Sob Przedszkole 4 (Quark)

Zagadnienia ogólne
Wyrównywanie szans
edukacyjnych dzieci
■ KRYSTYNA LUBOMIRSKA (Warszawa)
Rozwój, pe∏ny rozkwit mo˝liwoÊci ludzkich na ca∏ym Êwiecie jest ostatecznym celem
zarówno edukacji, jak i kultury. 1)
R
ozwijajàc t´ myÊl, mo˝na postawiç tez´,
i˝ wyrównywanie szans edukacyjnych
dzieci na poziomie elementarnym, ten
rozkwit mo˝liwoÊci, dokonaç si´ mo˝e przez
stworzenie warunków do budzenia i rozwijania
ich potrzeb edukacyjnych. Potrzeby edukacyjne
sà bowiem rezultatem interakcji pomi´dzy jednostkà a jej otoczeniem spo∏ecznym i fizycznym. Mo˝na mieç tu na myÊli rozwijanie potrzeb intelektualnych, duchowych, moralnych,
emocjonalnych, spo∏ecznych, zdrowotnych oraz
estetycznych. Aby te potrzeby mog∏y si´ pojawiaç i utrwalaç, trzeba, aby otoczenie spe∏nia∏o
kilka podstawowych warunków.
Pierwszym z nich jest zapewnienie w∏aÊciwego Êrodowiska edukacyjnego. Takie Êrodowisko zapewniç powinno przedszkole dost´pne
dla wszystkich dzieci. Tymczasem, porównujàc
liczb´ placówek wychowania przedszkolnego,
tzn. przedszkoli i oddzia∏ów przedszkolnych
w szko∏ach podstawowych w roku 1997 i w roku
2000, stwierdzamy tendencj´ spadkowà2).
W ciàgu tych czterech lat liczba placówek
zmniejszy∏a si´ o 2573, w tym liczba przedszkoli publicznych o 475. Zmniejszy∏a si´ równie˝
liczba dzieci korzystajàcych z edukacji przedszkolnej. Te wskaêniki upowszechnienia sà
szczególnie niekorzystne dla Êrodowisk wiejskich. Tam zlikwidowano najwi´cej przedszkoli,
a zdecydowana wi´kszoÊç dzieci korzysta jedynie z jednorocznej edukacji przedszkolnej. Nasila si´ zjawisko swoistej dyskryminacji dzieci
6-letnich, wynikajàce z miejsca ich zamieszkania. Ta swoista dyskryminacja jest pog∏´biana
te˝ przez zró˝nicowany status spo∏eczno-eko4/2003
nomiczny rodziny tej populacji dzieci. Potwierdzajà to wyniki badaƒ prowadzone metodà monitorowania poziomu osiàgni´ç umiej´tnoÊci
tzw. szkolnych (tj. poziom umiej´tnoÊci czytania, pisania i liczenia) dzieci 6-letnich miejskich
i wiejskich na niekorzyÊç dzieci wiejskich,
a szczególnie dzieci obj´tych jednorocznà opiekà przedszkolnà.
Postulowaç wi´c nale˝y nie tylko powszechnoÊç oddzia∏ów przedszkolnych w Êrodowiskach mniej edukacyjnych, ale tak˝e powszechnoÊç przedszkoli. Dlatego, ˝e d∏ugoÊç skolaryzacji, a wi´c liczba lat ucz´szczania do przedszkola, ma kapitalne znaczenie dla jakoÊci kariery szkolnej dziecka. Wyniki jednych z ostatnich badaƒ prowadzonych we Francji3) wykazujà, ˝e istnieje Êcis∏a zale˝noÊç mi´dzy d∏ugoÊcià
pobytu dziecka w przedszkolu a jego karierà
szkolnà, pomi´dzy rodzajem metod pracy
z dzieckiem w przedszkolu a jego nastawieniem
do szko∏y, a tym samym motywacjà do uczenia
si´ oraz wynikami uczenia si´.
Najwi´cej uczniów powtarzajàcych klasy
poczàtkowe zosta∏o póêno obj´tych skolaryzacjà, bo tylko jeden rok przed obowiàzkiem
1)
Raport dla UNESCO pod przewodnictwem
J. Delorsa, Edukacja, jest w niej ukryty skarb, Warszawa 1998, s. 269.
2)
E. Braƒska, Szanse i zagro˝enia edukacji przedszkolnej, w: „Wychowanie w Przedszkolu” 2002, nr 2,
s. 67-71.
3)
Echec et réussite en C. P. selon le sexe, le miliex
social, la durée de préscolarisation, „Education Enfantine” 1996, nr 5.
WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
195
Zagadnienia ogólne
szkolnym. Z kolei powtarzanie klas poczàtkowych pociàga za sobà powtarzanie klas starszych, czyli jest to otwarta droga do wypadni´cia z systemu szkolnego.
Te i inne wyniki badaƒ oraz nauczycielskie
obserwacje sk∏aniajà do zastanowienia si´ nad
utworzeniem w Êrodowiskach mniej edukacyjnych stref edukacji priorytetowej, stref pierwszeƒstwa edukacji. W ten sposób do systemu
edukacji zosta∏aby wprowadzona idea „pozytywnej dyskryminacji”, wyra˝ana na dwa sposoby: „w sytuacjach nierównoÊci stosowane sà
nierówne rozwiàzania”, oraz „dawaç wi´cej
edukacji tym, którzy majà jej mniej”. W
poj´ciu „przestrzeƒ edukacyjna” by∏oby miejsce dla inicjatyw podejmowanych przez nauczycieli, rodziców, wspólnoty lokalne, stowarzyszenia, osoby pracujàce w sektorze edukacji
i kultury, których praca mog∏aby doprowadziç
do polepszania si´ sytuacji edukacyjnej dzieci
ze Êrodowisk nieuprzywilejowanych.
Wyrównywaniu szans edukacyjnych s∏u˝y
ciàg∏oÊç oddzia∏ywaƒ wychowawczych i dydaktycznych w przedszkolu i w klasach I-III,
a wi´c ca∏ej edukacji elementarnej. Wyró˝niç
mo˝na kilka aspektów ciàg∏oÊci, a wi´c – ciàg∏oÊç celów rozwojowych, wychowawczych, dydaktycznych; – ciàg∏oÊç oddzia∏ywaƒ pedagogicznych, która przejawiaç si´ mo˝e przede
wszystkim w podobieƒstwie pewnego charakterystycznego klimatu kultury dzieci; – ciàg∏oÊç programowa oraz instytucjonalno-organizacyjna.
Koncepcja edukacji promujàcej
rozwój
Istotne badania4) pokazujà, ˝e rozwój w∏asnego „ja” jako zespo∏u postaw i przekonaƒ wobec siebie pociàga za sobà krok po kroku równoleg∏y rozwój postaw i przekonaƒ wobec Êwiata spo∏ecznego i fizycznego. Eksperymentalne
programy wychowawcze stymulujàce rozwój
J. Loevinger, R. Wessler, C. Redmore, Measuring ego development, San Francisco 1970, J. Bass.
5)
C. Wattenberg, C. Clifford, Relation of Self-Concept to beginning achievement and reaning,
„Child Development” 1964, 35, s. 461-467.
6)
Tam˝e.
4)
196
WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
„ja” (rozumianego jako ÊwiadomoÊç siebie, poczucie swojej wartoÊci, znaczenia) stosowane sà
zarówno na poziomie przedszkolnym, jak
i szkolnym.
WyjàtkowoÊç edukacji najm∏odszych dzieci
charakteryzuje etap rozwoju podstawowego.
Wyró˝nia si´ tutaj trzy odr´bne, ale powiàzane
ze sobà zakresy celów:
1) rozwijanie cech podstawowych;
2) stymulowanie szeroko poj´tego rozwoju
oraz
3) przyswajanie konkretnej wiedzy i umiej´tnoÊci.
Ad. 1. JeÊli chodzi o cechy podstawowe, to
jest to w∏aÊnie poczucie w∏asnej wartoÊci (wiara w siebie, ÊwiadomoÊç siebie), ciekawoÊç oraz
niezale˝noÊç emocjonalna. Te cechy psychiczne
sà niezb´dne do tego, aby rozwój i uczenie si´
post´powa∏y. W∏aÊciwoÊci te sà niezb´dne dla
zdrowego rozwoju dziecka. Stanowià one warunek jego rozwoju i cel jednoczeÊnie.
Dlaczego wiara w siebie, pozytywny obraz
siebie jest taki wa˝ny?
Odpowiedê na to pytanie przynoszà wyniki
badaƒ. Twierdzi si´, ˝e pozytywny obraz siebie
jest wynikiem pozytywnych wczesnych doÊwiadczeƒ spo∏ecznych (w zakresie dzia∏alnoÊci
dziecka i stosunku do niego doros∏ych). Uwa˝a
si´, ˝e w miar´ ustabilizowane poczucie w∏asnej wartoÊci mo˝e mieç wp∏yw na osiàgni´cia
dziecka. Badania Wattenberga i Clifforda5) pokazujà, ˝e jakoÊç obrazu siebie dzieci przedszkolnych stanowià cenniejszà i trafniejszà
wskazówk´ co do ich póêniejszych post´pów
w nauce czytania ni˝ testy inteligencji. Z kolei
Shiffer6) i jego wspó∏pracownicy prowadzili badania longitudinalne na próbie z∏o˝onej z 53
uczniów dwóch klas szko∏y podstawowej
i stwierdzili, ˝e uczniowie, którzy rozpoczynali
nauk´ z dobrà opinià o sobie, nie tylko sp´dzali wi´cej czasu na rozwiàzywaniu zadaƒ szkolnych ni˝ uczniowie o z∏ej samoocenie, ale te˝
uczniowie z dobrym mniemaniem o sobie doskonalili swój obraz w wyniku nagród zwiàzanych z osiàgni´ciami.
Ad. 2. Cele „szeroko poj´tego rozwoju
wskazujà kierunek, w jakim rozwój dziecka
mo˝e i powinien zmierzaç”7). Mogà byç realizowane na bazie cech podstawowych. „Szeroko
poj´ty rozwój” obejmuje takie obszary, jak np.:
4/2003
Zagadnienia ogólne
komunikowanie si´, wyobraêni´ i kreatywnoÊç,
zdolnoÊci rozumowania, rozwiàzywanie problemów, samodzielnoÊç, umiej´tnoÊç zabawy
i pracy, umiej´tnoÊç poszukiwania itp.
Ad. 3 Trzeci zakres celów wyodr´bnionych
w edukacji promujàcej rozwój obejmuje konkretnà wiedz´ i umiej´tnoÊci. S∏u˝à one szeroko poj´temu rozwojowi i budowaniu ÊwiadomoÊci siebie.
Te wszystkie kr´gi s∏u˝à g∏ównie jako
wytyczne przy planowaniu dzia∏aƒ z dzieçmi.
Nauczyciel jest postacià kluczowà. Jego rola
polega na wspomaganiu dziecka w sferze jego
najbli˝szego rozwoju.
Dlatego niezb´dna jest modyfikacja tradycyjnych zasad organizowania aktywnoÊci dzieci
w grupie przedszkolnej, konieczna do animowania potrzeb edukacyjnych wszystkich dzieci.
Uwag´ wychowawców nale˝y kierowaç na takie
organizowanie ˝ycia wychowanków, które gwarantowa∏oby pe∏ne w nim uczestniczenie wszystkich dzieci. Podstawowym warunkiem wydaje
si´ przede wszystkim zmniejszenie liczebnoÊci
grup dzieci´cych w przedszkolu, ze wzgl´du na
fakt wi´kszej skutecznoÊci w nawiàzywaniu interakcji w diadach, a nie w licznych grupach8).
Istotna jest tak˝e cz´stotliwoÊç kontaktów
wspomagajàcych aktywnoÊç spo∏ecznà nauczyciela i dzieci. Jak wykazuje analiza kontaktów
nauczyciela z dzieçmi, najcz´Êciej wyst´pujàcymi ich formami (80%) sà polecenia kierowane
do ca∏ej grupy9). Natomiast model organizowania dzia∏aƒ wychowawczych, opartych na diadzie i pracy w ma∏ych grupach, ma na celu zarówno umo˝liwienie nawiàzania bliskich kontaktów rówieÊniczych mi´dzy wszystkimi dzieçmi w grupie, jak i walor dydaktyczny, dzi´ki
mo˝liwoÊci zaistnienia tutoringu jako jednej
z form w strategii edukacyjnej nauczyciela.
Nauczyciel przygotowuje przestrzeƒ edukacyjnà dla tutoringu10), dobierajàc w pary dzieci
o odmiennym poziomie opanowania danej
umiej´tnoÊci. Doboru par dokonuje na podstawie danych, uzyskanych na drodze ewaluacji
(np. monitoringu) rozwoju wychowanków11).
Niezwykle korzystne jest równie˝ takie zaaran˝owanie sali przedszkolnej, które sk∏ania∏oby
dzieci do podejmowania aktywnoÊci w parach
lub trójkach. Pomys∏y w tym zakresie znaleêç
mo˝na w stosowanych w Êwiecie projektach pe4/2003
Schemat przedstawiajàcy poszczególne zakresy celów
edukacji promujàcej rozwój
dagogicznych. Jednym z nich jest program
High/Scope12) oraz Projekt Spectrum13). Pierwszy
z nich pozwala dziecku w∏àczyç si´ w organizacj´
dnia przedszkolnego. W trakcie rozmów indywidualnych z nauczycielem podejmuje ono decyzj´
co do swoich dzia∏aƒ. Ten nowy model edukacji,
nazwany „Planuj – Wykonaj – Sprawdê”, opiera
si´ na aktywnym, zainicjowanym przez dziecko
procesie uczenia si´ oraz na idei, ˝e dzieci uczà
si´ najefektywniej, gdy mogà wybraç takà dzia∏alnoÊç, jaka je interesuje. Dzieci najpierw podejmujà decyzj´ i planujà swoje dzia∏ania, potem przeprowadzajà swoje plany i na koniec zastanawiajà si´ nad efektami swojej pracy. Idea ta
umo˝liwia dzieciom rozwini´cie autonomicznego podejÊcia do uczenia si´.
7)
H. Janssen-Vas, JakoÊç w klasie: kluczowa rola
nauczyciela, w: „Dziecko i Edukacja”, nr 1, s. 10.
8)
B. Bokus, Nawiàzywanie interakcji spo∏ecznej
przez ma∏e dziecko, Wroc∏aw 1984, Ossolineum.
9)
M. Karwowska-Struczyk, W. Hajnicz, Obserwacja w poznawaniu dziecka, Warszawa 1998, WSiP.
10)
D. Wood, Spo∏eczne interakcje jako tutoring, w:
A. Brzeziƒska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.),
Dziecko wÊród rówieÊników i doros∏ych, Poznaƒ 1995,
Zysk i Ska.
11) A. Baudrit, Apprendre á deux, Paris 1997, PKF.
12)
Nieobecne dyskursy, cz. V, red. Z. Kwieciƒski,
Toruƒ 1997.
13)
H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria
w praktyce, Poznaƒ 2002.
WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
197
Zagadnienia ogólne
Projekt Spectrum z kolei, oparty na gardnerowskiej koncepcji inteligencji wielorakich,
zmierza do odkrywania, piel´gnowania i rozwijania w wieku przedszkolnym siedmiu inteligencji. U pod∏o˝a Projektu Spectrum znajduje
si´ za∏o˝enie, ˝e ka˝de dziecko jest potencjalnie zdolne do rozwini´cia zdolnoÊci co najmniej w jednej dziedzinie. W sali czy klasie zorganizowanej wed∏ug tego projektu dzieci otoczone sà codziennie bogatym i absorbujàcym
materia∏em, który sk∏ania je do wykorzystywania szerokiego zakresu inteligencji. Sà to: inteligencja j´zykowa, logiczno-matematyczna,
przestrzenna, muzyczna, cielesno-kinestetyczna oraz dwie formy inteligencji personalnej
(zdolnoÊç rozumienia innych ludzi oraz zdolnoÊç tworzenia dok∏adnego, zgodnego z rzeczywistoÊcià obrazu samego siebie i wykorzystania go do skutecznego dzia∏ania) 14).
Pod koniec roku szkolnego nauczyciel
streszcza informacje o ka˝dym dziecku.
W sprawozdaniu tym opisuje si´ profil mocnych i s∏abych stron dziecka i daje konkretne
zalecenia, aby jak najlepiej spo˝ytkowaç jego
silne strony i wzmocniç te, które sà s∏absze.
Od pedagogiki aktywnej
do interaktywnej
Zainteresowanie teoretyków i praktyków
podejÊciem do uczenia si´ w kontekÊcie interakcji spo∏ecznej zaowocowa∏o wieloma znaczàcymi pracami15). Prace te zmieniajà rzeczywistoÊç
edukacyjnà równie˝ w przedszkolu. PodejÊcie
interakcyjne stanowi przeciwwag´ do stanowiska (szeroko rozpowszechnionego w praktyce
pedagogicznej), wed∏ug którego za poziom wyników uczenia si´ jest odpowiedzialne wy∏àcznie
dziecko (jego indywidualne cechy). Szczególnie
dotyczy to poziomu wyników uczenia si´ w szkole. Dodaç jednak trzeba, ˝e nie ka˝da interakcja
jest interakcjà edukacyjnà. Zdaniem P. Perrenoud16) interakcje edukacyjne odpowiadajà pewnej
H. Gardner, Inteligencje wielorakie, s. 21 i nast.
On n’apprend pas tout seul, Paris 1987, ESF, s.
161 oraz Naissance d’une pédagogie interactive, Paris
1991, JNRP/ESF, s. 160.
16) P. Perrenoud, De l’école active á l’école
interactive? W: On n’apprend pas tout seul..., s. 139.
14)
15)
198
WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
klasie sytuacji, które zawiera jà przynajmniej jeden z nast´pujàcych elementów:
– wspó∏prac´ intelektualnà podczas rozwiàzywania problemów;
– dochodzenie do wspólnych decyzji mimo
rozbie˝noÊci lub konfliktów;
– koordynacj´ punktów widzenia;
– uzgodnienie wspólnego pola dzia∏ania;
– wspó∏zawodnictwo;
– sprawiedliwy podzia∏ Êrodków (materia∏ów) potrzebnych do rozwiàzywania problemu.
W sytuacjach takich pojawia si´ koniecznoÊç porozumiewania si´, negocjacji, ustalania
strategii. Uczestnicy zobowiàzani sà do wyra˝ania explicite swoich myÊli, uwzgl´dniania wiedzy i strategii innych, artyku∏owania swojego
punktu widzenia, przezwyci´˝ania konfliktów
bàdê te˝ rozwiàzywania problemów nowych,
pojawiajàcych si´ w trakcie wspó∏pracy. Aby
wspomagaç samodzielne konstruowanie wiedzy przez dziecko, nale˝y faworyzowaç pewien
typ interakcji, braç pod uwag´ ich budow´ oraz
cz´stotliwoÊç wyst´powania. Jak zapewniç interakcje bogate i otwarte, wspierane a nie tylko
kontrolowane i osàdzane przez nauczyciela, interakcje symetryczne i o wartoÊci edukacyjnej?
Wed∏ug cytowanego ju˝ autora, interakcje
mi´dzy dzieçmi bez udzia∏u doros∏ego sà bardzo rzadko interakcjami symetrycznymi. Z kolei sama tylko obecnoÊç doros∏ego w grupie
dzieci´cej te˝ nie jest wystarczajàca. Udzia∏ doros∏ego jest daleko wa˝niejszy w ustalaniu ram
interakcji oraz regu∏, które zapewniajà mo˝liwoÊci edukacyjne wszystkim, a zw∏aszcza najs∏abszym jej uczestnikom. Doros∏y jest bardzo
potrzebny do podtrzymywania toczàcego si´
procesu w diadzie bàdê triadzie dzieci. Perrenoud podkreÊla znaczenie regu∏ post´powania.
Regu∏y te mogà byç negocjowane i ustanawiane przez uczestników grupy. Jednà z najbardziej edukacyjnych interakcji jest dyskusja dotyczàca regu∏ funkcjonowania grupy rozwiàzujàcej problem. Zadaniem nauczyciela jest zadbanie o takie regu∏y, jakie mog∏yby umo˝liwiç
skonstruowanie interakcji edukacyjnej i jednoczeÊnie mog∏yby umo˝liwiç udzia∏ w niej najmniej uprzywilejowanym.
Nauczyciel jest postacià kluczowà, jest te˝
jednym z przekazicieli dziedzictwa spo∏eczno-kulturowego.
4/2003
Zagadnienia ogólne
Ewaluacja w edukacji elementarnej
Dostosowanie programu kszta∏cenia, pomocy metodycznej dla ka˝dego dziecka, okreÊlenie zamierzeƒ edukacyjnych oraz rodzaju interwencji pedagogicznej wymaga ciàg∏ej ewaluacji procesów rozwoju i uczenia si´. Ewaluacja
stanowi cz´Êç tego procesu. W ka˝dym momencie powinno byç mo˝liwe okreÊlenie sytuacji,
potrzebnych materia∏ów i Êrodków najbardziej
odpowiednich dla danego dziecka. Pomoc
i wsparcie nauczyciela pozwoli na pokonanie
trudnoÊci przez dziecko i kontynuowanie procesu rozwoju. Ewaluacja nie polega na wydawaniu sàdu o dziecku i jego pracach, ale na
zbieraniu informacji koniecznych do szacowania, analizowania i dopasowania odpowiedniej
akcji edukacyjnej.
Ewaluacja powinna byç stosowana we
wszystkich sytuacjach edukacyjnych z uwzgl´dnieniem post´pów i trudnoÊci dziecka. W nast´pstwie tej analizy powinny byç zastosowane
odpowiednie metody pracy, pomoc pedagogiczna stymulujàca rozwój i uczenie si´ dziecka.
Jest to ewaluacja ciàg∏a i formatywna (kszta∏càca). Przyk∏adem takiej ewaluacji jest monitorowanie. Monitorowanie osiàgni´ç dziecka mo˝e
byç metodà zarówno doskonalenia procesu
edukacji, jak i metodà wspierania lokalnego
Êrodowiska edukacyjnego17).
Zmiany rozwojowe tworzà si´ jako rezultat
ró˝norodnych i odpowiednich dzia∏aƒ edukacyjnych, zmierzajàcych do osiàgni´cia
planowanych celów. W tej perspektywie myÊlenia ewaluacja podtrzymuje rozwój, a b∏´dy i luki, jakie ujawniajà si´ w ró˝nych sytuacjach
edukacyjnych, mogà byç rozwiàzywane i naprawiane natychmiast. Ka˝dy b∏àd dziecka wskazuje na jego braki w zakresie okreÊlonego wycinka rzeczywistoÊci wymagajàce uzupe∏nienia.
Wskazane by∏oby, aby interwencja nauczyciela rozpocz´∏a si´ przed ugruntowaniem si´
u dziecka powa˝nych trudnoÊci w nauce. Tymczasem do naszej pedagogiki wesz∏o sformu∏owanie „uczeƒ trudny”. Powoduje to izolacj´
4/2003
i segregacj´ dzieci w procesie adaptacji szkolnej. Czy musi tak byç? Otó˝ w∏aÊciwa metoda
ewaluacji ciàg∏ej i formatywnej, jakà mo˝e byç
monitoring, mo˝e skutecznie przeciwdzia∏aç
temu zjawisku.
Analiza b∏´dów uczniowskich wykrywanych
na drodze monitorowania mo˝e prowadziç do
utworzenia tzw. grupy potrzeb, w których
znajdà si´ dzieci majàce podobne trudnoÊci.
Dwa seanse w tygodniu po trzydzieÊci lub czterdzieÊci minut okazujà si´ dobrym rytmem dla
tego typu zaj´ç18).
Pierwszy etap takiego wspierania polega na
uznaniu dziecka wraz z jego niepowodzeniami,
a nie pomimo niepowodzeƒ. Twoje niepowodzenia, trudnoÊci mnie nie interesujà – mówi
nauczyciel do dziecka. Znaczy to tyle, co akceptuj´ ci´ w ca∏oÊci, takiego, jaki jesteÊ. Dziecko, przychodzàc na zaj´cia, ma ÊwiadomoÊç
swoich niepowodzeƒ. Dlatego kolejnà czynnoÊcià jest przekonanie go, ˝e „ono samo nie jest
niepowodzeniem, ale ma niepowodzenia” tak,
jak posiada tysiàce innych rzeczy. Ma trudnoÊci, ale te˝ ma mo˝liwoÊci. Jest to praca nad
procesem identyfikacji i motywacji, praca nad
procesem budzenia potrzeb.
Drugi etap tego typu zaj´ç polega na nauczeniu ucznia niwelowania konkretnych niepowodzeƒ, braku wiedzy, braku umiej´tnoÊci
analizy danych itp. Podstawà tego typu zaj´ç
jest w du˝ej mierze dialog pedagogiczny, w którym inicjatywa nale˝y do dziecka.
Aby zaobserwowaç post´py ucznia, nale˝y
cz´Êciej dopuszczaç go do g∏osu, rozpoznaç go
jako jednostk´ majàcà swoje przekonania, sposoby pracy, pomóc mu w dokonaniu np. syntezy ró˝nych cz´Êci programu. ■
17)
R. Dolata, B. Murawska, E. Putkiewicz,
M. ˚ytko, Monitorowanie jako metoda doskonalenia
edukacji, Warszawa 1999.
18)
Parlons échec, Paris 1998.
KRYSTYNA LUBOMIRSKA – prof. dr hab., Uniwersytet
Warszawski, Wydzia∏ Pedagogiczny
WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
199