Kierowanie szkołą: rola dyrektora – partycypacja nauczycieli

Bożena Tołwińska
Uniwersytet w Białymstoku
Kierowanie szkołą: rola dyrektora
– partycypacja nauczycieli
Wprowadzenie
Zmieniająca się rzeczywistość wymaga od szkół innego sposobu działania we
wszystkich płaszczyznach. Dotyczy to zarówno roli ucznia, jak i nauczyciela. Uczeń
powinien brać aktywny udział w procesie edukacji, by być samodzielną osobą,
potrafiącą krytycznie odnosić się do wielu sytuacji, zauważać problemy, zamiast
reaktywnego, odtwórczego chodzenia po śladach postawionych przez innych1, co
nie sprzyja uprawianiu namysłu nad własnym byciem w świecie. Nauczyciel powinien być świadomy uwarunkowań edukacji i w związku z nimi potrafić wychodzić
poza wąsko pojętą rolę dydaktyczną. Wymaga to innego stylu kierowania współczesną szkołą, aby stworzyć środowisko szkolne charakteryzujące się aktywnością zamiast bierności, zaangażowaniem zamiast obojętności, współpracą zamiast
rywalizacji. Refleksja naukowa nad rozwojem szkoły obejmująca płaszczyznę
dydaktyczną i wychowawczą nie omija również płaszczyzny kierowania szkołą.
Postulowane w tym zakresie rozwiązania akcentują rolę przywództwa szkolnego
w doskonaleniu szkoły oraz zmierzają w kierunku szerszego włączania całej społeczności do pracy nad pojawiającymi się w szkole problemami.
1
Określenie „chodzenie po śladzie” D. Klus-Stańskiej przywołane za: J. Rutkowiak (2010).
Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej? [w:] E. Potulicka, J. Rutkowiak,
Neoliberalne uwikłania edukacji. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, s. 19.
106
Bożena Tołwińska
Celem artykułu jest ukazanie nowego podejścia do kierowania szkołą, którego
istotą jest dzielenie się przywództwem, partycypacja nauczycieli, jako odpowiedzi na problemy wynikające ze współczesnej kultury. Rzeczywista partycypacja
nauczycieli, nie pozorna czy jedynie formalna lub incydentalna, byłaby szansą na
rozwiązywanie trudnych problemów szkoły. Czy jednak obie strony relacji są na
to przygotowane? W artykule przedstawię wybrane bariery partycypacji wynikające z podzielanych przekonań dotyczących roli dyrektora, a także zewnętrznych
czynników związanych z charakterem obecnej polityki oświatowej.
Formy partycypacji
Trend ten jest zbieżny z tym, co dzieje się również w innych organizacjach, poza
edukacją. Cechą współczesnego zarządzania organizacjami jest zwiększanie stopnia włączania pracowników w życie organizacji. W literaturze przedmiotu używa się również terminów „partycypacja” i „delegowanie uprawnień”. Za terminami tymi kryje się proces angażowania pracowników w podejmowanie decyzji,
zwiększania przepływu informacji pomiędzy kierownictwem a pracownikami, co
sprzyja lepszemu wykorzystaniu umiejętności pracowników, a także ich rozwijaniu poprzez zmienność zadań. Korzystnie wpływa to również na zwiększanie
satysfakcji z wykonywanej pracy, poprzez stwarzanie okazji do udziału w podejmowaniu decyzji, które będą miały wpływ na życie pracownika (Armstrong, 2001,
s. 637). Inne formy partycypacji to między innymi informowanie o planach kierownictwa, a jeszcze szerszy zakres to przyzwalanie na to, aby pracownicy brali
udział w opracowywaniu planów, oddolne rozwiązywanie problemów pozwalające wykorzystywać wiedzę i opinie pracowników, uwzględnianie propozycji zmian
wysuwanych oddolnie (tamże).
Udział pracowników w procesie kierowania organizacją może mieć różny poziom – od zupełnego jego braku i wyłącznego decydowania przez kierownictwo do
pełnego udziału, kiedy to pracownicy podejmują samodzielne decyzje. Te skrajne
formy raczej nie występują w praktyce. Istnieją natomiast formy pośrednie, które
zależą od postaw, zaangażowania, a także umiejętności obu stron – pracowników
i kierownictwa. Pracownicy mogą być jedynie informowani o podjętych decyzjach, decyzje mogą być z nimi konsultowane lub kierownictwo organizacji może
praktykować wspólne podejmowanie decyzji przez obie strony (tamże, s. 640). Jest
to proces, który od obu stron relacji, zarówno od kierownika, jak i od pracownika,
wymaga określonego nastawienia. Kierownik powinien być gotowy do podzielenia się uprawnieniami kierowniczymi m.in. prawem do podejmowania decyzji.
Poza tym musi być przekonany i okazywać to, że włączanie pracowników w kierowanie stanowi dla niego wartość w pracy kierowniczej. Od pracowników wymaga
to natomiast większego zaangażowania w życie organizacji.
Kierowanie szkołą: rola dyrektora – partycypacja nauczycieli
107
Partycypacja nauczycieli w kierowaniu szkołą
Jeszcze szerzej patrzą na proces partycypacji A. Hargreaves i D. Fink (zob. Michalak, 2010a, s. 75). Autorzy ci uważają, że delegowanie uprawnień, zadań i obowiązków na rzecz nauczycieli nie jest wystarczające, lecz w szkole powinna się odbywać
„dystrybucja przywództwa”. Oznacza to, przyjmowanie tej roli nie tylko przez dyrektora, ale również przez nauczycieli. Pociąga to za sobą rozwój każdego z nich,
zaangażowanie i odpowiedzialność. Szczególnie warta podkreślenia jest zmiana
przekonań – od przekonania o jednoosobowej odpowiedzialności dyrektora do
przekonania, że „razem mogą więcej” (tamże).
Wielu badaczy procesów kierowania współczesną szkołą podkreśla konieczność wprowadzenia nowego paradygmatu. Jak twierdzi M. Coleman (1994, s. 147),
należy dążyć do tego, aby kierowanie placówką oświatową było bardziej kolegialne,
czyli z udziałem nauczycieli w większym zakresie. Zadania kierownicze powinny
być rozmieszczone w całej strukturze organizacyjnej szkoły i sprzyjać samodzielnemu podejmowaniu działań przez nauczycieli. Ich większy udział w procesie kierowania może sprzyjać widzeniu spraw szkoły szerzej, myśleniu o jej powodzeniu
całościowo, a nie tylko o sprawach, które dotyczą wyłącznie własnej praktyki za
drzwiami klasy. Szkoła może dbać o podnoszenie jakości swojej pracy wtedy, gdy
cały personel podejmuje wspólny wysiłek w tym celu.
Współcześnie podkreśla się szczególną rolę dyrektorów szkół w uzyskiwaniu przez szkoły lepszych rezultatów pracy, jednak jednocześnie wskazuje się, że
proces kierowania szkołą/w szkole powinien być inny. W koncepcji M. Fullana
filarami współczesnego kierowania są zaufanie i odpowiedzialność. Trudne problemy, w które obfituje środowisko szkół, wymagają takiego ich rozwiązywania,
aby zaangażowana była w nie cała społeczność. Praca pojedynczych osób, nawet
gdy jest doskonała, nie spowoduje zmiany, o którą współcześnie chodzi – zmiany perspektywy postrzegania swojej roli. Problemem wielu ludzi, również nauczycieli, jest niemożność przekroczenia, wyjścia poza przypisaną rolę. Nauczyciel, który ma z tym problem, sprowadza swoją pracę jedynie do przekazywania
treści. Niemniej jednak we współczesności źródeł tych treści jest wiele i nauczyciel nie jest traktowany jako jedyne źródło informacji. Nie jest on niezbędny
uczniom do przekazywania treści, ale jest niezbędny, jest niezwykle ważny, aby
pomóc uczniom zrozumieć jacy są, aby pomóc im odnaleźć kierunek: co mogliby w życiu robić, zrozumieć, jaki jest ich świat i co zrobić, aby nie znaleźć się na
marginesie życia społecznego i „ugrzęznąć w swoich problemach” (Obuchowski,
2009, s. 74– 76). A drogą do tego jest umiejętność uczenia się, które bywa trudne
i musi zakładać gotowość do wysiłku, bo w zasadzie żadne prawdziwe osiągnięcia nie rodzą się bez wysiłku. To przekraczanie roli powinno dotyczyć myślenia
o szkole jako całości, wychodzenia poza własne sprawy, poruszanie problemów,
108
Bożena Tołwińska
które zauważamy, wspólne stawianie czoła agresji, łamaniu norm społecznych,
nigdy postawa bierności, jeśli coś nie dotyczy mojej klasy.
Badania zaprezentowane przez J.M. Michalak (2006, 2010b) utwierdzają
w przekonaniu, a zarazem napawają nadzieją, że środowisko szkolne zorganizowane zgodnie z postulowanym kierunkiem przewodzenia może wywrzeć wielki
wpływ na losy uczniów. Można powiedzieć, że uczniowie pochodzący z rodzin
dotkniętych deprywacją materialną i kulturową odnosili sukcesy, ponieważ w ich
szkołach nauczyciele nie byli bierni, bezradni, a przede wszystkim nie byli samotni w walce z problemami. Dyrektorzy tych szkół nie sprawowali jednoosobowego
kierownictwa, lecz przewodzili w swoim środowisku za pomocą zmiany atmosfery
szkolnej. Starali się wpływać na postrzeganie przez nauczycieli siebie, jako osoby
w pełni odpowiedzialnej za los szkoły, nie zaś przekładania tej odpowiedzialności w całości na dyrektora. Relacje wśród kadry pedagogicznej oraz nauczycieli
z dyrektorem służyły do osiągania poczucia wspólnych celów. Wykorzystywano
do tego wspólne planowanie priorytetowych działań, określanie najważniejszych
potrzeb, podejmowanie decyzji oraz możliwość uczenia się od siebie nawzajem.
Proponowany kierunek zmian w kierowaniu szkołą pokazuje, że chociaż formalne uprawnienia do decydowania należą do dyrektora, istnieje jednak wiele
sytuacji, kiedy podjęcie decyzji przekracza możliwości jednej osoby. Zmienność
otoczenia powoduje, że do procesów kierowania konieczne jest włączanie kadry
nauczycieli. Złożone problemy nie muszą mieć tylko jednego rozwiązania, może
być ich kilka, a przywódca nie posiada monopolu na tworzenie rozwiązań. Różnorodne kompetencje i doświadczenia poszczególnych osób mogą być wykorzystywane jako atut, aby podejmowanie decyzji przynosiło jak największe korzyści,
pomimo też negatywnych zjawisk, które się z tym wiążą. Poza tym, partycypacja
sprzyja przełamywaniu izolacji ludzi wobec siebie dzięki bardziej otwartej komunikacji. Tradycyjny styl kierowania z elementami autorytaryzmu i dominacji
pozbawia samodzielności, uzależnia i zwalnia z myślenia o powodzeniu całości.
Szkole, która pracuje w zmiennym otoczeniu potrzebny jest przywódca, który komunikuje, że wierzy w możliwości nauczycieli, czerpie radość z tego, że ludzie się
rozwijają, nie widząc w tym zagrożenia dla swojej pozycji.
Powyższe refleksje skłaniają do postawienia kilku pytań: W jaki sposób dyrektorzy szkół postrzegają swoją kierowniczą rolę? Czy raczej tradycyjnie czy akceptują tę zmienioną rolę – czy chcą się dzielić przywództwem? Czy tworzą warunki
do przywództwa nauczycieli? Czy każdy z nauczycieli może być liderem, zauważając problemy i podejmując się ich rozwiązania? Czy nauczyciele chcą wzmacniać
swoje poczucie wpływu na otaczającą rzeczywistość, uczestnicząc w kierowaniu
szkołą?
Dogłębne rozpoznanie tego problemu wymagałoby podjęcia badań, natomiast
istniejące w literaturze przedmiotu komunikaty mogą służyć jako wstępne rozpoznanie, być źródłem inspiracji, poszukiwania hipotez. Z badań przeprowadzonych
Kierowanie szkołą: rola dyrektora – partycypacja nauczycieli
109
przez M.J. Szymańskiego (2001, s. 124) wynika, że dyrektorzy szkół i nauczyciele
akceptują współczesne przemiany w sposobie kierowania szkołą, a także w stosunkach społecznych. Obie strony relacji deklarowały akceptację demokratycznej szkoły z partnerskimi relacjami międzyludzkimi. Sami dyrektorzy uważali się
za demokratów, jednak ponad połowa nauczycieli wyraziła opinię, że dyrektorzy
zbyt często dominują w szkole oraz kierują nią w sposób autokratyczny. Większość
badanych dyrektorów szkół (85%) oraz nauczycieli (65%) zaakceptowało zdanie:
„Dyrektor szkoły może nią kierować tym sprawniej, im bardziej będzie czuł się
jednoosobowo odpowiedzialny, a zarazem będzie wyposażony w kompetencje
władcze” (tamże, s. 120). Takie przekonanie nie jest zgodne z nowoczesnymi koncepcjami przywództwa edukacyjnego. Dodatkowo, zilustrowana niespójność oraz
utrwalona oczywistość – dyrektor odpowiedzialny za wszystko – może również
utrwalać pozór uczestnictwa kadry pedagogicznej w kierowaniu oraz tworzy kulturową barierę zmiany.
Inny stereotyp obecny w postrzeganiu roli dyrektora opisuje J.S. Czarnecki
(2006), używając metafory „złotej rybki” (tamże, s. 20). Dyrektor „złota rybka”
powinien umieć rozwiązać wszystkie problemy i zapobiegać niekorzystnym wydarzeniom, dzięki swojej wyjątkowości oraz posiadaniu uprawnień decyzyjnych,
których inni nie posiadają. Cała odpowiedzialność za działanie szkoły spoczywa
zatem na nim. Inni mogą więc być z niej zwolnieni. Wiara w to, a może raczej brak
refleksji czy jest to współcześnie możliwe, jakie ma to niekorzystne skutki dla rozwoju nauczycieli i relacji pomiędzy nimi, towarzyszy zarówno podwładnym, jak
i osobom pełniącym funkcję kierowniczą.
Posłużę się również niewielkim wycinkiem badań własnych (Tołwińska, 2011),
jako przyczynkiem do refleksji nad rozważanym tu aspektem. Badania były prowadzone w ramach rozprawy doktorskiej poświęconej kompetencjom społecznym
dyrektorów szkół. Zostały one przeprowadzone w 2004/2005 r. wśród dyrektorów
(93 osoby) i nauczycieli (433 osoby) różnych typów szkół (szkół: podstawowych,
gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych), zlokalizowanych w Białymstoku i powiecie białostockim. W niniejszym tekście odwołuję się do niewielkiego fragmentu uzyskanych przeze mnie danych.
Jedno z pytań dotyczyło czynników motywujących nauczycieli do pracy. Odpowiedzi udzielali dyrektorzy i nauczyciele wskazując te, które w ich przekonaniu
są takimi motywatorami. Wśród czynników wymieniony był współudział w kierowaniu szkołą. Czynnik ten motywuje do pracy jedynie 16,63% nauczycieli, natomiast 30% spośród nich deklarowało, że chciałoby uczestniczyć w kierowaniu
szkołą w większym stopniu niż obecnie. Dyrektorzy znacznie bardziej niż nauczyciele wierzą w pobudzającą siłę tego czynnika: aż 50,54% dyrektorów uznało, że
jest to czynnik stymulujący nauczycieli do pracy oraz 40% spośród nich wskazało,
że nauczyciele chcieliby uczestniczyć w kierowaniu szkołą w większym stopniu,
niż obecnie.
110
Bożena Tołwińska
Partycypacja pracowników w procesie kierowania jest obecnie postrzegana
jako czynnik mogący wielostronnie pobudzać motywację – poszerzać pole autonomii pracowników, zwiększać wzajemne zaufanie i poczucie odpowiedzialności. Nowoczesne organizacje w coraz większym stopniu włączają partycypację
pracowników do systemów motywacyjnych (Penc, 1998, s. 246). Ten powszechnie uznany czynnik motywujący nie spełnia swojej roli w środowisku szkolnym.
Liczebności wskazań informują, że jest to czynnik, którego stymulującą rolę zauważa tylko około połowa dyrektorów i jeszcze mniejsza część nauczycieli. Jeden
z ważnych elementów demokratycznego uczestnictwa w życiu szkoły nie jest przez
nauczycieli odbierany jako motywujący.
W tradycyjnym rozumieniu sprawowanie roli przywódcy szkolnego jest zarezerwowane w całości dla dyrektora szkoły. U podstaw tego leżą przekonania, że
stworzy on wizję rozwoju szkoły, ponieważ jest pierwszym nauczycielem, mentorem kadry pedagogicznej i pociągnie szkołę do sukcesu (Tuohy, 2002, s. 171).
Czy nawet pracując doskonale może to zrobić jednoosobowo? Raczej nie. Trzeba
podkreślić, że dylematy, których doświadczają obecnie dyrektorzy, konieczność
łączenia ze sobą wielu sprzecznych interesów – zewnętrznych nacisków na rozliczalność szkoły, oczekiwań rodziców i nauczycieli, akcentują konieczność o wiele
lepszego i innego przygotowania dyrektorów do pełnienia tej funkcji. Jak pisze
M. Fullan (2006) „dyrektorzy muszą przewodzić skomplikowanym organizacjom
uczącym się, pomagając zaprowadzić w nich nową kulturę, której składnikiem jest
zdolność angażowania się ludzi w ciągły proces rozwiązywania problemów i doskonalenia” (tamże, s. 36).
Przeszkody partycypacji – próba interpretacji
Przeszkody partycypacji mogą mieć różne źródła. Jak pisze J. Bruner (2006), edukacja nie przebiega wyłącznie w klasach szkolnych, a uczniowie w szkołach nie
żyją w edukacyjnej próżni niezmąconej problemami kultury. Edukacja szkolna
przebiega w określonym kontekście – kulturze. Bez zrozumienia tego, co dzieje
się w otoczeniu szkoły (w kulturze) nie zrozumiemy problemów szkoły (tamże,
s. 6– 7).
Kontekst polityczny, ekonomiczny i kulturowy współczesnej edukacji nie tworzą dobrych podstaw do partycypacji. Zewnętrzne oczekiwania wobec szkół kierują uwagę na osiąganie efektów rozliczanych i widocznych w pozycji rankingu.
Praca dydaktyczna szkół kontrolowana za pomocą standaryzowanych testów, ma
w zamierzeniu dawać odpowiedź na pytania: Jak pracuje szkoła? Jaka jest jej jakość? Jaką pozycję w rankingu zajmuje wśród innych szkół?
Charakter polityki oświatowej, sposób oceniania efektów edukacyjnych, skłania raczej do rywalizowania szkół pomiędzy sobą i wewnątrz nich pomiędzy
Kierowanie szkołą: rola dyrektora – partycypacja nauczycieli
111
nauczycielami oraz pomiędzy uczniami. W szkołach mamy do czynienia raczej
z przystosowawczą, rywalizacyjną koncentracją uwagi wokół własnego interesu, wyeksponowania własnego sukcesu, aniżeli ze świadomym polityczno-ekonomicznym uwikłaniem, krytycznym zmierzaniem w kierunku kultury szkoły,
w której problemy nie są traktowane jako przejaw słabości, ale są poddawane
wspólnemu namysłowi w poszukiwaniu najlepszych rozwiązań (Potulicka, Rutkowiak, 2010).
Inne bariery, które tkwią w kulturze szkoły, szczególnie silnie wynikają z głęboko zakorzenionych przeświadczeń na temat rzeczywistości i możliwości jej
zmiany, uznawanych wartości i norm zachowań. Zwłaszcza przeświadczenia pielęgnowane przez dyrektorów szkół i nauczycieli będą odznaczały się szczególną
mocą kulturotwórczego wpływu. Jak pisze P. Senge (2004, s. 200– 203), modele
myślowe, które posiadamy, to nasze wewnętrzne obrazy świata, nasze uproszczone
założenia dotyczące tego, jak funkcjonuje świat, bardzo wpływają na to, co robimy. Często stanowią barierę zmian, gdy nie uświadamiamy sobie ich istnienia lub
niedoceniamy ich znaczenia. Wiele bardzo dobrych pomysłów nie znajduje zastosowania w praktyce z powodu modeli, które są ograniczające. Drogą wyjścia jest
ich kwestionowanie, aby dostrzec ich uproszczenie i stronniczość. Modele te muszą być poddawane analizie i zmieniane w toku konkretnych inicjatyw praktycznych, w przeciwnym razie ograniczają one działania członków organizacji do tego,
co jest znane i nie prowadzą do podejmowania działań przynoszących korzyść.
Zmiana modeli mentalnych jest bardzo trudna, ale możliwa w toku praktycznych
działań (tamże, s. 212– 213). Inaczej muszą być zatem przygotowywani kandydaci
na dyrektorów szkół, inaczej nauczyciele. Obie grupy muszą odmiennie widzieć
swoją rolę i rozumieć kierowanie szkołą jako wspólne zmierzanie w wyznaczonym
kierunku, nie zaś utrzymywanie podziału „my – nauczyciele” i „oni – dyrekcja”.
Podsumowanie
W demokratycznej szkole nauczyciel i uczeń nie są przedmiotami zewnętrznych
nacisków i manipulacji, ale są „kreatorami osobowości”, którzy posiadają autonomię i są odpowiedzialni za rozwiązywanie problemów. Podmiotowe traktowanie
wszystkich uczestników edukacji jest konieczne w obecnej rzeczywistości społecznej (Szymański, 2010, s. 85).
W nowoczesnych koncepcjach szkoły i kierowania szkołą przywódca jest opisywany jako osoba, która nie uzależnia innych od siebie, nie odbiera wiary w siebie, by jednocześnie pokazać jak wiele on znaczy, jakie osiąga sukcesy. W koncepcjach tych przywódca dostrzegając wysiłek innych, nie szczędzi słów pochwały,
docenia, wspiera gdy istnieje potrzeba i pozwala by pracownicy uwierzyli, że mogą
osiągać coraz bardziej ambitne cele.
112
Bożena Tołwińska
Wyzwaniem dla praktyki kierowania, wypływającym ze współczesnych koncepcji przywództwa, jest inne rozumienie natury przywództwa edukacyjnego.
Istniejące przekonanie, że przywództwo jest związane wyłącznie z osobą dyrektora wymaga zmiany (Hadfield, 2006). Obrazowo przedstawia to M. Fullan (2006)
cytując R. Martina, który odkrył „wirusa odpowiedzialności” wśród kadry kierowniczej. Gdy rozwinie się on w nadmiarze, dyrektorzy wysyłają nauczycielom
sygnały, że to oni (dyrektorzy) kierują szkołą, co w sposób niewypowiedziany
przynosi wśród nauczycieli wycofanie się, zdejmuje odpowiedzialność, aż do zupełnego wyzbywania się jej. Postawę przeciwną charakteryzuje niedostatek odpowiedzialności i pozostawianie problemów bez rozwiązań. Nauczyciele, którzy
nie odczuwają zainteresowania ze strony dyrektora czują się niedocenieni, brak
przywództwa, czy też – jak określa Tuohy (2002) – obojętny styl przewodzenia,
może doprowadzić do izolowania się nauczycieli od siebie, pracy na własną rękę,
braku więzi, które sprzyjałyby wspólnej pracy i poczucia przytłoczenia problemami, rutyny, paraliżu lub chęci ucieczki.
Postulowane rozwiązania w zakresie kierowania szkołą akcentują rolę większego uczestnictwa nauczycieli. Występują oni nie tylko jako realizatorzy określonych
zadań dydaktycznych, ale podejmują nowe role, dzięki którym mogą przejawiać
proaktywną postawę i kreować rzeczywistość szkolną. W celu upowszechnienia
takiego modelu w praktyce, zarówno dyrektorzy, jak i nauczyciele powinni otrzymać odpowiednie przygotowanie w procesie kształcenia. Dzielenie się przywództwem wymaga akceptacji wartości zaangażowania i odpowiedzialności każdej
osoby, a przynieść mogłoby poczucie satysfakcji, że coś od niej zależy. „Podstawowe znaczenie ma łańcuch przywództwa. Nie można stać się wysoce skutecznym
dyrektorem, jeśli łańcuch przywództwa nie ciągnie się przez całą szkołę” (Fullan,
2006, s. 33). Nawiązując do barier partycypacji, wynikających z kontekstu, tutaj
zasadniczym warunkiem jest dogłębna świadomość wśród nauczycieli i dyrektorów odpowiedzialności, jaka na nich spoczywa i wyzwań, z jakimi muszą się zmierzyć. Jedynie ich rozpoznanie daje szansę na szukanie odpowiedzi na pytanie, czy
promowanie rywalizacyjnego nastawienia wobec innych ludzi jest koniecznością
we współczesności, czy też raczej koniecznością jest uczestnictwo w społeczności
z poczuciem współzależności ludzi od siebie w celu przezwyciężania przynajmniej
niektórych niekorzystnych dla kondycji ludzkiej zjawisk.
Bibliografia
Armstrong M. (2001). Zarządzanie zasobami ludzkimi. Kraków: Oficyna Ekonomiczna.
Bruner J. (2006). Kultura edukacji. Tłumaczenie: T. Brzostowska-Tereszkiewicz. Kraków: Wydawnictwo Universitas.
Kierowanie szkołą: rola dyrektora – partycypacja nauczycieli
113
Coleman M. (1997). Sprawowanie kierownictwa w szkole, [w:] D. Elsner (red.). Współczesne trendy i koncepcje w zarządzaniu oświatą. Antologia I. Radom: Instytut
Technologii Eksploatacji.
Czarnecki J.S. (2010). Stereotypy w zarządzaniu szkołą, [w:] S.M. Kwiatkowski,
J.M. Michalak (red.). Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji.
Czarnecki J.S. (2006). Architektura dla lidera, [w:] J.M. Michalak (red.). Przywództwo
w szkole. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Fullan M. (2006). Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą. Tłumaczenie: K. Kruszewski. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Michalak J.M. (2010a). Przywództwo edukacyjne w budowaniu potencjału szkoły, [w:]
S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak (red.). Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji.
Michalak J.M. (2010b). Przywództwo dla wzmacniania szans edukacyjnych uczniów,
[w:] I. Nowosad, I. Mortag, J. Ondráková (red.). Jakość życia i jakość szkoły. Wprowadzenie w zagadnienia jakości i efektywności pracy szkoły. Zielona Góra: Oficyna
Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego.
Michalak J.M. (2006). Doskonalenie pracy szkół funkcjonujących na obszarach zaniedbanych. Rola przywództwa, [w:] J.M. Michalak (red.). Przywództwo w szkole.
Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Obuchowski K. (2009). Wypowiedź w czasie debaty poświęconej sytuacji polskiej szkoły dn. 9.10.2003, [w:] L. Witkowski (red.). Szkoła polska: między barbarzyństwem
i Europą (lekcja „toruńska” i ślady prasowe – pięć lat później i co dalej?). Toruń:
Wydawnictwo Adam Marszałek.
Potulicka E., Rutkowiak J. (2010). Neoliberalne uwikłania edukacji. Kraków: Oficyna
Wydawnicza Impuls.
Senge P.M. (2004). Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się. Tłumaczenie: H. Korolewska-Mróz. Kraków: Oficyna Ekonomiczna.
Szymański M.J. (2010). O niektórych trudnościach napotykanych przez liderów oświatowych w środowisku lokalnym, [w:] S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak (red.). Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu
Edukacji.
Szymański M.J. (2001). Kryzys i zmiana. Studia nad przemianami edukacyjnymi
w Polsce w latach dziewięćdziesiątych. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej.
Tołwińska B. (2011). Kompetencje społeczne dyrektorów szkół. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Tuohy D. (2002). Dusza szkoły. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.