postacie grane w filmie „Job” przez Szyca i jego dwóch kolegów mają
na serio ucieleśniać pomysły reŜysera-wizjonera, skoro według charakterystyki aktora to
„pechowcy i psychole”.
Przy okazji wypowiedzi reŜysera K. Niewolskiego na temat „wcielania” teorii fizycznych,
chcielibyśmy zwrócić uwagę na bezkrytyczne funkcjonowanie w mediach rzekomo
naukowego terminu „zimna fuzja”. A tymczasem termin ten oznacza jedno z głośnych
oszustw naukowych. Przypomnijmy, Ŝe w 1989 r. dwaj chemicy Martin Fleichmann i Stanley
Pons z University of Utah ogłosili odkrycie "zimnej" fuzji jądrowej, tzn. zachodzącej w
temperaturze pokojowej, a nie w temperaturze milionów stopni, co jest warunkiem
zainicjowania fuzji „gorącej", czyli syntezy lekkich jąder atomów w jądro cięŜkie. Szybko
okazało się, Ŝe nikt z badaczy nie potrafi odtworzyć eksperymentu Fleichmanna i Ponsa, a oni
sami wycofali się wkrótce z niektórych rewelacji. Ostatecznie Amerykańskie Towarzystwo
Fizyczne ogłosiło ich „niekompetencję" i odtąd powaŜni naukowcy przestali zajmować się
„zimną” fuzją. Jednak oficjalnie nie potępiono wyraźnie Fleichmanna i Ponsa jako oszustów,
pewnie dlatego, Ŝe wielu łatwowiernych naukowców (w tym niestety takŜe polskich
profesorów) naprawdę uwierzyło w ich rewelacje, a niektórzy nawet osobiście widzieli
sygnały świadczące o zainicjowaniu syntezy jądrowej po racjonalizatorskim podgrzaniu
cięŜkiej wody na podręcznej kuchence (sic!). To poniekąd tłumaczy inspiracje twórców
filmowych, którzy jako laicy zaufali wiadomościom szerzonym przez renomowane
czasopisma naukowe. „Zimna” fuzja objawia w telewizji z powodu permanentnie
wznawianego sensacyjnego filmu pt. „Święty”, w którym, jak moŜna się dowiedzieć z notki o
filmie w programie telewizyjnym, hollywoodzki aktor Val Kilmer jako „Simon Templar,
czyli włamywacz na zlecenie jest na tropie zimnej syntezy jądrowej”. Film widzieliśmy:
okazuje się, Ŝe „Święty” nie tylko, jak wynika z zapowiedzi „jest na tropie zimnej syntezy”,
ale sama „zimna synteza” eksploduje wreszcie na koniec filmu w zimowej scenerii na środku
Placu Czerwonego w Moskwie.
Społeczne i cywilizacyjne skutki analfabetyzmu fizycznego
Brak inŜynierów
JuŜ w 2004 r. w raporcie Banku Światowego znalazła się przestroga, Ŝe dla rozwoju w
Polsce gospodarki opartej na wiedzy zagroŜeniem jest ułomny system edukacji obok innych
zagroŜeń jak: brak powiązań między środowiskiem akademickim a przedsiębiorstwami czy
niskie nakłady firm prywatnych na badania i rozwój. I oto dziś polskie uczelnie wyŜsze
alarmują, Ŝe mają trudności przy naborze kandydatów na przedmioty ścisłe, a
politechniki wręcz podają, Ŝe nie są w stanie wykształcić dobrych inŜynierów z
niedouczonych w liceach studentów. Niektóre politechniki organizują nawet dodatkowe
zajęcia uzupełniające z fizyki i matematyki, aby studenci nadrobili braki ze szkoły średniej,
gdyŜ z tego powodu mają na studiach trudności w przyswajaniu wiedzy z przedmiotów
technicznych. Okazuje się, Ŝe wbrew załoŜeniom reformy szkolnictwa preferującym
nauczanie umiejętności a nie teorii, co miało ułatwić absolwentom orientowanie się na rynku
pracy, obniŜyło ich wiedzę ogólną i ograniczyło zdolności adaptacyjne. Tendencja
preferowania wiedzy humanistycznej kosztem nauk przyrodniczych takŜe rozminęła się z
5
rzeczywistymi potrzebami rynku pracy, na którym poszukiwani są specjaliści z dobrą
znajomością nauk ścisłych. Analitycy Centrum Adama Smitha oceniają, Ŝe rosnące
zapotrzebowanie na inŜynierów i techników spowoduje ich znaczący wpływ na rozwój nowej
gospodarki, w przeciwieństwie do specjalistów od marketingu, reklamy, czy socjologów i
psychologów.
Niestety realizatorzy reformy edukacji nie reagują na analizy specjalistów rynku pracy, a
ograniczanie nauczania przedmiotów przyrodniczych nadal uzasadniają redukcją stresu
uczniów wywołanego nauką fizyki i matematyki, natomiast prawdziwe przyczyny redukcji
przedmiotów przyrodniczych w nauczaniu powszechnym są ukrywane przed społeczeństwem.
Tymczasem reformatorzy edukacji kopiują zagraniczne trendy w liberalnej polityce
oświatowej polegające na obniŜeniu wymagań wobec uczniów i priorytetowej utylizacji
wiedzy, czego źródłem jest postmodernistyczna ideologia zakwestionowania przez
światowe elity intelektualne prawdy uniwersalnej. Realizacja tej ideologii w szkolnictwie
powoduje podwaŜenie koncepcji jednolitych, uniwersalnych standardów nauczania.
Dewaluacja autorytetu wiedzy
W szerszej perspektywie relatywizm wartości powoduje negatywne skutki społeczne
objawiające się dewaluowaniem roli intelektualisty i autorytetu wiedzy. W obniŜeniu
standardów nauczania profesor Kent University Frank Furedi dopatruje się przyczyny upadku
funkcji edukacyjnej szkoły na Zachodzie (por. F. Furedi, „Gdzie podziali się wszyscy
intelektualiści?”, PWN, 2008). Decydenci edukacyjni sukcesywnie obniŜają standardy
nauczania, gdyŜ chcą utrzymać model „przyjaznej szkoły” (albo „szkoły bezstresowej”)
zgodnie z obowiązującą w liberalnej polityce społecznej zasadą inkluzji (włączania). Skoro
nowoczesna szkoła nie moŜe wyłączać, a część młodzieŜy ma trudności w przyswojeniu
materiału i czytaniu lektur, zatem obniŜa się standardy, czyli „równa w dół”. Inną przyczyną
upadku standardów w edukacji jest propagowany w oświacie relatywizm kulturowy. Tu z
kolei zgodnie z liberalną polityką kulturalną nie moŜna utrzymać uniwersalnych standardów z
uwagi na ludzi o innym zapleczu kulturowym. Zmuszanie ich do przyjęcia uniwersalnych
standardów stanowiłoby „przemoc symboliczną”. Relatywizm kulturowy ma istotny wpływ
na poziom kształcenia na uniwersytetach powodując pomieszanie wiedzy naukowej z
potoczną. Prof. Furedi demaskuje fałsz ideologicznego zrównania uczniów wyjaśniając, Ŝe:
„Niechęć do standardu często karmi się przeświadczeniem, Ŝe wysiłki i oczekiwania, które on
ucieleśnia, znajdują się poza zasięgiem większości. Rozpaczliwie próbuje się przekonać ludzi,
Ŝeby zdobywali róŜne umiejętności. W efekcie tak modyfikuje się standardy, aby pasowały do
osiągnięć uczących się”. Do obniŜenia poziomu nauczania oprócz zaniŜenia standardów
przyczynia się takŜe instrumentalizacja wiedzy polegająca na tym, Ŝe priorytetem nauczania
nie jest obecnie zdobycie wiedzy, ale jej praktyczność. Na poziomie szkolnictwa wyŜszego
usilne promowanie praktyczności w kształceniu studentów prowadzi do przekształcenia
uniwersytetów z ośrodków formujących elitę naukową i obywatelską w szkoły specjalistów
albo wyrafinowanych konsumentów kultury masowej.
Degradacja intelektualna młodzieŜy
Efektem realizacji polityki obniŜania standardów w nauczaniu szkolnym w Polsce jest
postępująca degradacja intelektualna młodzieŜy. Prof. Mikołaj Rudolf z Wydziału Chemii
Uniwersytetu Wrocławskiego twierdzi, Ŝe „jeśli nie powstrzymamy degradacji intelektualnej
uczniów, to uniwersytetom grozi zapaść” (por. Tomasz Wysoki, „Na uczelnie trafiają
6
niedouczeni kandydaci”, „Gazeta Wyborcza” z 29.06.2009 r.). Tu juŜ nie chodzi o
analfabetyzm matematyczny czy fizyczny, ale analfabetyzm funkcjonalny ograniczający
percepcję ludzi posiadających przecieŜ świadectwo dojrzałości. Profesor Rudolf przytacza na
dowód „Ŝałosnego poziomu wykształcenia ludzi, którzy dzisiaj dostają zaświadczenia o
uzyskaniu matury” takie przykłady, jak: „błędy ortograficzne w pracach zaliczeniowych,
zapis fonetyczny zdań, problemy z przeliczaniem jednostek miary i wagi, trudności w
przeprowadzeniu najprostszych doświadczeń wypływające z braku samodzielnej obsługi
urządzeń laboratoryjnych”.
Jednak obecne władze oświatowe zdają się nie dostrzegać negatywnych skutków
społecznych reformy systemu edukacji realizowanej w oparciu o zasadę inkluzji. Co więcej
minister Katarzyna Hall deklaruje, Ŝe Ministerstwo Edukacji Narodowej, jak i premier,
pragnie zapewnić „odpowiedni poziom nauczania i przyjazną szkołę”. Wg profesora Andrzeja
Nowaka, historyka z Uniwersytetu Jagiellońskiego i redaktora naczelnego dwumiesięcznika
„Arcana”, te dwa cele kształcenia deklarowane przez Ministerstwo Edukacji są ze sobą
sprzeczne, bo jeśli przyjazna szkoła nie moŜe wyłączać, to musi obniŜać standardy (por. A.
Nowak „Szkoła miernoty”, Tygodniku „Wprost” z 18.05.2008 r.).
Uczelnie zamawiają fizykę
PoniewaŜ niski poziom nauczania przedmiotów ścisłych przekłada się na preferowanie
przez studentów kierunków humanistycznych na uczelniach wyŜszych, juŜ obecnie w Polsce
na rynku pracy brakuje inŜynierów i absolwentów innych kierunków ścisłych. Wg badań
OBOP do 2013 r. w Polsce zabraknie ponad 46 tys. inŜynierów. Z szacunków Urzędu Pracy
w Warszawie wynika, Ŝe najwięcej ofert zatrudnienia skierowanych jest do inŜynierów,
informatyków i ekonomistów (por. Jolanta Nowak, „Kierunek do niczego”, dziennik „Metro”
z 2.02.2009 r.). PoniewaŜ nauki ścisłe są niepopularne wśród kandydatów na studia, to w
odpowiedzi na zainteresowanie przyszłych studentów, kaŜda z uczelni, niezaleŜnie od
swojego poziomu, oferuje studia z zakresu zarządzania, marketingu, politologii lub
europeistyki. Ale ta oferta szkół wyŜszych nie przystaje obecnie do potrzeb rozwoju kraju i
społeczeństwa. Kulturoznawstwo, politologia, pedagogika przodują na liście kierunków, które
produkują wykształconych bezrobotnych. Wg warszawskiego Urzędu Pracy
zarejestrowanymi wykształconymi bezrobotnymi są głównie osoby po pedagogice,
politologii, geologii, a Grodzki Urząd Pracy w Krakowie wskazuje na bezrobocie wśród
absolwentów nauczycielskich kierunków humanistycznych i rolniczych. Z informacji Banku
Danych o InŜynierach wynika, Ŝe rośnie zapotrzebowanie na inŜynierów. Poszukiwani są
informatycy, inŜynierowie jakości, specjaliści od produkcji, budowlańcy, teleinformatycy.
Inwestorzy, aby zapewnić niezbędną kadrę do produkcji oferują potencjalnym pracownikom
darmowe mieszkania, pomoc w przeprowadzce i dodatki na zmianę zamieszkania. O polskich
inŜynierów i projektantów coraz częściej zabiegają takŜe przedsiębiorcy z zagranicy.
Techniczną elitę stanowią architekci, którzy od lat znajdują się w czołówce najlepiej
opłacanych zawodów. Za granicą polscy architekci są w cenie nie z racji niŜszych wymagań
finansowych, ale kompetencji. Obecnie Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa WyŜszego
postanowiło temu zaradzić przez uruchomienie programu tzw. „kierunków zamawianych”.
Studenci, którzy zdecydują się uczyć na którymś ze wskazanych przez Ministerstwo
kierunków ścisłych mogą liczyć na 1 tys. zł stypendium, atrakcyjne zajęcia dodatkowe, płatne
staŜe i wykłady zagranicznych uczonych. Czy zachęta w postaci jednego tysiąca złotych
będzie stanowiła wystarczający bodziec do podjęcia trudnych studiów na kierunkach
ścisłych? Tegoroczne (na rok akad. 2009/10) wyniki rekrutacji na politechnikach wskazują, Ŝe
specjalności, które wygrały ministerialny konkurs na kierunki zamawiane, cieszą się
7
większym zainteresowaniem kandydatów (por. Marcelina Szumer, „Kierunki zamawiane
mają wyjątkowo duŜe branie”, dziennik „Metro” z 6.07.2009 r.). I tak mechatronika na
Politechnice Wrocławskiej stała się nagle najpopularniejszym kierunkiem na tej uczelni
(siedmiu kandydatów na jedno miejsce), na jedno miejsce na mechanikę i budowę maszyn
zgłosiło się tam 4 kandydatów, a na informatykę – 3. Na Politechnice Warszawskiej
odnotowano nagły wzrost zainteresowania studiowaniem na budownictwie, geodezji i
kartografii oraz mechatronice. Na Uniwersytecie Warszawskim sporo osób (na jedno miejsce
ośmiu kandydatów) zarejestrowało się na nowy kierunek: Zastosowanie fizyki w biologii i
medycynie. Studia na kierunkach ścisłych są reklamowane nawet w telewizji. Ministerstwo
Nauki i Szkolnictwa WyŜszego zaangaŜowało do wyprodukowania spotów reklamowych
Patryka Vegę, twórcę popularnych seriali: „Twarzą w twarz” „Pibull” i „Kryminalni”.
Pierwszych siedem filmów zachęca do studiowania: automatyki i robotyki, budownictwa,
energetyki, fizyki, informatyki, inŜynierii materiałowej oraz wzornictwa (por. informacja
„Telewizja reklamuje nauki ścisłe”, dziennik „Metro” z 3-5.07.2009 r.). Pierwszy z tej serii
spotów wywołał jednak skandal. Bohaterzy spotu radzą koledze, Ŝe: „Z uczelnią jak z kobietą,
musisz znaleźć taką, z której będziesz zadowolony”, a przyjaciółka dodaje: „Tak jak z
facetem. Uczelnia musi mieć kasę”. Na takie kontrowersyjne wypowiedzi obruszyła się
fundacja „Femioteka” uznając je za seksistowskie i szkodzące prowadzonej od dwóch lat
kampanii „Dziewczyny na politechniki”. Prof. Robert Tomanek, prorektor do spraw edukacji
Śląskiej Akademii Ekonomicznej (która dostała od Ministerstwa Nauki prawie 2,5 mln zł na
informatykę), tak skomentował ministerialną reklamę studiów zamawianych: „Reklama
studiów to nie jest zachęcanie do kupna pietruszki czy promocja gwiazd podkultury.
Szanowany produkt powinien być reklamowany w bardziej subtelny sposób” (por. Magdalena
Warchała, „Dobra uczelnia jest jak facet, musi mieć kasę”, „Gazeta Wyborcza Katowice” z
6.07.2009 r.). Po fali krytyki na ministerialnej stronie internetowej pojawiła się juŜ nowa
wersja spotu, z której wycięto kontrowersyjne fragmenty, a rzecznik MNiSW wyjaśnił, Ŝe nie
miały one utrwalać negatywnych stereotypów.
Lekcje magii i szczęścia zamiast fizyki
Zamiast przywrócić fizyce i innym przedmiotom przyrodniczym naleŜną im rangę,
Ministerstwo Edukacji Narodowej proponuje w ramach nowej podstawy programowej
realizować w bloku „Przyroda” w liceum naukę róŜdŜkarstwa, astrologii i lewitacji. Blok
„Przyroda” jest obowiązkowy dla uczniów, którzy po pierwszej klasie liceum zdecydują się
na rozszerzoną naukę przedmiotów humanistycznych. Blok ten obejmuje 24 zagadnienia do
wyboru przez nauczyciela, np. „Nauka i pseudonauka”, „Sport”, „Światło i obraz”.
Zagadnienia dzielą się na tematy, np. pod hasłem „Dylematy moralne w nauce” proponowany
jest takie tematy lekcji jak: „Rozwój fizyki a rozwój broni” czy „Wynalazek A. Nobla”. Wg
twórców nowej podstawy programowej blok „Przyroda” ma licealistom o zainteresowaniach
humanistycznych umoŜliwić zrównowaŜenie wykształcenia przez poznawanie niektórych
zagadnień z zakresu nauk ścisłych. Nowa podstawa programowa ma wejść do liceów za trzy
lata, a intencją jej autorów miało być dyskutowanie z pseudonauką (por. Renata Czeladko,
„Lekcje o wróŜbach z gwiazd”, „Rzeczpospolita” z 4.03.2009 r.). Na propozycję nowej
podstawy programowej ostro zareagowali fizycy z Uniwersytetu Warszawskiego. W liście do
Minister Edukacji tak napisali: „Za całkowite nieporozumienie uwaŜamy tematy, których
realizacja ma zwalczać poglądy pseudonaukowe takie, jak: róŜdŜkarstwo, kreacjonizm czy
homeopatia – dyskutowanie z pseudonauką tylko ją nobilituje. Lepiej moŜe pomyśleć o
zajęciach z logiki”. Z kolei prof. Łukasz Turski z Centrum Fizyki Teoretycznej PAN tak
komentuje wprowadzenie nowych tematów do bloku „Przyroda”: „Mówienie w szkole o
8
paranauce jest schlebianiem nieuctwu. MoŜemy poŜegnać się z marzeniem, Ŝe Polska dogoni
cywilizacyjnie resztę świata. Prof. Turski wcześniej zainicjował wystąpienie naukowców do
minister pracy Jolanty Fedak z „Listem otwartym w obronie rozumu” krytykującym wpisanie
na oficjalną listę zawodów m.in. astrologa, radiestety i bioenergoterapeuty (por. Szymon
Hołownia, „WróŜenie z campusów”, „Newsweek” z 8.03.2009 r.). Pod listem otwartym
podpisało się 5 tys. osób, wśród nich równieŜ prof. Ewa Bartnik z UW, ekspert MEN od
podstawy programowej z przedmiotów przyrodniczych. Jednak w przypadku propozycji
nowej podstawy programowej broni ona wprowadzenia nowych lekcji, gdyŜ jak twierdzi:
„Nasi uczniowie znają sporo faktów, ale nie posiadają umiejętności rozumowania
naukowego. Nie wiedzą, jak się wysnuwa wnioski, skąd wiadomo pewne rzeczy, bardzo
łatwo im wmówić, Ŝe np. namagnetyzowana woda uleczy reumatyzm. Dlatego warto pokazać,
jak atrakcyjnie potrafi wyglądać pseudonauka”. Prof. Bartnik nie przyjmuje do wiadomości
tego, Ŝe przecieŜ najlepszym atutem w ignorowaniu pseudonauki jest rzetelna wiedza zdobyta
przez uczniów na lekcjach z przedmiotów przyrodniczych. ElŜbieta Zawistowska,
nauczycielka fizyki z warszawskiego Liceum im. Staszica, tak komentuje propozycje
programowe MEN: „Omawianie na lekcjach takich zagadnień uwaŜam za stratę czasu, bo nie
ma naukowych podstaw, by po nich mówić”. Nie wszyscy nauczyciele fizyki są tak
sceptyczni odnośnie nauczania magii w szkole. Nauczyciel fizyki (i metodyk) Mirosław Łoś,
publikujący cykliczne felietony pt. „Z łosiej perspektywy” w czasopiśmie dla nauczycieli
„Fizyka w Szkole”, jest pełen uznania dla poznawania tajemnic magii przez uczniów (por. M.
Łoś, „Magia a nauka”, „Fizyka w Szkole” z 30.04.2009 r.). Redaktor Łoś zafascynował się
telewizyjnym serialem „Magia bez tajemnic”, w którym realizatorzy programu postanowili
odsłonić kulisy i pokazać tajniki spektakularnych sztuczek prezentowanych przez najbardziej
znanych magików. Okazało się, Ŝe nad wymyślaniem, opracowaniem i wykonaniem
niektórych magicznych sztuczek pracują całe sztaby naukowców, inŜynierów i techników.
Redaktor Łoś zaproponował nawet, aby serial „Magia bez tajemnic” prezentować uczniom na
lekcjach fizyki jako punkt wyjścia do obserwacji i analizy zjawisk fizycznych, a nawet do
wykonywania obliczeń „zamiast nudnych wykładów i jeszcze nudniejszych lekcji z
wydumanymi zadaniami”. Co więcej uwaŜa on, Ŝe serial „Magia bez tajemnic” moŜe
stanowić „cenną pomoc w odczarowaniu zafałszowanego obrazu rzeczywistości i pokazaniu
roli nauki w zrozumieniu i kształtowaniu obrazu otaczającego nas świata”. Redaktor Łoś
publikując swoje pomysły na uczynienie nauczania fizyki ciekawszym myli magię z
prestigitatorstwem, a ta profesja przecieŜ nie jest Ŝadną magią, tylko zręcznościowymi
sztuczkami kuglarskimi połączonymi z celowym oszukiwaniem naiwnych widzów takŜe przy
wykorzystaniu ich psychologicznych ograniczeń w percepcji. Czy pedagog Łoś nie zdaje
sobie sprawy z tego, Ŝe nauczanie prestigitatorstwa w szkole byłoby jawną pochwałą
cwaniactwa i zakłamania. CóŜ z tego, Ŝe róŜni „magicy” wykorzystują w swojej pracy
zjawiska fizyczne, skoro w efekcie słuŜy to oszukaniu widza i czerpaniu z tego korzyści
materialnych. Doświadczenia przeprowadzane podczas zajęć fizyki powinny słuŜyć
zrozumieniu przez uczniów rzeczywistości, a nie stanowić instruktaŜ sztuczek w oszukiwaniu
laików. Propozycja red. Łosia nauczania fizyki przez kuglarstwo sprzyja tendencjom
wyprowadzania fizyki ze szkoły. PrzecieŜ te rzekomo interesujące i ciekawe prezentacje
przeprowadzane na piknikach i w muzeach nauki typu zamiany wody w wino, rakiety z
kartofla, tornada w butelce, czy „wybuchu” ciekłego azotu sprowadzają się właśnie do
sztuczek „magicznych”.
Zamiast umoŜliwienia uczniom pozyskania rzetelnej wiedzy w ramach przedmiotów
przyrodniczych, Ministerstwo Edukacji wprowadza do szkół dodatkowe „lekcje o szczęściu”.
OtóŜ juŜ kolejnych krajach Unii Europejskiej wprowadzane są pilotaŜowe programy
nauczania o szczęściu. I tak program tzw. „lekcji o szczęściu” został juŜ wdroŜony w
szkolnictwie publicznym w Wielkiej Brytanii, a objęto nim blisko 2 tys. uczniów. Lekcje o
9
szczęściu mają nauczyć młodego człowieka pewności siebie, gdyŜ pewność siebie ma, jak
podaje brytyjska gazeta „Independent”, zapobiec depresji oraz antyspołecznym zachowaniom
młodzieŜy. Uczniowie w trakcie nauki są poddawani działaniu technik
psychoterapeutycznych, a takŜe uczą się róŜnych technik oddychania (podobno w celu
pomocy w sytuacjach stresujących). Brytyjskie ministerstwo edukacji ma zamiar wprowadzić
„lekcje szczęścia” jako przedmiot obowiązkowy we wszystkich szkołach w Wielkiej Brytanii.
Podobne pilotaŜowe programy nauki o szczęściu są prowadzone w skali lokalnej w
Niemczech. I tak przykładowo dyrekcja gimnazjum w Heidelbergu juŜ wprowadziła oficjalnie
do normalnego rozkładu zajęć takŜe „lekcje o szczęściu” i zaangaŜowała do ich
przeprowadzenia pedagoga, aktora i specjalistę od zajęć relaksujących. Zajęcia te mają
nauczyć uczniów gimnazjum samozadowolenia poprzez m.in. poznanie metod osiągania
równowagi psychicznej i wiary w siebie. Wśród tematów lekcji znajdują się takie, jak: „Obraz
samego siebie a obraz ideału”, czy „Dobre samopoczucie”. W reakcji na doniesienia o
zachodnioeuropejskich nowinkach edukacyjnych, róŜni rodzimi eksperci edukacyjni wystąpili
z propozycjami wprowadzenia lekcji o szczęściu takŜe do polskich szkół. W efekcie ich
nacisków uruchomiono w lutym 2008 r. program edukacyjny „Uwierz w siebie” firmy
„Dove” i Polskiego Towarzystwa Oświaty Zdrowotnej obejmujący 76 tys. uczniów
gimnazjów z całej Polski. Scenariusze lekcji zostały opracowane przez psychologów i
pedagogów. Przygotowano takŜe filmy szkoleniowe ze wskazówkami dla prowadzącego
zajęcia oraz dla uczniów. Głównym celem programu „Uwierz w siebie” jest nauczenie
młodzieŜy akceptacji własnej atrakcyjności fizycznej. Program ten ma być reakcją na
problemy młodzieŜy z samoakceptacją, gdyŜ badania zrealizowane w 10 krajach na świecie
wykazały, Ŝe aŜ 19% dziewcząt między 15. a 17. rokiem Ŝycia nie akceptuje swojego
wyglądu fizycznego i aŜ 92% z nich chciałoby go zmienić w najbliŜszej przyszłości. Faktem
jest, Ŝe 13 % badanych nastolatek cierpi na bulimię lub anoreksję (informacje z dodatku
„Metropraca” dziennika „Metro” z 18.02.2008 r.). Autorzy programu mają nadzieję, Ŝe nauka
samoakceptacji wpłynie takŜe na polepszenie kontaktów z rówieśnikami.
Wobec kryzysu wartości i autorytetów programy „pomocowe” typu „nauki o szczęściu”
wydają się być chybione i przypominają raczej psychologiczny eksperyment edukacyjny niŜ
przedmiot nauczania rozszerzający wiedzę. NaleŜy takŜe zwrócić uwagę na to, Ŝe techniki
psychologiczne stosowane w psychoterapii, a którym poddane mają być dzieci w szkole,
mogą doprowadzić do trwałych zmian w ich samoświadomości. Usilne propagowanie na
Zachodzie technik psychoterapeutycznych opartych na filozofii pozytywnego myślenia, czy
programowaniu neurolingwistycznym nie oznacza ich stuprocentowej skuteczności,
zwłaszcza w skali masowej. Krytycy tych technik wykazują, Ŝe tzw. pozytywne myślenie
oferuje tani i naiwny optymizm oraz zbyt ambitne i nierealne wizje przyszłości, a z kolei
programowanie neurolingwistyczne uczy ludzi technik manipulacji. W specyficznej sytuacji
polskiego szkolnictwa przejęte z Zachodu lekcje o szczęściu nie pomogą młodzieŜy w
kształtowaniu prospołecznej postawy i radzeniu sobie z zagroŜeniami, gdyŜ to sam obecny
system szkolnictwa jest źródłem zagroŜeń.
Niewątpliwie ambitne programy edukacyjne mające pomóc młodzieŜy nadać własnemu
Ŝyciu sens wspomagają wychowawcze funkcje szkolnictwa, lecz w obliczu obserwowanego
obecnie kryzysu szkoły wydają się produktem myślenia Ŝyczeniowego. Z badań socjolog
Hanny Palskiej (por. artykuł w „Więzi” z października 2003 pt. „Szczęśliwi Polacy”) wynika,
Ŝe 60% polskiej młodzieŜy nie ma Ŝadnego autorytetu w sensie personalnym, ani teŜ Ŝadnego
spójnego systemu wartości. Zatem aŜ 60% młodych ludzi nie ma zasad i wzorców moralnych
pomocnych do kształtowania swojej postawy. Jeśli do tego dojdzie niski poziom wiedzy
ogólnej przekazanej w szkole, to nic dziwnego, Ŝe młodzieŜ jest podatna na manipulacje ze
strony mediów i reklamy.
10
Reforma edukacji a kryzys polskiego szkolnictwa
Reforma systemu edukacji jest kontynuowana w obliczu narastającego kryzysu polskiego
szkolnictwa. Co więcej kryzys polskiej szkoły wynika z nieustannego jej reformowania
bez określonego długofalowego celu reformy. Kryzys szkoły ma głębsze przyczyny natury
ideologicznej związane z realizacją w szkolnictwie liberalnych zasad kształcenia i
wychowania. Trwające juŜ dziesięć lat reformowanie oświaty polegające w istocie na
zastępowaniu tradycyjnego modelu wychowania, opartego na hierarchii wartości,
permisywizmem i relatywizmem prowadzi do chaosu i utraty poczucia bezpieczeństwa u
ucznia, co stanowi przyczynę wielu zaburzeń psychicznych, które narastają z roku na rok.
Stale rośnie liczba młodocianych pacjentów psychiatrycznych, wśród których duŜą część
stanowią dzieci z tzw. trudnościami szkolnymi. Dzieci te mają kłopoty z uczeniem się przy
potencjalnie duŜych zdolnościach i duŜym wysiłku wkładanym w naukę, albo przejawiają
zaburzenia zachowania, utrudniające lub uniemoŜliwiające funkcjonowanie w szkole i grupie
rówieśniczej. W dziecięcych i młodzieŜowych oddziałach psychiatrycznych notuje się
ostatnio wzrost przypadków hospitalizowanych z powodu zachowań autoagresyjnych. Sporą
część pacjentów stanowią uczniowie nieśmiali, spokojni, odrzuceni przez grupę a nawet
dręczeni w wymyślny sposób przez rówieśników (por. art. „Dzieci z krainy chaosu”, dr Ewa
Piesiewicz z Centrum Zdrowia Dziecka w Warszawie, „Nasz Dziennik” z 4.07.2007 r.).
Coraz częściej psychiatrzy dziecięcy rozpoznają zaburzenia lękowe, takŜe pod postacią
dolegliwości fizycznych, oraz fobie szkolne i społeczne. Za to, Ŝe coraz więcej dzieci
wymaga nie tylko pomocy korepetytorów, psychologów, ale takŜe psychiatrów dr
Piesiesiewicz wini system szkolnictwa, gdyŜ jak twierdzi: „Szkoła jest nieustannie
reformowana. Zmieniane są nie tylko programy nauczania, ale takŜe metodyka, a program
wychowania, jak się wydaje, przestał w ogóle istnieć, zgodnie z zasadami przyjętymi z tzw.
nowej szkoły francuskiej”. Dr Piesiewicz wytyka błędy przeprowadzenia reformy systemu
oświaty w 1999 r. pod hasłem odciąŜenia dzieci od zbędnej wiedzy encyklopedycznej.
Tymczasem nowe podręczniki wcale nie są wolne od balastu niepotrzebnej, szczegółowej
wiedzy, a dodatkowo wiedza ta nie układa się w całość, co skutkuje zamętem i chaosem
pojęciowym.
Wygląda na to, Ŝe rzeczywistym celem szkoły stało się wyłącznie przygotowanie ucznia do
kolejnego testu kompetencji. Uczniowie ćwiczą rozwiązywanie testów, co nie jest metodą do
zdobywania rzetelnej wiedzy. Uczniowie młodszych klas zmuszani do wielogodzinnej nauki
w domu zniechęcają się albo reagują buntem, co powoduje napięcia w rodzinie. Jako
rozwiązanie tej sytuacji szkoła oferuje zajęcia wyrównawcze, które znów zmuszają do
kolejnego ślęczenia nad ksiąŜką. Negatywnym aspektem obecnego systemu szkolnego jest teŜ
rozpowszechniony, podsycany przez rodziców, pęd do sukcesu, zwany „wyścigiem
szczurów”. Zdarzają się nawet egzaminy do lepszych zerówek. W renomowanych gimnazjach
na porządku dziennym jest bezwzględna rywalizacja. Tymczasem system wychowania
wyłącznie do sukcesu i samorealizacji powoduje negatywne następstwa w kształtowaniu
osobowości ucznia. Z drugiej strony propaguje się szkołę bez stresów wg metody „nowej
szkoły francuskiej”, gdzie nauczanie staje się zabawą. Z tego powodu stosuje się kolorowe
podręczniki, pełne malowanek, zgadywanek oraz nie przeprowadza się sprawdzianów
wiedzy. Lecz nauka przez zabawę serwowana w nadmiarze rozprasza zamiast uczyć. Dr
Piesiewicz zarówno wyścig szczurów, jak i uczenie przez zabawę ocenia jako zakłócenie
normalnego, harmonijnego rozwoju dziecka w sferze intelektualnej, emocjonalnej i duchowej,
co rzutuje na zachowania i postawy w dalszym Ŝyciu. Zaburzenia psychiczne nieleczone w
okresie szkolnym najczęściej prowadzą do ugruntowania nieprawidłowych postaw, takich jak:
wycofanie z kontaktów z innymi, wrogość, skrytość, obojętność na sprawy innych oraz do
11
utrwalenia zachowań antysocjalnych: agresji, bójek, wagarów i kłamania. W dalszym
rozwoju osobniczym kształtuje się nieprawidłowa osobowość.
Paradoksalnie reforma edukacji zamiast unowocześnić proces nauczania skutkuje
patologiami w wychowaniu młodzieŜy, jak i brakami w zdobyciu przez nich wiedzy.
Od redukcji fizyki do redukcji nauczycieli fizyki
NaleŜy zwrócić uwagę takŜe na to, Ŝe celowa redukcja nauczania fizyki powoduje nie
tylko postępujący analfabetyzm fizyczny społeczeństwa, braki w kadrze inŜynierskiej,
obniŜenie autorytetu nauki, ale takŜe zmniejszenie liczebności odpowiedniej kadry
nauczającej, tj. wykwalifikowanych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych potrzebnych
przy realizacji reformy. Reformatorzy edukacji zajęli się poprawianiem programów,
podręczników, udoskonalaniem pomocy dydaktycznych, wymyślnymi sprawdzianami, a
zapomnieli o dobrym nauczycielu. Współczesny nauczyciel wymaga wysokich
intelektualnych kwalifikacji, a tymczasem studia nauczycielskie zastępuje się „instruktaŜem”,
który nie wystarcza w ukształtowaniu postawy nauczyciela – mistrza dla młodzieŜy.
Pojawiają się teŜ chybione propozycje trzyletnich studiów licencjackich dla nauczycieli (por.
redakcyjny artykuł wstępny pt. „Nauczyciel - osoba najwaŜniejsza” w czasopiśmie dla
nauczycieli „Foton”, zima 2007) .....
Niestety ministerialni decydenci reformując edukację pomijają permanentnie potrzebę
zwiększenia zarobków nauczycieli. Rozwiązaniem sytuacji płacowej byłoby wprowadzenie w
szkolnictwie systemu rynkowego, np. przez bon edukacyjny, co doprowadziłoby do
konkurencyjności placówek oświatowych. Ale urynkowienie szkolnictwa stanowi w istocie
głęboką zmianę systemową wymagającą do jej przeprowadzenia ogromnej determinacji ze
strony polityków, gdyŜ taka zmiana grozi konfliktami społecznymi przy naruszeniu interesu
róŜnych grup i organizacji zawodowych. Urynkowienie szkolnictwa nie jest takŜe popierane
przez administrację szkolną i samorządy, które są zainteresowane otrzymywaniem subwencji
edukacyjnych. Właściwa reforma szkolnictwa wymaga przeprowadzenia wcześniej
powaŜnych reform społecznych, a tych nie zastąpią tylko zmiany w programach nauczania.
Autorzy są nauczycielami fizyki, aktywistami Ogólnopolskiego Seminarium Dydaktyki Fizyki w Warszawie.
12