Aktualność personalistycznej filozofii i pedagogiki

MATEUSZ MAZUREK
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
Aktualność personalistycznej
filozofii i pedagogiki
The immediate interest of personalist
philosophy and pedagogy
This article proves that personalist philosophy can provide valuable inspiration and ideas
for contemporary pedagogical reflection. The article describes some – in the author’s
opinion – extremely important social and cultural determinants of the present time, that
vitally exert influence upon education and upbringing. Subsequently, the article describes
various elements of personalist philosophy which are worth considering, because that may
be a response to contemporary challenges and problems. Keywords: personalism, pedagogy, social and cultural determinants
Wstęp
Cechą charakterystyczną współczesności jest to, że nowe błyskawicznie zastępowane jest przez jeszcze nowsze. Konstrukty intelektualne (efekt wysiłku
filozofów, socjologów, pedagogów i innych) próbują za szybko zmieniająca się
rzeczywistością nadążyć, a najlepiej ją wyprzedzić. Czy w takiej sytuacji warto
poświęcać czas na czytanie dawnych mistrzów? Co oni mogą nam powiedzieć
o współczesności? Otóż mogą nam powiedzieć bardzo wiele – dostarczyć bezcennych inspiracji jak uczynić ją lepszą, bardziej ludzką.
Niniejsze rozważania będą próbą pokazania wybranych elementów myśli personalistycznej na tle współczesnych kontekstów. Myśli – jak się okazuje – zaskakująco aktualnej, zawierającej w sobie cenne idee, mogącej stanowić
przestrzeń poszukiwania wartościowych odpowiedzi na poważne wyzwania, które
stawia przed nami współczesność.
Aktualność personalistycznej filozofii i pedagogiki35
1. Najistotniejsze personalistyczne intuicje a czasy współczesne
Nie wydaje się potrzebne charakteryzowanie czy szczegółowe opisywanie
myśli personalistycznej, dość dobrze znanej. Warto jednak zacytować definicję
Bogusława Śliwerskiego, który charakteryzuje personalizm jako:
Nurty, które jednoznacznie eksponują w swoich poglądach osobę jako istotę autonomiczna, jej godność i rozumność. Elementem konstytutywnym dla personalizmu jest
też afirmowanie zdolności osoby do miłości oraz samoświadomości jako podstawy
jej aktów rozumnych i wolnych. Osoba ludzka posiada w sobie walor niepowtarzalny
i nadrzędny wobec wszystkich wartości materialnych czy animalnych, struktur ekonomicznych czy społeczno-politycznych1.
1.1. Człowieczeństwo w dobie dehumanizacji
Kultura, w której żyjemy dokonuje pragmatyzacji społeczeństwa, generując nowy rodzaj totalitaryzmu, opierający się nie na przemocy, ale stosujący
ekonomiczno-techniczne uporządkowanie ludzi i manipulowanie potrzebami
przez właścicieli kapitału2. W industrialnej kulturze, z jej racjonalnością naukowo-techniczną, gdzie skuteczność, wydajność (przede wszystkim ekonomiczna)
traktowana jest jako najwyższa wartość i kryterium oceny, czymś jak najbardziej
uzasadnionym jest zastępowanie środków którymi steruje człowiek środkami
technicznymi, które sterują człowiekiem – na którego patrzy się podejrzliwie jako
na największe źródło nieprzewidywalności i generatora kosztów (zwłaszcza w porównaniu z robotami – tańszymi, wydajniejszymi i bardziej przewidywalnymi od
pracowników). Więc nawet jeśli ludzie są zatrudniani, to niejednokrotnie oczekuje się od nich, żeby zachowywali się jak automaty (np. postępowali według
ściśle ustalonych scenariuszy)3. Także prywatnie częściej wchodzimy w interakcje
z ekranem niż z człowiekiem, a jeśli nawet z człowiekiem, to często jest to kontakt zubożony, zapośredniczony w technologiach komunikacyjnych. Dodatkowo
w najwcześniejszych latach życia nasze dzieci coraz więcej czasu spędzają przed
ekranem – a to powoduje zubożenie kontaktów społecznych oraz słabszy rozwój
struktur (modułów) mózgu odpowiedzialnych za empatię i kompetencje społeczne4. Więzi i wspólnoty (jakie jeszcze tworzymy) są coraz częściej wirtualne,
1 2 s. 224.
B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2004, s. 64.
A. Ryk, W poszukiwaniu pedagogicznego arché. Zarys systemów pedagogicznych, Kraków 2012,
3 G. Ritzer, Makdonaldyzacja społeczeństwa. Wydanie na nowy wiek, tłum. L. Stawowy,
Warszawa 2003, s. 182–190; tenże, Magiczny świat konsumpcji, tłum. L. Stawowy, Warszawa 2001,
s. 80–82, 155–163.
M. Spitzer, Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci, tłum.
A. Lipiński, Słupsk 2013, s. 8–12, 26–27, 96–108.
4 36 Mateusz Mazurek
tworzone bez kłopotliwych kontaktów z innymi5. Jako wygodny postrzegamy
więc zestandaryzowany świat, w którym obcując z przedmiotami łatwiej zachować
anonimowość6. Trudno się więc dziwić, że wzrasta znaczenie wspólnot wtórnych
(charakteryzujących się formalnymi, bezosobowymi relacjami) kosztem wspólnot
pierwotnych (charakteryzujących się bliskimi, osobistymi relacjami)7. Te pierwsze postrzegamy jako wygodniejsze i bezpieczniejsze, ale przestrzenią traktowania
człowieka jak człowieka są właśnie relacje osobiste, nie zaś te instrumentalne,
formalne (jakże popularne w naszym zdehumanizowanym świecie).
W takim zdehumanizowanym świecie szczególnie istotne wydaje się upominanie się o to, żeby człowieka traktować jak człowieka – tzn. (zgodnie z kantowskim ujęciem) jako cel, a nigdy tylko jako środek8, a edukacja wydaje się jedną
z najbardziej odpowiednich do tego dziedzin życia. Niestety także ona podlega
coraz częściej racjonalizacji według sprawdzonego wzorca Macdonalda (którego
sukces wynikał z unifikacji procedur, upraszczania produktu)9. Proces „Makdonaldyzacji” powodujący unifikację i uśrednienie wszystkiego dotyka także edukacji. George Ritzer pisze, że amerykańskie szkolnictwo wyższe przypomina
„przetwórnię mięsa”, albo fabrykę, gdzie atmosfera utrudnia nawiązywanie więzi,
a „studenci mogą czuć się jak obiekty napełnione wiedzą na edukacyjnej taśmie
montażowej, która dostarcza informacji i wydaje dyplomy”. Postęp techniczny
(sieć telewizyjna, komputery itp.) jeszcze bardziej ogranicza kontakt z wykładowcą i dehumanizuje10. „System testocentryczny”11 obowiązujący także u nas jest
przejawem tego samego trendu, tego samego sposobu myślenia o edukacji – charakteryzującego się traktowaniem oceniania i selekcjonowania uczniów, wymiernych rezultatów jako prymarnego problemu. Taka optyka sprzyja zamienianiu
szkoły w fabrykę, gdzie liczy się efekt (ilość wyprodukowanych towarów)12.
Zdehumanizowana edukacja traci z oczu to, co w niej samej najważniejsze: relacje międzyludzkie. Można kluczowe dla edukacji zjawisko określić (za
T. Leszniewski, Moda i tożsamość. Dylematy współczesnego człowieka w świecie konsumpcji, [w:]
Rozkoszna zaraza. O rządach mody i kulturze konsumpcji, red. T. Szlendak, K. Pietrowicz, Wrocław
2007, s. 54; Ł. Wiśniewski, Rzeczy nasze pospolite, czyli co nas trzyma razem. O źródłach porządku społecznego w społeczeństwie mody, [w:] Rozkoszna zaraza…, s. 43–44; P. Sztompka, Socjologia. Analiza
społeczeństwa, wyd. poszerz., Kraków 2012, s. 116–117.
5 6 7 Ł. Wiśniewski, dz. cyt., s. 48.
P. Sztompka, dz. cyt., s. 115.
I. Kant, Krytyka praktycznego rozumu, tłum. J. Gałecki, Warszawa 1984, s. 211–212, cyt.
za: O. Speck, Być nauczycielem. Trudności wychowawcze w czasie zmian społeczno-kulturowych, tłum.
E. Cieślik, Gdańsk 2005, s. 110.
8 9 G. Ritzer, Makdonaldyzacja…, s. 72–74, 101–104.
10 Por. tamże, s. 242–243.
M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Toruń 2013,
s. 265–271.
11 12 s. 114.
A. Bruhlmeier, Edukacja humanistyczna, Kraków 1993, s. 23, 27, za: B. Śliwerski, dz. cyt.,
Aktualność personalistycznej filozofii i pedagogiki37
A. Bruhlmeierem) „prawem rezonansu”, mówiącym, że najskuteczniejsze jest
oddziaływanie tym samym na to samo, a predyspozycje serca dają się pobudzić
tylko dzięki rezonansowi (nie zaś takim czy innym metodom nacisku) i dlatego
podstawą działań pedagogicznych powinno być życie duchowe nauczyciela i jego
osobowość – ważniejsza niż metody czy procedury13. Dziś te intuicje pedagogiczne znajdują nowe potwierdzenie. Neurobiolodzy określają powyższe zjawisko
bliskim prawu rezonansu terminem „współbrzmienie” i opisują, że dzięki neuronom lustrzanym możliwie jest emocjonalne porozumienie (coś więcej niż zrozumienie co się z drugą osobą dzieje), dostrojenie wzajemne14. Neurony lustrzane
okazują się niezwykle ważną dla edukacji strukturą mózgu, a ich potencjał można
wykorzystać tylko wtedy, gdy ludzie uczą się od ludzi, gdyż tylko ludzie mogą
pobudzać niektóre struktury naszych mózgów, zarażać pasją i dostarczać wzorców – programów możliwych działań15. Nawet dla rozwoju neurobiologicznego
wyposażenia konieczne są relacje międzyludzkie16. Tak więc to nauczyciel, jego
osobowość, styl bycia i nauczania, reagowania na błędy, a nawet poczucie humoru
jest kluczowym w edukacji czynnikiem, mogącym wpływać pobudzająco lub hamować procesy uczenia się17.
Współczesne konteksty sprawiają, że nurty i tradycje, które podkreślają jako
pierwszoplanowe międzyludzkie relacje wychowawcze (jak np. dydaktyka dialogu, czy pedagogika spotkania) stają się szczególnie aktualne. Wydaje się więc, że
warto do nich wracać (np. w kształceniu pedagogów) i czerpać inspiracje, przede
wszystkim dlatego, że akcentują i wysuwają na plan pierwszy to, co w wyniku
dehumanizujących procesów dotykających naszą cywilizację, a pośrednio także
edukację, coraz częściej tracimy z pola widzenia.
2.2. Wolny jak ptak (w złotej klatce)
Charakterystyczną cechą myśli personalistycznej jest podkreślanie wolności
i autonomii osoby ludzkiej. Te aspekty człowieczeństwa przedstawiane są jako
z jednej strony świadczące o naszej godności, a z drugiej powiązane z rozumnością i samoświadomością. Akcentowanie wolności nie wydaje się dzisiaj niczym
znaczącym ani oryginalnym. We współczesnych koncepcjach pedagogicznych
(co najmniej od pedagogiki antyautorytarnej) wolność stanowi przecież kluczową kategorię. Czy znajdziemy więc dzisiaj w myśli personalistycznej coś, co
w tym temacie miałoby wartość nie tylko historyczną? Zaryzykowałbym stwierdzenie, że tak.
13 14 15 B. Śliwerski, dz. cyt., s. 111–112.
M. Żylińska, dz. cyt., s. 132.
Tamże, s. 134.
J. Bauer, Empatia. Co potrafią lustrzane neurony, Warszawa 2008, s. 90, cyt. za: M. Żylińska,
dz. cyt., s. 59.
16 17 M. Żylińska, dz. cyt., s. 60.
38 Mateusz Mazurek
Otóż po pierwsze wolność nie jest nam dana raz na zawsze i w sposób nieodwołalny, nie jest czymś, co funkcjonuje samo przez się, w sposób automatyczny. Innymi słowy: można ją stracić. Może zostać człowiekowi zabrana przy użyciu
przemocy18, ale można ją także „zgubić” – tzn. stracić w wyniku nieumiejętnego
korzystania z niej. Najprostszym przykładem tego zjawiska są wszelkiego typu
uzależnienia (chemiczne i behawioralne). Wolność rozumiana najpłycej – jako
swoboda sięgania po każdy rodzaj doświadczeń i przyjemności może być drogą
do utraty wolności właśnie. W tym kontekście cenne wydają się uwagi Sergiusza Hessena, według którego wolność to stałość i samoistność wobec zmiennych
wpływów środowiska, to pewna wierność i odpowiedzialność wobec wartości
(a człowiek wolny to taki, o którym wiem czego nie zrobi, czemu nie ulegnie)19,
nie zaś prosta swoboda robienia wszystkiego na co ma się ochotę. Wolność więc
nie tylko nie polega na nieograniczonym uleganiu popędom, ale wręcz przeciwnie – wymaga wyeliminowania także zmysłowego przymusu i wydobycia się ze
ślepego popędu20.
Oprócz powyższych zjawisk (do których współczesność dodaje tylko nowe
formy w postaci nieznanych wcześniej rodzajów uzależnień) ważne wydaje się
zwrócenie uwagi na rzeczywistość będącą oryginalnym wytworem naszych czasów: aksamitną kradzież wolności dokonywaną przez przemysł reklamowy. Manipulowanie potrzebami ludzi przez właścicieli kapitału stanowi charakterystyczny
rys współczesnej cywilizacji21. Budzenie i ukierunkowywanie pożądań za pomocą
niezwykle kosztownego i coraz bardziej finezyjnego przemysłu reklamowego22
stanowi niezwykle istotny czynnik w dobie społeczeństwa konsumpcyjnego. To
reklama (i moda) stanowią dziś podstawowe – oparte na uczestnictwie, nieustannym nakłanianiu i zabieganiu o konsumentów – narzędzia kontroli społecznej
(wypierając dawne – oparte na przemocy)23. Z jednej strony można stwierdzić
zmianę na lepsze – skoro maleje udział środków opartych na przemocy w narzędziach kontroli społecznej, to rośnie zakres jednostkowej wolności; ale z drugiej
strony pojawiają się nowe, bardziej subtelne i tym samym trudniejsze do zauważenia (więc w pewnym sensie bardziej niebezpieczne) formy zniewalania człowieka. Wśród nich na pierwszy plan wysuwają różnorodne techniki sterowania
(łagodne i zwodnicze), określane czasem jako „wyzysk przez reklamę”. Określenie
to znajduje uzasadnienie w fakcie, że konsumenci pozornie zachowują wolność,
ale w rzeczywistości jest ona bardzo ograniczona, a dodatkowo to oni finalnie
18 19 Tym wątkiem – jako dobrze rozpoznanym i opisanym nie będziemy się dokładniej zajmować.
A. Ryk, dz. cyt., s. 86–87.
H.U. von Balthasar, Chrześcijanin i lęk, wyd. II popr., tłum. A. i A. Klubowie, Kraków
1999, s. 78.
20 21 22 A. Ryk, dz. cyt., s. 224.
Por. np. G. Ritzer, Magiczny świat konsumpcji…; tenże, Makdonldyzacja społeczeństwa…
J. Baudrillard, Społeczeństwo konsumpcyjne, jego mity i struktury, tłum. S. Królak, Warszawa
2006, s. 232.
23 Aktualność personalistycznej filozofii i pedagogiki39
ponoszą ogromne koszty przemysłu reklamowego24. Ten natomiast jest tym bardziej skuteczny, im bardziej uda się konsumentów oduczyć używania rozumu.
Właściwością „dyskursu reklamy” jest właśnie to, że neguje on ekonomiczną racjonalność wymiany rynkowej pod pozorem bezinteresowności i darmowości25.
Podstępność reklamy polega na tym, że zastępuje logikę rynku „magią kultu cargo” (cudownego dostatku o jakim marzą tubylcy)26. Reklama odwołuje się przede
wszystkim do emocji, a umiejętność racjonalnej refleksji nad podejmowanymi
decyzjami jest kluczowym czynnikiem warunkującym odporność na marketingowe manipulacje. Rzeczywistą wolność zachować można tylko zachowując pewien
dystans pozwalający na to, żeby żaden wybór nie narzucał się z absolutną powagą, oraz arbitraż – pomiędzy stronami, poglądami, z których żaden nie narzuca
się jako słuszny w absolutnym, decydującym sensie27. Dystans ten jest wynikiem
racjonalnej refleksji, w związku z czym podkreślanie związków pomiędzy wolnością a rozumnością i samoświadomością wydaje się szczególnie cennym aspektem
myśli personalistycznej, a rozwijanie tych aspektów człowieczeństwa okazuje się
pierwszoplanowym zadaniem działalności pedagogicznej.
Z wolności trzeba więc umiejętnie (rozumnie) korzystać, aby jej nie stracić.
Trzeba także harmonijnie wpisać ją w całokształt człowieczeństwa, żeby nie stała się własną karykaturą i nie obróciła się przeciwko człowiekowi. Traktowanie
wolności (tak jak na to zasługuje) jako wielkiej wartości, nie jest tożsame z postrzeganiem jej jako wartości absolutnej (i w żaden sposób niepowiązanej z odpowiedzialnością), ani tym bardziej jako celu samego w sobie. Taka absolutyzacja
prowadzi do bardzo niebezpiecznych zjawisk, z których najważniejsze zostanie
opisane poniżej.
1.3. Potrzebujemy siebie, czy potrzebuję tylko siebie?
Bezcenną dla naszego rozumienia samych siebie intuicją jest (wyraźnie akcentowane w myśli personalistycznej) uchwycenie dialektycznego napięcia pomiędzy indywidualnym a wspólnotowym wymiarem człowieczeństwa. Byt ludzki
jest w sposób nieusuwalny rozpięty pomiędzy tymi biegunami: z jednej strony
w naszą ludzka kondycję wpisany jest rys indywidualny – każdy z nas jest niepowtarzalną osobą i ma naturalną potrzebę potwierdzania tej niepowtarzalności;
a z drugiej strony całe nasze życie od najwcześniejszych początków jest wpisane we
wspólnotę i koniecznie potrzebujemy innych ludzi nie tylko po to, żeby pojawić
się na świecie i przeżyć pierwsze lata naznaczone ogromną niesamodzielnością,
24 25 26 27 G. Ritzer, Magiczny świat konsumpcji…, s. 111–113.
J. Baudrillard, dz. cyt., s. 225.
Tamże, s. 227.
H.U. von Balthasar, dz. cyt., s. 78.
40 Mateusz Mazurek
ale także po to, żeby się rozwijać, osiągać pełnię człowieczeństwa, w ostatecznym
rachunku nadać własnemu życiu sens28.
Zamiast utrzymywać owo napięcie, próbować wyważyć oba bieguny (indywidualny i wspólnotowy) można zawsze wybrać prostsze (co nie znaczy, że lepsze)
rozwiązanie: zaakcentować jeden z nich negując drugi. Na płaszczyźnie praktycznej przekłada się to na różnorodne redukcjonizmy i jednostronne absolutyzacje,
np. jednostkowej wolności – związanej z indywidualnym aspektem człowieczeństwa. W takim jednostronnym ujęciu tracimy z oczu fakt, że aspekt ten ma swoją
antytezę – wspólnotowość, a ta w sposób konieczny wiąże się z ograniczeniami:
drugi człowiek i jego wolność stanowią granicę mojej, a życie w jakiejkolwiek
wspólnocie związane jest z koniecznością poddawania się pewnym ograniczeniom. Całkowicie wolny mógłby być tylko człowiek całkowicie samotny (ewentualnie bezwzględnie dominujący innych). W praktyce nieuniknionym skutkiem
absolutyzacji jednostkowej wolności jest deprecjonowanie wszelkich wspólnot –
w pierwszym rzędzie tych zakładających bliskie więzi jako najbardziej ograniczających jednostkę. W pedagogice współczesnej można zaobserwować tendencję
do bardzo mocnego akcentowania takich kategorii, jak wolność, podmiotowość,
autonomia. Warto reflektować czy nie mamy czasem do czynienia z przeakcentowywaniem prowadzącym do niezdrowego indywidualizmu: nieumiejętności tworzenia jakichkolwiek bliskich relacji i postrzegania Drugiego przede wszystkim
jako zagrożenia dla mojej (absolutnej) wolności, lub ewentualnie jako potencjalnego źródła instrumentalnych korzyści.
W tym kontekście okazuje się czymś cennym i pouczającym wracanie do myśli np. Sergiusza Hessena i Bogdana Nawroczyńskiego, którzy ukazywali prymitywizm myślenia w kategoriach albo-albo: albo sam przymus, albo sama swoboda29,
a pedagogika personalistyczna próbująca zachować balans pomiędzy skrajnościami: podkreślając potrzebę współdziałania, autokreacji, samodzielności myślenia
wychowanka, ale nie rezygnując całkowicie z hierarchicznej struktury relacji wychowanek – wychowawca30, może okazać się źródłem ożywczych impulsów.
Wolność jest aspektem naszej natury świadczącym o godności, ale jest krucha
jak każda wielka wartość. Można ją stracić lub zdeformować. Wiele zawdzięczamy tym, którzy przypominają nam, że o naszej godności świadczy także zdolność
kochania Drugiego.
1.4. Czy kobieta ma duszę?
Człowiek jest bytem psychofizycznym – ten aspekt chyba szczególnie podkreślany jest w personalizmie chrześcijańskim (gdzie znajduje dodatkowe teo28 Wątek ten niezwykle głęboko analizuje Jan Paweł II w dziele Mężczyzną i niewiastą stworzył ich. Odkupienie ciała a sakramentalność małżeństwa, Watykan 1986.
29 s. 188.
30 B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków 2009,
Z. Marek, Religia – pomoc czy zagrożenie dla edukacji?, Kraków 2014, s. 30.
Aktualność personalistycznej filozofii i pedagogiki41
logiczne uzasadnienie) np. w rozważaniach Karola Wojtyły31. Postrzeganie go
przez pryzmat jednego tylko z tych wymiarów musi skutkować redukcjonizmem
pomniejszającym człowieczeństwo. Oczywiście redukcjonizmy mogą być różnorodne, a samo opisanie tej różnorodności przekroczyłoby rozmiary tego opracowania. Przyjrzenie się jednemu z nich wydaje się szczególnie ważne, ze względu
na to, że jest on charakterystycznym rysem współczesności. Mowa tu o sprowadzaniu kobiet do wymiaru jedynie cielesnego, a w efekcie skrajnie instrumentalnemu postrzeganiu i traktowaniu. Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne
używa pojęcia „seksualizacja” na opisanie szeregu procesów, w wyniku których
wartość osoby utożsamiana jest wyłącznie z atrakcyjnością seksualną do tego
stopnia, że wyklucza się inne cechy. Osoba jest dopasowywana do normy, według której atrakcyjność fizyczna (wąsko zdefiniowana) oznacza bycie seksownym
i zostaje uprzedmiotowiona pod względem seksualnym, czyli staje się dla innych
raczej przedmiotem seksualnego wykorzystania niż osobą zdolną do podejmowania niezależnych działań i decyzji lub seksualność jest narzucona osobie w niewłaściwy sposób32. Cała popkultura przesiąknięta jest przekonaniem, że kobieta
to przede wszystkim (a w zasadzie wyłącznie) atrakcyjne seksualnie ciało. Przekaz
taki jest wszechobecny: w reklamach, filmach, prasie (zwłaszcza kobiecej), grach
komputerowych itd.33 Oczywiście przekaz ten w najbardziej radykalny, zwulgaryzowany i poniżający dla kobiet sposób prezentowany jest w pornografii, która
z jednej strony staje się coraz łatwiej dostępna i coraz popularniejsza – przez co
wpływa na kształtowanie się tożsamości seksualnej coraz większych rzesz chłopców; a z drugiej strony przestaje być marginesem – przenika do kultury masowej
wprowadzając do niej swoją specyficzną aksjologię34. Cała kultura przeniknięta
jest więc „pornoideologią” – wielokanałowo sączoną społeczeństwu, w tym oczywiście kobietom35. Co najgorsze sączoną skutecznie – tzn. przekonanie, że atrakcyjność (i dostępność) seksualna są jedynymi czynnikami świadczącymi o wartości kobiety jest internalizowane przez same kobiety (szczególnie młode). APA
określa to terminem „samouprzedmiotowienie” i opisuje bardzo rozległe skutki
psychologiczne, emocjonalne, społeczne, a nawet zdrowotne36.
Ciało traktowane wyłącznie jako biologiczny fenomen (postrzegane jako nie-uduchowione) łatwo poddaje się uprzedmiotowieniu i jest podatne na instrumentalne traktowanie. Bez odzyskania wymiaru duchowego niezwykle trudno
będzie upominać się o poszanowanie godności kobiety.
31 Zob. np. K. Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność, Lublin 2001.
Raport Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego (American Psychological Association) na
temat seksualizacji dziewcząt, tłum. E. Konfol, Warszawa 2013, online: https://www.google.pl/search?client=opera&q=seksualizacja+definicja+raport+o+seksualizacji&sourceid=opera&ie=UTF-8&
oe=UTF-8z [dostęp: 04.01.2016], s. 12.
32 33 34 35 36 Por. tamże, s. 15–20.
G. Dines, Pornoland. Jak skradziono naszą seksualność, tłum. K. Dajksler, Poznań 2012.
Por. tamże, s. 179.
Raport Amerykańskiego Towarzystwa…, s. 27–31.
42 Mateusz Mazurek
2. Podsumowanie: najważniejszy element każdej pedagogiki –
adekwatna antropologia
Człowiek jest bytem rozpiętym pomiędzy sprzecznościami, przeciwstawnymi biegunami (dusza – ciało, indywidualizm – wspólnota). Tylko pedagogika
próbująca utrzymać dialektyczne napięcie pomiędzy sprzecznościami ma szansę
być teorią odpowiadającą ludzkiej kondycji, a przez to podstawą dla adekwatnej
(czyli mającej jakąkolwiek wartość) praktyki. Człowiek nie jest bytem jednowymiarowym, żeby wokół jednej kategorii dało się zbudować adekwatną pedagogikę. Redukcjonistyczne ujęcia zawsze będą w praktyce prowadzić raczej
do okaleczania niż rozwijania człowieczeństwa. Dawni mistrzowie, ze swoim
całościowym spojrzeniem na człowieka – tak odmiennym od współczesnych redukcjonizmów – mogą się okazać niezwykle inspirujący dla współczesnej teorii
i praktyki pedagogicznej.
Bibliografia
Baudrillard J., Społeczeństwo konsumpcyjne, jego mity i struktury, tłum. S. Królak, Warszawa 2006.
Bauer J., Empatia. Co potrafią lustrzane neurony, Warszawa 2008.
Bruhlmeier A., Edukacja humanistyczna, Kraków 1993.
Dines G., Pornoland. Jak skradziono naszą seksualność, tłum. K. Dajksler, Poznań 2012.
Jan Paweł II, Mężczyzną i niewiastą stworzył ich. Odkupienie ciała a sakramentalność małżeństwa, Watykan 1986.
Kant I., Krytyka praktycznego rozumu, tłum. J. Gałecki, Warszawa 1984.
Leszniewski T., Moda i tożsamość. Dylematy współczesnego człowieka w świecie konsumpcji, [w:] Rozkoszna zaraza. O rządach mody i kulturze konsumpcji, red. T. Szlendak,
K. Pietrowicz, Wrocław 2007, s. 49–61.
Marek Z., Religia – pomoc czy zagrożenie dla edukacji?, Kraków 2014, s. 30.
Raport Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego (American Psychological Association)
na temat seksualizacji dziewcząt, tłum. E. Konfol, Warszawa 2013, online: https://
www.google.pl/search?client=opera&q=seksualizacja+definicja+raport+o+seksualiza
cji&sourceid=opera&ie=UTF-8&oe=UTF-8 [dostęp: 04.01.2016].
Ritzer G., Magiczny świat konsumpcji, tłum. L. Stawowy, Warszawa 2001.
Ritzer G., Makdonaldyzacja społeczeństwa. Wydanie na nowy wiek, tłum. L. Stawowy,
Warszawa 2003.
Ryk A., W poszukiwaniu pedagogicznego arché. Zarys systemów pedagogicznych, Kraków
2012.
Speck O., Być nauczycielem. Trudności wychowawcze w czasie zmian społeczno-kulturowych,
tłum. E. Cieślik, Gdańsk 2005.
Spitzer M., Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci, tłum.
A. Lipiński, Słupsk 2013.
Sztompka P., Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wydanie poszerzone, Kraków 2012.
Aktualność personalistycznej filozofii i pedagogiki43
Śliwerski B., Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków
2009.
Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2004.
von Balthasar H.U., Chrześcijanin i lęk, wyd. II popr., tłum. A. i A. Klubowie, Kraków
1999.
Wiśniewski Ł., Rzeczy nasz pospolite, czyli co nas trzyma razem. O źródłach porządku społecznego w społeczeństwie mody, [w:] Rozkoszna zaraza. O rządach mody i kulturze konsumpcji, red. T. Szlendak, K. Pietrowicz, Wrocław 2007, s. 39–48.
Wojtyła K., Miłość i odpowiedzialność, Lublin 2001.
Żylińska M., Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Toruń 2013.