problemów w dramie

4
Jak uczyć – nauczyciel mistrz i przewodnik
Proces poszukiwania, formułowania i rozwiązywania
problemów w dramie
Dr Kamila Witerska, nauczyciel akademicki, Łódź
Dramę można określić jako
metodę kształcenia, polegającą na aktywnej identyfikacji
uczniów z fikcyjnymi rolami
i sytuacjami, angażującą
w działanie ucznia, jego wiedzę i tworzącą nowe jej jakości poprzez uruchomienie
określonych operacji intelektualnych, emocji, zmysłów
i aktywności ruchowej. Tak
pojmowana drama jest określana w literaturze przedmiotu jako drama edukacyjna,
drama właściwa czy drama
kreatywna.
FOT. PAP
O
soby uczestniczące w dramie są w nowej dla nich
sytuacji, wymagającej podjęcia działania w celu
rozwiązania pewnych fikcyjnych problemów.
Proces tworzenia znaczeń w dramie, czyli budowanie
nowych struktur wiedzy ucznia, polega na poszukiwaniu,
formułowaniu i rozwiązywaniu problemów. Nawiązuje
do modelu twórczego rozwiązywania problemów, określanego jako model CPS (Creative Problem Solving), zbudowanego na bazie modelu rozwiązywania problemów
Johna Deweya (1988) i rozwijanego przez takich teoretyków twórczości, jak Ellis Paul Torrance, Donald Treffinger,
Brian Dorval i Scott Isaksen.
Krzysztof J. Szmidt (2007) podaje następujące fazy
modelu CPS: (1) zrozumienie problemu: chaos, analiza
danych, formułowanie problemu; (2) gromadzenie pomysłów: generowanie pomysłów; (3) planowanie działania:
akceptacja rozwiązań, selekcja rozwiązań.
Proces poszukiwania, formułowania i rozwiązywania
problemów w dramie odbywa się za pomocą określonych
operacji poznawczych, dla których podstawę stanowi do-
świadczenie ucznia zawierające komponent poznawczy,
emocjonalny i psychofizyczny. Operacje te są zdeterminowane technikami i strategiami dramowymi.
Struktura zajęć dramowych (Rys. 1) obejmuje proces
rozwiązywania problemów i jest zbudowana w następujący sposób:
1. Faza wstępna
a) Ćwiczenia rozluźniające i koncentrujące
Wstępna faza zajęć rozpoczyna się od ćwiczeń rozluźniających i koncentrujących. Ćwiczenia rozluźniające
mają na celu zniwelowanie napięcia psychicznego i fizycznego uczestników zajęć, zaś ćwiczenia koncentrujące
pomagają skupić ich uwagę (mogą to być takie ćwiczenia,
jak np. naprężanie i rozluźnianie kolejnych mięśni, ćwiczenia relaksacyjne, wizualizacja tekstu czytanego bądź
wypowiadanego przez nauczyciela, ćwiczenia w słuchaniu, zamykanie w stop-klatce pojęć podawanych przez
nauczyciela).
Polski w praktyce
Kształcenie polonistyczne
b) Materiał źródłowy i odpowiedź na niego
Tak przygotowanemu uczniowi nauczyciel prezentuje
materiał, którego źródła tkwią w indywidualnym i społecznym doświadczeniu uczniów. Materiał źródłowy mogą
stanowić: nazwy pojęć, teksty, przedmioty, fotografie, obrazy, dźwięki itp. Uczeń odpowiada na materiał źródłowy,
a forma jego odpowiedzi jest zdeterminowana techniką
dramową bądź połączeniem dramy z innymi metodami.
Na tym etapie nauczyciel może wykorzystać takie techniki dramowe, jak np. rzeźba, atrybuty, niedokończone
materiały, otoczenie dźwiękowe, krąg życia, rola na ścianie. Metody kształcenia dotyczące działania ucznia poza
rolą, wykorzystywane na tym etapie, to np. metoda przypadków, film dydaktyczny, burza mózgów czy dyskusja.
Odpowiedź uczniów na przedstawione informacje nawiązuje do doświadczenia uczestników. Ważne jest, żeby
materiał źródłowy był znaczący dla danej grupy uczestników zajęć, co pozwoli zbudować określoną atmosferę
oraz uruchomić ich procesy motywacyjne.
c) Sformułowanie problemu
W odpowiedziach uczniów na materiał źródłowy uwidaczniają się różne punkty widzenia, elementy konflik-
towe, sprzeczne informacje bądź postawy, które doprowadzają do określenia sytuacji problemowej. Sytuacja
problemowa może być także przedstawiona uczniom
przez nauczyciela, lepiej jednak, jeżeli to sami uczniowie
potrafią znaleźć i zdefiniować problem.
Problem w dramie ma charakter otwarty, więc kolejnym etapem zajęć jest wytwarzanie wielu jego rozwiązań
poprzez działania w kontekście sytuacji i postaci oraz zastosowanie strategii pogłębiających, pozwalających wyjść
poza dosłowne znaczenia.
2. Faza zasadnicza
a) Działania w kontekście
Na tym etapie dramy uczniowie działają w określonym
kontekście, czyli w wyobrażonych rolach w pewnej fikcyjnej sytuacji. Wykorzystywane są techniki, które kładą
nacisk na przedstawienie i rozwój fabuły. Skupiają się na
istotnych wydarzeniach, wypadkach czy spotkaniach będących centralnymi elementami dla rozwoju akcji. Mogą
to być takie techniki, jak np. sytuacje symulowane, improwizacja rozwinięta, krytyczne wydarzenia, podsłuchane
rozmowy, gorące krzesło. Techniki dramowe występują
Rys. 1
Polski w praktyce
5
6
Jak uczyć – nauczyciel mistrz i przewodnik
na przemian z wybranymi innymi metodami kształcenia,
z których najczęściej stosuje się dyskusję.
Działania ucznia stanowią reakcję na sytuację wyjściową, próbę rozwiązania pewnych fikcyjnych problemów.
Z działaniem są związane emocje, które uczeń poznaje,
nazywa i uczy się radzenia sobie z nimi. Następnie dziecko poszukuje nowych strategii działania i wypróbowuje
je w dramie.
Często uczniowie pracują w grupach lub indywidualnie
nad jedną sytuacją bądź postacią. Następnie prezentują
różne wersje fikcyjnego świata i dokonują ich analizy.
b) Generowanie znaczeń i rozwiązywanie problemów
Wykorzystywanie analogii oraz symboli pozwala na
wychodzenie poza znane sposoby myślenia i działania
oraz tworzenie nowych znaczeń. W zasadniczej części
zajęć szczególnie ważne jest wykorzystywanie strategii
pogłębiających, takich jak używanie symboli czy transfer
problemu na inną sytuację, realizowanych za pomocą
technik dramowych, np. metamorfozy, pantomimy, gestu,
skrótu, analogii, dzięki którym można kreować znaczenia
i rozwiązywać problemy.
Na etapie odpowiedzi na materiał źródłowy, a nawet
podczas kolejnego etapu – działań w kontekście, zachowania uczniów, pomimo tego, że są improwizowane,
mogą pozostawać na poziomie stereotypów czy ujawniania przez uczniów poglądów innych osób. Stosowanie
w dramie strategii pogłębiających pozwala na uruchomienie myślenia twórczego i doprowadzenie do efektów wykraczających poza schematy myślenia i działania.
3. Zakończenie
Ocena procesu i efektów dramy
Ostatnim etapem dramy jest jej odpowiednie zakończenie. Istotą tej części zajęć jest ocena efektów pracy:
wypracowanych znaczeń, rozwiązań problemów oraz samego procesu ich tworzenia. Ostatnia część zajęć może
obejmować takie działania, jak:
• ocena postaci i sytuacji;
• uogólnianie – przenoszenie konkretnych działań w roli
na poziom reguł;
• ocena wytworzonych rozwiązań problemu i zaplanowanie strategii działania;
• ocena własnych zachowań w fikcyjnej roli;
• analiza procesu identyfikacji z rolą i budowania roli;
• analiza czynników stymulujących i blokujących działanie.
Końcowa część zajęć dramowych może odbywać się
z wykorzystaniem takich technik dramowych, jak np.
rzeźba czy gdybym był tobą. Powinna jednak kończyć się
działaniami poza rolą, żeby nie pozostawić ucznia w roli
po zajęciach.
Szczególnie istotny jest wyraźny sygnał nauczyciela
i zamknięcie ról przez uczniów na poziomie szkoły podstawowej. Zbyt silna identyfikacja ucznia z rolą jest jednym
z niebezpieczeństw w stosowaniu dramy. Uczeń, który
zbyt mocno zidentyfikuje się z rolą, może zatracić poczucie granicy pomiędzy swoją osobą a fikcyjną postacią,
dlatego szczególnie ważne na tym etapie kształcenia jest
zakończenie dramy działaniami uczniów poza rolą i ocena
postaci z perspektywy „z zewnątrz” dramowej fikcji.
Można wyróżnić trzy rodzaje strategii stosowanych
w dramie, związanych z poszczególnymi etapami zajęć:
(1) wprowadzające, (2) pogłębiające i (3) zamykające.
Strategie wprowadzające oznaczają określone sposoby wchodzenia w problematykę i wzbudzania motywacji
uczniów do udziału w zajęciach. Wiążą się z fazą wstępną
oraz pierwszym etapem fazy zasadniczej dramy.
Są to takie strategie, jak np.:
1. Nauczyciel w roli – nauczyciel wchodzi w rolę i z punktu widzenia swojej postaci opisuje sytuację.
2. Kreowanie otoczenia – np. słuchanie tekstu i oglądanie
filmu dotyczącego wyglądu określonego miejsca, opracowywanie plakatu przez uczniów w rolach.
3. Kreowanie postaci – np. rzeźba.
Strategie pogłębiające to sposoby przechodzenia od
znaczeń dosłownych na poziom symboli czy uniwersalnych wartości. Odgrywają one istotną rolę w zasadniczej
fazie zajęć i są ważne dla generowania znaczeń.
Służą realizacji takich celów dramy, jak: analiza motywów, badanie związków przyczynowo-skutkowych,
stymulowanie myślenia twórczego, rozwijanie inteligencji emocjonalnej, rozwijanie umiejętności uogólniania
i poszukiwania możliwości zastosowania zdobytej wiedzy
w innych, nowych sytuacjach. Strategie pogłębiające powodują przechodzenie w dramie na inny, głębszy poziom
pracy nad danym zagadnieniem.
Mogą to być takie strategie, jak:
1. Zatrzymywanie dramy – np. stop-klatka i pytania pogłębiające rolę.
2. Parafrazowanie – przekształcanie wypowiedzi innych
osób, podsumowywanie ich.
3. Zwalnianie tempa – wprowadzanie elementów rozciągających akcję w czasie, pozwalających na skupienie
uwagi na wybranym aspekcie danego zagadnienia.
4. Używanie rytuałów – np. rytuał odwiedzin nowo narodzonego dziecka.
5. Wprowadzanie nowych ról.
6. Dostarczanie informacji zwrotnej – np. głosy w głowie,
podsłuchane rozmowy.
7. Transfer problemu na inną sytuację – np. za pomocą
analogii.
8. Używanie symboli.
Faza zasadnicza kończy się zastosowaniem strategii
zamykających dramę, które są kontynuowane w ostatniej
fazie zajęć. Strategie zamykające pozwalają na podsumowanie dramy, ocenę działań i ich efektów, uogólnianie
doświadczeń, zamknięcie i wyjście z ról czy zakończenie
dramy pozytywnymi emocjami.
Przykładowe strategie zamykające to:
1. Scalanie (syntetyzowanie) – np. rzeźba zbiorowa.
2. Ocena postaci – np. gdybym był tobą (tunel myśli).
3. Wyjście z ról – np. rola łączona, dyskusja poza rolą.
4. Wzmocnienie pozytywne – np. rzeźba zbiorowa podkreślająca pozytywne cechy postaci lub sytuacji.
Polski w praktyce
Kształcenie polonistyczne
Techniki (konwencje) dramowe są narzędziem realizacji strategii stosowanych w dramie. Jest to podejście określane przez teoretyków dramy jako oparte na konwencjach (conventions approach). Dopuszcza ono możliwość
zatrzymywania, spowalniania fabuły dramy, wprowadzania nowych elementów, czasami elementów zakłócających czy wprowadzających dysonans poznawczy, wprowadzania symboli, parafrazowania komunikatów czy
zmieniania ich formy. Jest to drama, którą nazwałabym
dwupłaszczyznową.
Pierwszą płaszczyznę stanowi przetwarzanie doświadczenia jako poznawcze konstruowanie historii. Jest to ta
część dramy, która pozwala na zbudowanie dramowej sytuacji, postaci i problemu.
Druga płaszczyzna dramy to przetwarzanie doświadczeń polegające na ujmowaniu ich w abstrakcyjne kategorie, porównywaniu oraz ocenianiu za pomocą strategii
pogłębiających i zamykających.
7
Obie płaszczyzny, a więc (1) narracyjna i (2) refleksyjna
są równie ważne dla dramy. Bez części narracyjnej nie
byłoby podstawy dramy – działania budowanego wokół
ról, doświadczenia emocji, reagowania na określone sytuacje werbalnie i niewerbalnie. Bez części refleksyjnej
(paradygmatycznej) nie byłoby rozumienia. Drama stałaby się doświadczeniem pozbawionym refleksji, jedną
z wielu opowieści, które przyjmujemy jako rzeczywistość
i w których uczestniczymy jako działające postaci.
Dramowa narracja strukturalizuje doświadczenie,
a płaszczyzna paradygmatyczna destrukturalizuje wytwory
narracji, ujawniając mechanizmy nimi rządzące, takie jak:
przyczyny, motywy, postawy, warunki, wpływ społeczny.
Dzięki połączeniu tych dwóch płaszczyzn, a w konsekwencji sposobów myślenia, drama ma możliwość tłumaczenia
doświadczeń i wyjaśniania świata. Umożliwia wielokrotne
przechodzenie od myślenia narracyjnego do myślenia paradygmatycznego w rozumieniu Brunera (2006). Pozwala
więc zrozumieć narracje rzeczywistości.
Bibliografia
1. Bruner J., Kultura edukacji, UNIVERSITAS, Kraków 2006.
2. Dewey J., Jak myślimy?, przeł. Z. Bastgenówna, PWN, Warszawa 1988.
3. Gudro M., Drama w gimnazjum, Wydawnictwo ARKA, Poznań 2000.
4. Machulska H., Pruszkowska A., Tatarowicz J., Drama w szkole podstawowej, WSiP, Warszawa 1997.
5. Neelands J., Goode T., Structuring Drama Work, Cambridge University Press, Cambridge 2000.
6. Pankowska K., Edukacja przez dramę, WSiP, Warszawa 1997.
7. Pankowska K., Pedagogika dramy. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2000.
8. Szmidt K.J., Pedagogika twórczości, GWP, Gdańsk 2007.
9. Trening twórczości w szkole wyższej, pod red. K.J. Szmidta, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi,
Łódź 2005.
10. Witerska K., Drama edukacyjna w szkole wyższej [w:] Trening twórczości w szkole wyższej, pod red. K.J. Szmidta, Wydawnictwo
Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, Łódź 2005.
11. Witerska K., Drama kreatywna jako swoista metoda dydaktyki twórczości [w:] K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, GWP, Gdańsk 2007.
Polski w praktyce