Aksjologiczne podstawy wychowania Urszula Ostrowska

Aksjologiczne podstawy wychowania
Urszula Ostrowska, (w:) Pedagogika
(red.)Bogusław Śliwerski, GWP, Gdańsk 2006, ss. 392 – 414 (fragmenty).
6.1. Geneza i przedmiot badań aksjologii jako nauki o wartościach
Przyjmuje się, że myśl aksjologiczna narodziła się w starożytnej Grecji, na przełomie Vll/Vl wieku
p.n.e. Największe zasługi w tym zakresie przypisuje się trzem wielkim filozofom starożytnym
klasycznego okresu greckiej filozofii: Sokratesowi, Platonowi i Arystotelesowi. Sam termin został
wprowadzony przez Paula Lapiego w Logiąue de la volonte (1902) oraz Eduarda von Hartmanna w
Grundriss der Axiologie (Podstawy aksjologii, 1908). Warto zwrócić uwagę, że w rdzennej filozofii
amerykańskiej i angielskiej, wywodzącej się z tradycji brytyjskiego empiryzmu, aksjologia jest
traktowana odmiennie niż w tradycji europejskiej, dlatego charakterystyczne jest posługiwanie się
nie tyle terminem „aksjologia", co „teoria wartości" (theory of value). Różnica ta w istocie dotyczy
wiązania problematyki aksjologicznej z analizą aktów wartościowania oraz z rozważaniami na temat
logicznej struktury ocen i teorii normatywnych. Typowe jest pod tym względem odróżnianie faktów
od wartości oraz zdań opisowych od wartościujących. Tradycja ta ma związek z rozważaniami
takich myślicieli XVIII wieku, jak Lord Shaftesbury (Anthony Ashley Cooper), Francis Hutcheson,
David Hume oraz Edmund Burkę, którzy traktowali wartościowanie i wartości jako fenomeny życia
psychicznego człowieka, niepoddające się do końca analizie czysto rozumowej, jako poniekąd
racjonalne, wynikające z biologicznej budowy ludzi. Kontynuatorami takiego podejścia byli twórcy
utylitaryzmu, Jeremy Bentham i John Stuart Mili. Rozważania badaczy z XVIII i XIX wieku
doprowadziły do powstania w XX wieku dociekań logicznych w zakresie metaaksjologii (metaetyka,
metaestetyka), zajmującej się badaniem logicznej struktury teorii normatywnych oraz wypowiedzi
oceniających. Wprowadzenie terminu „aksjologia" do języka filozofii było reakcją na stawiany pod
koniec XIX stulecia postulat stworzenia oddzielnej nauki o wartościach.
Wcześniej, to jest w połowie XIX wieku, posługiwano się terminem teoria wartości, a w pierwszym
dziesięcioleciu XX wieku dwie nazwy: aksjologia i filozofia wartości używane były zamiennie.
Pojęcie „wartość" jest dziś powszechnie stosowane w różnych dziedzinach nauki, a także często
używane w życiu codziennym. Terminowi temu - od czasu pojawienia się w języku polskim w drugiej
połowie XVIII wieku (wcześniej zastępowano termin wartość słowem dobro) – poświęcono liczne studia
teoretyczne, w których wielokrotnie, z różnej perspektywy, podejmowano próby uporządkowania
eksplikacji sposobów jego rozumienia. W tekstach łacińskich, na przykład w traktatach starożytnych
i średniowiecznych myślicieli, posługiwano się słowem bonum, jeszcze wcześniej Platon nazywał
wartości „ideami".
W czasach nowożytnych pojęcia wartości używał między innymi Immanuel Kant. Współczesne
rozumienie kategorii, na którym opiera się aksjologia, wywodzi się od Rudolpha Hermanna Lotzego
(połowa XIX wieku), zaś rozpowszechnili je w filozofii europejskiej na początku XX wieku głównie
przedstawiciele badeńskiej szkoły neokantyzmu - Wilhelm Windelband i Heinrich Rickert – oraz
fenomenologii – Max Scheler i Nicolai Hartmann. Jeden z twórców badeńskiej szkoły, niemiecki
filozof W. Windelband (l848-1915), sformułował ogólną teorię wartości, które uważał za główny
przedmiot badań nauk humanistycznych, czym dał początek teorii idiografizmu, dzieląc nauki na
idiograficzne i nomotetyczne.
Od wyłonienia się na przełomie XIX i XX wieku aksjologii jako nauki o wartościach ukazało się
wiele interesujących prac podejmujących problematykę aksjologiczną, w których zajmowano się
między innymi kwestiami rozumienia tego pojęcia, jego ontologicznym statusem, zwłaszcza w
aspekcie obiektywizmu i subiektywizmu aksjologicznego. Prace te pokazują wyraźnie, że pojęcie
wartości jest trudne do zdefiniowania i ciągle stanowi jeden z najbardziej złożonych oraz
spornych terminów w nauce. W polskiej nauce w ciągu całego XX wieku nastąpił żywy rozwój
globalnej filozoficznej myśli o wychowaniu i zarazem intensywny rozwój wyspecjalizowanych
dyscyplin pedagogicznych, będących następstwem dyferencjacji wiedzy o zjawiskach
wychowawczych. W istocie – jak pisze Stefan Wołoszyn — „[...] żywość i doniosłość problematyki filozoficznej w obrębie konkretnej dyscypliny naukowej świadczy o żywotności i wadze
danej nauki, jest świadectwem tego, że dana nauka widzi, stawia i stara się rozwiązać coraz to
nowe zagadnienia istotne i ważne tak dla poznania, jak i dla praktyki życiowej".
Zapamiętaj
Aksjologia (gr. axios - mający wartość, wartościowy, cenny, godny + logos - nauka) to nauka o
wartościach, nazywana także filozofią wartości i/lub ogólną teorią wartości, dociekająca istoty
moralnego zachowania i piękna oraz podejmująca próby ustalenia, jakie postępowanie jest dobre, a jakie
jest jego przeciwieństwem.
Aksjologia obejmuje badania teoretyczne dotyczące pojęcia wartości, a wywodzące się z etycznych
koncepcji dobra, bada naturę wartości, ustala podstawy, normy i kryteria wartościowania oraz
hierarchię wartości. Zajmuje się ustalaniem tego, co stanowi wartość najwyższą, summum
bonum. Analizuje naturę wartości, tego, co cenne i dobre, a zatem bada to, czym jest wartość, jaki
jest jej charakter (subiektywny, obiektywny, absolutny, względny itp.), dociekając źródeł i
mechanizmów jej powstawania. Aksjologia konstruuje typologie wartości, interesuje się ich
statusem ontycznym, a także sposobami ich poznawania i realizowania oraz społecznego
funkcjonowania w określonej epoce historycznej i zbiorowości. Ponadto podejmuje kwestię relacji
wartości z innymi bytami (…).
W zakres aksjologii wchodzą dwa działy filozofii szczególnie interesujące nauki o wychowaniu, a
mianowicie etyka i estetyka.
Zapamiętaj
Etyka (gr. ethikós – zwyczajowy, od ethos – obyczaj, zwyczaj) - najogólniej rzecz ujmując - jest
teorią moralności, niekiedy oznacza również zespół norm i ocen moralnych i/lub określony system
etyczny charakteryzujący daną społeczność, i w takim wypadku bywa utożsamiana z moralnością.
(...) Etyka obejmuje sferę diagnozującą - „jak jest" - (etyka opisowa) i argumentuje za tym,
„jak być powinno" (etyka normatywna), stając się teorią wartości, rozpoznającą świat wartości,
zwłaszcza w aspekcie dobra i zła. Rozwój nauki i techniki w ostatnim okresie wyzwolił wiele nowych
problemów moralnych. W następstwie owego stanu rzeczy wyłoniły się nowe etyki szczegółowe, a
wśród nich, na przykład etyka komputerowa, koncentrująca się na zagadnieniach moralnych
dotyczących stosowania komputerów w różnych dziedzinach życia i takich kwestii, jak wirusy
komputerowe, korzystanie z baz danych czy kradzieże oprogramowania. Ogromnie skomplikowane
kwestie moralne podejmuje nowa dyscyplina naukowa – bioetyka – stojąca wobec dylematów
moralnych, które zrodziły się w wyniku rozwoju nauk technicznych i medycznych dotyczących, na
przykład, przeszczepów tkanek i narządów, inżynierii genetycznej, badań prenatalnych,
podtrzymywania życia ludzi będących w śpiączce, a także klonowania człowieka.
W światowym dyskursie bioetycznym biorą udział nie tylko przedstawiciele nauk przyrodniczych,
lecz także humanistycznych i społecznych, w tym też pedagodzy. Interesuje ich zwłaszcza fakt, że ta
skomplikowana, ciągle mało rozpoznana problematyka, kreuje rozległy wymiar edukacyjny i stawia
przed naukami o wychowaniu nieznane dotąd zadania, z którymi będą zmagać się kolejne pokolenia.
Ponad wszelką wątpliwość konieczna jest w tym zakresie szeroko pojęta edukacja i informacja w
celu zmniejszenia nieufności czy nawet wrogości w stosunku do tego zagadnienia, wynikających z
niewiedzy. (…)
Promowanie zachowań moralnych oraz wpajanie wychowankom określonych wartości zawsze
było przedmiotem troski wychowawców i nauczycieli. Niemniej w dalszej części rozważań będę się
odwoływać tylko do niektórych stanowisk i koncepcji etycznych.
Nauki o wychowaniu interesują się również estetyką, której przedmiotem są zagadnienia
związane z kształtowaniem poczucia piękna.
Estetyka zajmuje się ogólnym określeniem piękna i formami, w jakich piękno przejawia się zarówno
w sztuce, jak i w naturze, wyjaśnia też problemy sądów estetycznych oraz form estetycznego
przeżycia.
Zapamiętaj
Estetyka (gr. aisthesis – wrażenie zmysłowe, odczuwanie, wrażliwość) to ogólna refleksja nad
twórczością artystyczną i jej rezultatem. W wąskim znaczeniu estetyka jest nauką o pięknie oraz
o przeżyciach z nim związanych. W znaczeniu szerokim zaś pojmowana jest jako ogólna teoria
sztuki bądź jako teoria piękna dzieł sztuki i przedmiotów naturalnych.
6.2. Rozumienie wartości i ich typologie
W naukach humanistycznych pojęcie wartości zazwyczaj odnosi się do tego, co człowiek lub
grupa społeczna ceni; do tego, co uważane jest za ważne oraz korzystne. Jednak nie wszystko, co
jest uznawane przez kogoś za cenne, jest tożsame z wartościami. Z tego powodu ważne jest
wyodrębnienie kategorii słusznych przekonań, trafnych ocen i autentycznych przeżyć
odpowiadających wartościom. Zainteresowanie wartościami wyróżnia człowieka spośród innych
bytów, tylko ludzie bowiem odczuwają konieczność poznawania, posiadania i realizowania wartości.
W potocznym rozumieniu wartość to coś wyłącznie pozytywnego. W aksjologii zaś wyróżnia się
wartości pozytywne i negatywne. W literaturze przedmiotu niekiedy podważa się tę terminologię i
uzasadnia, że zamiast terminem „wartości negatywne", powinno się posługiwać określeniem
„antywartości", jako że na przykład zło czy brzydota są przeciwieństwami dobra i piękna.
Zapamiętaj
Wartość to podstawowa kategoria aksjologii, oznaczająca wszystko, co cenne i godne pożądania, co
stanowi cel ciążeń ludzkich, co uważane jest za ważne oraz sprzyjające i w takiż sposób
urzeczywistniane. Wartości występują tylko w antroposferze i mogą zaistnieć wówczas, gdy
człowiek dokonuje aksjologizacji świata.
Dla ludzkiego życia i myślenia wartości są - bez wątpienia - wiecznym źródłem fascynacji. Ich
urok polega na tym, że nie można nikogo zmusić do autentycznego ich uznawania. Kwestie z nimi
związane są istotne dla konstruowania aksjologicznych podstaw wychowania, gdyż dotyczą
kształtowania osobowości moralnej człowieka, jego gustów i poczucia piękna oraz stylu życia.
Uzasadnione zatem ze wszech miar jest stwarzanie takich sytuacji, których podstawą jest
autentyczne obcowanie z wartościami, zdążanie ku wartościom, życie wśród wartości, kontakt
uczniów z wartościowymi ludźmi, mających dzięki temu sposobność do krystalizowania swojej
wrażliwości aksjologicznej.
W literaturze przedmiotu zwraca się uwagę na istotne dla aksjologicznych podstaw wychowania
wartości estetyczne, takie jak piękno, brzydota, tragiczność, patos, komizm, poetyczność,
prozaiczność, liryzm, wyrafinowanie, smutek, groteskowość, dziwność i inne. Podejmowane są
również zagadnienia dotyczące wartości estetycznych, do których Maria Gołaszewska zalicza
między innymi: oryginalność, nowość, mistrzostwo wykonania, indywidualną inwencję,
stosowność, bogactwo, symetryczność, asymetrię oraz wieloznaczność.
Urzeczywistniać wartość to stwarzać warunki, w których owa wartość może pojawić się w
realnym kształcie w życiu ludzi. Władysław Stróżewski, pisząc na ten temat, wyróżnia takie
kategorie, jak wartość faktyczna i możliwa, idea wartości i wartość idealna oraz ideał. Można więc
uznać, że droga rozważań tego autora wiedzie od wartości już urzeczywistnionej (wartość faktyczna,
zaistniała jako fakt), poprzez jeszcze niezrealizowaną (wartość możliwą), po niezależną od
istnienia „treści" (idea wartości), aż po sam wzorzec realizacji określonych wartości możliwych, to jest
optimum jakości, które są osiągane jedynie w warunkach idealnych, a więc niemożliwych do
urzeczywistnienia (wartość idealna).
Uwzględniając owe przesłanki, można zapewne dojść do przekonania, że w procesie
wychowania najbardziej uzasadnione jest obiektywistyczne rozumienie wartości. Dzieje się tak
dlatego, że zakłada ono, iż wartości nie mają charakteru relatywnego, zależnego od
doświadczającego podmiotu. Tymczasem przeciwstawne stanowisko subiektywistyczne utożsamia
dziedzinę wartości ze sferą doznań psychicznych, relatywizując wartości względem podmiotu.
Reprezentanci takiego podejścia przyznają światu wartości autonomię w stosunku do świadomości, natomiast sferze przeżyć aksjologicznych przypisują zdolność poznawczego ujmowania
wartości, które zachowują niezależność zarówno w zakresie swego istnienia, jak i w obszarze
własnych treści.
Człowiek, by istnieć i się rozwijać, potrzebuje wielu różnych wartości. W ciągu życia niejednokrotnie zmienia się ich liczba oraz znaczenie i ranga. Ludzie niemal nieustannie dokonują
hierarchizacji wartości według ich ważności, wyróżniając to, co dla nich najważniejsze.
Hierarchiczność bowiem jest nieodłączną cechą wartości. Wartości preferowane przez ludzi są
bardzo różnorodne i z wielu względów skłaniają do refleksji.
Pod pojęciem wartości może ukrywać się bowiem zarówno ideał, jak i potrzeba, przeżycie czy
po prostu cel. Aby zmierzyć porządek w świecie wartości, posłużono się kategoriami wysokości, czyli
pozytywnej odpowiedzi emocjonalnej na ich urzeczywistnienie (aprobata, szacunek, podziw, zachwyt),
i mocy, która uobecnia się w negatywnej reakcji uczuciowej na wykroczenia przeciw wartościom i
ma postać dezaprobaty, potępienia, pogardy czy wstrętu. Za mocne uznaje się te wartości,
które mają podstawowe znaczenie dla życia, zdrowia i bezpieczeństwa człowieka. (…)
Zapamiętaj
Relatywizm estetyczny zaprzecza istnieniu stałych i powszechnie obowiązujących wartości, toteż
niemożliwe jest ustalenie obiektywnych kryteriów oceny dzieł sztuki; relatywizm etyczny zaprzecza
istnieniu dobra absolutnego oraz obiektywnych wartości i norm moralnych; relatywizm historyczny
zobowiązuje do postrzegania i oceniania faktów historycznych zawsze w kontekście epoki/okresu
historycznego; relatywizm kulturowy zwraca uwagę na konieczność oglądu każdego zjawiska w kręgu
kulturowym, w obrębie którego ono występuje; relatywizm poznawczy głosi, że niemożliwe jest
uzyskanie prawdy absolutnej w procesie poznawczym; relatywizm socjologiczny zobowiązuje do
badania zjawisk społecznych w powiązaniu z sytuacją, potrzebami i interesami grup społecznych.
(…) stan rzeczy określany niekiedy w literaturze przedmiotu mianem „ślepoty na wartości (…)
może odnosić się do niektórych wartości lub nawet do całej sfery moralnej człowieka. Wyróżniono
trzy typy ślepoty na wartości: ślepotę całkowitą, która dotyczy ludzi nieliczących się w życiu z
dobrem i złem, lekceważących wartości moralne lub nawet nienawidzących je; ślepotę częściową, o
której mówimy, gdy jednostka nie widzi sensu określonego typu wartości, na przykład uczciwości w
sferze politycznej; oraz szczegółową ślepotę na wartości – ma ona miejsce, kiedy człowiek jest
ślepy na niektóre wartości moralne, na przykład jasny jest dla niego sens prawdomówności, toteż
uznaje ją i przestrzega jej, ale zarazem nie wie, dlaczego nie można kłamać w specyficznej sytuacji
określanej jako konieczność życiowa. Niewątpliwie zadaniem wychowania wspartego na podstawach
aksjologicznych jest przeciwdziałanie owym ewentualnościom. Należy eliminować nie tylko różne
rodzaje ślepoty na wartości jako zaistniałe następstwo popełnianych błędów, lecz także jej przyczyny.
Zważywszy wszakże, iż jak dotąd w nauce nie dopracowano się zadowalającego opisu wartości oraz jasnych kryteriów umożliwiających ich odróżnianie i klasyfikowanie, nie unikniemy
trudności w zakresie osiągania satysfakcjonujących rozstrzygnięć aksjologicznych. Toteż przedmiotem szczególnej uwagi w procesie wychowania powinna być nie tyle hierarchia wartości, ile
sposób rozumienia, interpretowania oraz przestrzegania i urzeczywistniania wartości, a także
kształtowanie podmiotowych kompetencji wychowanków w tym zakresie.
6.3. Aksjologia pedagogiczna
Aksjologia pedagogiczna nawiązuje do Herbartowskiego przesłania, by pedagogika naukowa
opierała się – tak jak psychologia i inne nauki – na etyce (filozofii praktycznej). Przesłanie to
znalazło w XX wieku swoje odzwierciedlenie i realizację w różnych odmianach pedagogiki
aksjologicznej. Do bardzo ekspansywnych odmian tejże pedagogiki zalicza się określone ideologie
wychowawcze, mniej czy bardziej fundamentalistyczne i ekskluzywne (wyznaniowe,
nacjonalistyczne, rasowe, ksenofobiczne, faszystowskie, nazistowskie, komunistyczne i inne),
które stanowiły podstawę licznych doktryn pedagogicznych XX wieku. Następstwa wcielanych w
życie niektórych ideologii okazały się smutne i tragiczne. Natomiast najbardziej żywotny
współczesny wielki ruch humanizmu pedagogicznego - wychowania i edukacji w służbie
najszlachetniejszych wartości ludzkich - zapoczątkował nurt, który zyskał miano pedagogiki
kultury, czasem nazywany personalizmem pedagogicznym, edukacją kulturalną czy edukacją
poprzez kulturę i dla kultury.
Aksjologia pedagogiczna zajmuje się wartościami w socjalizacji i wychowaniu człowieka. Jest
dyscypliną badającą ogólną naturę wartości, możliwości ich poznania i definiowania, określania ich
genezy i statusu ontycznego oraz - w ujęciu postulatywnym - podejmującą próby ich
konstruowania, klasyfikowania oraz ustalania kryteriów i reguł wartościowania. Zakłada się, że za
sprawą wychowania i edukacji urzeczywistniać się ma idea kreowania człowieka wartościowego
oraz powinność czynienia jego świata lepszym. A ponieważ człowiek i jego świat wartości - tak jak
wszystko wokół - ulegają ciągłym transpozycjom, owo zadanie wychowawczo-edukacyjne jest
zawsze otwarte.
Aksjologia pedagogiczna powstała na skrzyżowaniu dwóch dyscyplin - pedagogiki ogólnej i
aksjologii, tworząc wspólną przestrzeń wiedzy. W słownikach pedagogicznych określana jest
wąsko: jako dział pedagogiki ogólnej, zajmującej się tymi wartościami, które wychowanie ma
zaszczepiać w wychowankach, lub szeroko jako „dział pedagogiki ogólnej zajmujący się wartościami w
socjalizacji i wychowaniu człowieka, dostarczający przesłanek teoretycznych do oddziaływań
pedagogicznych czy formułowania treści i programów wychowania; wyróżnia się dwie
podstawowe płaszczyzny badań aksjologicznych w pedagogice: (1) teoretyczną, w ramach której
bada się ogólną naturę wartości, możliwości ich poznania i definiowania, ich genezę i status
ontyczny; (2) postulatywną, odnoszącą się do prób ustalania taksonomii wartości, ich klasyfikacji, a
także kryteriów i reguł wartościowania".
Przełom społeczno-polityczny i gospodarczy w Polsce w 1989 roku wpłynął znacząco na
ożywienie kwestii aksjologicznych. Zjawisko to Tadeusz Lewowicki określa mianem renesansu
aksjologii edukacyjnej, wskazując zarazem na proces odrzucenia jedynie słusznych wartości
wyprowadzanych z ideologii i polityki i w ślad za tym przywracanie autentyczności wartościom w
edukacji i wychowaniu. Ów stan rzeczy — jak zauważa autor — wyzwolił na nowo pytanie o źródła
aksjologii oraz odrodzenie się dążenia do odczytywania, poszukiwania wartości uniwersalnych silnie
zakorzenionych w tradycji humanistycznej, w doświadczeniu ludzkości, eksponujących kwestie
godnego życia, praw człowieka, podmiotowości.
W przestrzeni wychowawczej wartości odgrywają rolę zarówno jako normatywny system w
działalności wychowawczo-edukacyjnej, element wiedzy różnych przedmiotów, zwłaszcza
humanistycznych i artystycznych, jak i jako obiekty badań interdyscyplinarnych. Przede wszystkim
jednak elementy antroposfery aksjologicznej sytuują się w świecie wartości wychowawcy/
nauczyciela i wychowanków/uczniów. Owe światy w wieloskładnikowej i wielowymiarowej przestrzeni
cały czas się przenikają, choć nie zawsze harmonijnie koegzystują. Wymiar aksjologiczny procesu
wychowania i edukacji pozostaje niewystarczająco rozpoznany i wymaga intensywnych eksploracji.
Ten obszar nauk o wychowaniu bezustannie ewoluuje, wymaga nowego spojrzenia na wyzwania
współczesności i przyszłości, w tym zwłaszcza postrzeganie Europy jako przestrzeni aksjologicznej
wspólnych wartości cywilizacji europejskiej. W jednym z Raportów Komisji Europejskiej,
zatytułowanym Edukacja dla Europy, wskazano na następujące wartości jako szczególnie ważne w
wychowaniu: prawa człowieka (godność osoby ludzkiej), podstawowe swobody, demokratyczna
prawomocność, pokój i odrzucanie przemocy, poszanowanie innych ludzi, solidarność międzyludzka
(w ramach Europy i wobec całego świata), rozwój zrównoważony, równość szans oraz zasady
myślenia racjonalnego (etyka weryfikowania dowodów), ochrona ekosystemu, odpowiedzialność
jednostkowa.
Międzynarodowe raporty oświatowe (Klubu Rzymskiego, Międzynarodowego Biura Edukacji
UNESCO, Komisji Europejskiej) znacząco wpływają na sposób myślenia edukacyjnego, w
odniesieniu do wychowania zaś prowadzą do przewartościowania pojęć, takich jak obywatelstwo
europejskie, rozumiane przede wszystkim jako idea humanistyczna, a zarazem normatywna, z
poczuciem przynależności ponad różnicami i istotą porozumienia z ludźmi. Stąd też program
wychowania europejskiego ogniskuje się wokół takich obszarów konstruujących aksjologiczne
podstawy wychowania, jak: uznanie godności i podstawowej wartości osoby, obywatelstwo
społeczne, obywatelstwo międzykulturowe, eksponujące wartość różnorodności i otwarcia na
świat, obywatelstwo ekologiczne. Nadrzędnymi celami tegoż procesu są: wpajanie wspólnych
wartości cywilizacji europejskiej, szacunek dla różnicy, rozwijanie aktywności twórczej oraz
kształtowanie gotowości do podjęcia zatrudnienia. Raporty te wzbogacają aksjologiczne podstawy
wychowania o znamienne aspekty nowo kształtującej się rzeczywistości, dotyczą przy tym
poszukiwania nowej koncepcji współczesnego człowieka (homo europeus?), stawania się
człowiekiem na miarę nowych zadań i wyzwań.
Problematyka aksjologiczna w edukacji/wychowaniu interesuje nie tylko pedagogów, lecz
także filozofów, psychologów i socjologów, którzy podejmując ją w różny sposób, znacząco torują
drogę aksjologii pedagogicznej. Zakres tej problematyki sukcesywnie się wzbogaca, a inspirują
ją zwłaszcza przedstawiciele (bardzo blisko usytuowanej) teorii wychowania. W kontekście
postępujących przemian w świecie wartości autorzy jednego z raportów Klubu Rzymskiego
opublikowanego pod koniec XX stulecia, zamiast kasandrycznych proroctw dotyczących
powszechnego upadku wartości, zauważają zaczątek kształtowania się nowej, nasyconej
aksjologicznie cywilizacji humanistycznej. Owa cywilizacja żyje dzięki ciągle rosnącej wśród ludzi
zbiorowej świadomości starych i nowych problemów świata.
Dla rozważań na temat aksjologicznych podstaw wychowania istotne jest to, iż wyodrębnione
przestrzenie antroposfery podkreślają nierozłączność przedmiotu wywołującego doświadczanie
wartości z podmiotem je przeżywającym. Oznacza to, że przeżywając wartości, jednostka wiąże
swoje doświadczanie z określonymi stanami rzeczywistości zewnętrznej, w której się sytuuje, gdyż
jest to jej układ odniesienia. Układ ten bywa także nośnikiem pewnych idei, wzorców wybranych
wartości, sposobów ich urzeczywistniania. W procesie wychowania ważne jest to, iż genezą wartości
mogą być nie tylko przeżycia emocjonalne sensu stricto czy inwencja twórcza podmiotu, lecz także
stany rzeczy określonych przedmiotów, zjawisk i sytuacji.
Aby osiągnąć zamierzone rezultaty procesu wychowania niezbędne jest stwierdzenie, w której z
wyłonionych przestrzeni jednostka funkcjonuje i z której czerpie inspiracje do swego istnienia, a
także którą z przestrzeni skłonna jest twórczo wzbogacać. W intensywnie ewoluującej
rzeczywistości możliwość przemieszczania się człowieka w różnych kierunkach jest ustawiczna,
jako że istota ludzka nie tyle jest, ile wciąż się staje. Nie zawsze jednak wybiera właściwy sposób
zdążania do celu, toteż zdarzają się sytuacje, kiedy wychowawca jest zobowiązany uświadamiać, a
nawet – w uzasadnionych przypadkach — pozbawić wychowanka prawa do satysfakcji z tych
przeżyć, które są bezwartościowe, odbiegają od standardów moralnych czy są ich zaprzeczeniem.
Tak postawiona kwestia jest bardzo złożona. Wiadomo bowiem, że w przeciwieństwie do potocznego rozumienia świata wartości, rozumianego wyłącznie jako coś pozytywnego, w aksjologii
rozróżnia się wartości pozytywne i negatywne, przy czym pierwsze z wymienionych pojmuje się
jako dobra. Tymczasem nie trzeba specjalnie dowodzić, że ta sama wartość, w zależności od
usytuowania jej w kontekście, może spełniać funkcje pozytywne albo wręcz przeciwnie - przybierać
wymiar destrukcyjny, niszczący.
Spojrzenie z perspektywy aksjologicznych podstaw wychowania na elementy tego procesu
ujęte systemowo (...) umożliwia ich poszukiwanie. U podstawy systemu usytuowana została
triada wartości podstawowych: prawda, dobro, piękno, określonych mianem uniwersalnych,
sięgających korzeniami czasów Platona, który wymieniał je jako podstawowe problemy filozofii.
Wprawdzie starożytni ujmowali te trzy wartości łącznie i w postaci uogólnionej, to jednak ów
stosunkowo duży stopień abstrakcji wymaga uszczegółowienia. W czasach nowożytnych problemy
te podjął Immanuel Kant, pytając „Co mogę wiedzieć? Co powinienem czynić? Na co mogę mieć
nadzieję? Czym jest człowiek?". Odwoływanie się do tych pytań w wychowaniu i edukacji uznaje się
za conditio sine quo non wszelkich pożądanych rezultatów.
Najogólniej rzecz ujmując, uzasadnia się, iż prawda doskonali intelekt, dobro rozwija wolę, a
piękno kształtuje uczucia. Jednakże zarazem wskazuje się na pojawiające się za sprawą
codziennego życia różnorakie aberracje odbiegające znacznie od klasycznego rozumienia
owych wartości. Dzieje ludzkości dowodzą, że człowiek zawsze pragnął dobra, prawdy i piękna,
ale sposobów rozumienia i doświadczania tych wartości przez ludzi jest nieskończenie wiele.
Każda z nich może tworzyć odrębny szczyt hierarchii różnorodnie pojmowany. Niemniej do
priorytetowych zadań wychowania i edukacji zalicza się kultywowanie wartości uniwersalnych,
takich zwłaszcza jak humanizm, godność i prawa człowieka, dobra wspólne, demokracja,
solidarność, wolność, odpowiedzialność, autonomia, pokój. Wszystkie one ogniskują się wokół
triady: prawda, dobro, piękno, a przy tym postrzega się je jako źródło uszlachetniania
ludzkiej natury, „budowania człowieka w człowieku".
Ujęcie graficzne konstytutywnych elementów procesu wychowania w aspekcie aksjologicznym
wskazuje, że najbardziej rozległy horyzont i kreatywnie zorientowaną perspektywę wytycza
owemu systemowi ogólna filozofia edukacji, w tym filozoficzne przesłanki wychowania. Natomiast
zaznaczony na rycinie margines spontanicznej kreatywności sygnalizuje, iż elementy systemu
wychowawczego nie są dane raz na zawsze w gotowej postaci i nie wszystko w nich zawarte jest
ostatecznie zdefiniowane oraz w takiej postaci zalecane do stosowania. Sytuacje wychowawcze
są niepowtarzalne. Nawet najbardziej pieczołowicie przemyślany proces wychowania nie jest do
końca możliwy do przewidzenia. Jego elementy permanentnie ewoluują w dynamicznie
zmieniającej się rzeczywistości, a system wymaga doskonalenia także w trakcie realizacji zadań
wychowania, co zobowiązuje do bycia gotowym na zmiany na bieżąco, nie tylko ex post facto. Stąd
też przede wszystkim wynika uzasadniona potrzeba twórczego podejścia do postrzegania oraz
odczytywania systemu wychowania i ciągle na nowo poszukiwania retoryki jego elementów, także w razie uzasadnionej potrzeby - redefiniowania pojęć, ewentualnie wzbogacania go o całkiem
nowe składniki bądź też eliminowania z niego elementów z różnych względów nieprzydatnych,
które w jakikolwiek sposób zniekształcają proces wychowania. Ów czynnik spontaniczności jakkolwiek bardzo ważny - nie powinien jednak górować nad programem oraz innymi elementami
konstytutywnymi wychowania.
W centrum konstrukcji systemu sytuuje się podmiotowa relacja procesu wychowania. W relacji
interpersonalnej w ujęciu optymalnym przestrzeń wychowawczą wypełnia wspólnota osób:
wychowawców/nauczycieli/mistrzów i wychowanków/uczniów/studentów, wprowadzanych w świat
wartości, wspólnie zdążających ku prawdzie, dobru i pięknu. Owo preferowanie podmiotowości w
wychowawczej relacji interpersonalnej w istocie rzeczy jest wychowaniem ku podmiotowości,
procesem, w którym zarówno podmiotowość, jak i przedmiotowość współistnieją, tak jak to ma
miejsce w świecie (człowiek jest podmiotem dla świata i przedmiotem w świecie; podmiot staje się
przedmiotem poznania). Ponadto nie sposób wyeliminować en bloc naturalnej asymetrii między
wychowawcą a wychowankiem, jednak nie powinna ona przeradzać się w przepaść nie do
przebycia. Asymetria ta wszak kreuje zakres i poziom odpowiedzialności czy nawet
współodpowiedzialności obu członów tej relacji za rezultaty procesu wychowania i stanowi warunek
konstruowania
aksjologicznych
podstaw
przedsięwzięć
wychowawczych.
Tymczasem
instrumentalny charakter relacji interpersonalnych nie sprzyja ani otwartości poznawczej, ani
kreatywności osób w niej uczestniczących, zawęża przestrzeń wychowawczą, nie motywuje do
aktywnego współuczestnictwa w przebiegu procesu wychowania.
W przeciwieństwie do podmiotowej relacji zdominowany przez przedmiotowość sposób traktowania wychowanka/ucznia zamiast autentycznie wprowadzać go w horyzont świata wartości, bardziej
jest zorientowany na kształtowanie „obiektu", wychowanie według określonych stereotypów i
„sprawdzonych" założeń oraz zgodnie z obowiązującym modelem życia, charakterystycznym dla
określonej ideologii czy społecznego systemu, nade wszystko egzekwującym rygorystycznie posłuszeństwo wobec norm i przepisów. Zanim zwrócę uwagę na pozostałe elementy procesu
wychowania, rozważając je z perspektywy aksjologicznych podstaw, odwołam się do literatury, w
której podkreśla się wagę podmiotowości wychowanka postrzeganej zarazem jako zasada i cel
wychowania w procesie służącym przygotowaniu go do własnego życia i odpowiedzialności społecznej.
Natomiast dla wychowawcy/nauczyciela jako podmiotu wychowującego istotne w tym kontekście jest to,
że „uznawane przezeń wartości moralne są źródłem swoistych zobowiązań moralnych. Z jednej strony wraz z uczniem poszukuje ich wspólnie zarówno w faktach i zdarzeniach życia codziennego, jak i
treściach nauczanego przedmiotu, zaś z drugiej strony - swym postępowaniem moralnym daje
świadectwo ich istnienia".
Kierunek procesu wychowania wytyczają cele wychowania, czyli świadomie założone rezultaty osiągane
w działalności wychowawczej, dla których źródłem są wartości, toteż z nich owe cele zostają
wyprowadzone i/lub są zarazem w owych wartościach uzasadniane. Niewykluczone wszakże, iż
można — przed czym przestrzegał Karol Kotłowski — pojmować powzięty cel błędnie i przypisywać
mu wartości, których nie posiada. Jednak autor ten zwracał uwagę na fakt, że w założeniach
wychowania „tkwi realizowanie czy osiąganie wartości, bo inaczej żadna działalność wychowawcza
nie miałaby sensu". Do szczególnie znaczących dla formułowania celów edukacji i wychowania
wartości, współcześnie traktowanych jako uniwersalne, Tadeusz Lewowicki zalicza między innymi
prawo do życia i wolności, podmiotowość i tożsamość człowieka, swobody obywatelskie, życie wolne od
zagrożeń wojną, demokrację, pluralizm polityczny i światopoglądowy, tolerancję, godziwy poziom
życia duchowego i materialnego, możliwość samorealizacji, rodzinę, pracę, edukację, zdrowie i jego
ochronę. Badacz ten podkreśla, iż nadrzędną wartością w ujęciu współczesnej aksjologii jest w istocie
człowiek, jego życie, rozwój, samorealizacja, wolność, tożsamość i podmiotowość. Każda z wymienionych
wartości może stanowić przedmiot odrębnych rozważań ujmowanych z perspektywy aksjologicznych
podstaw wychowania.
Realizowanie wartości krystalizować się może także wówczas, kiedy podmiotowe światy
wartości nie zawsze korespondują ze sobą, choć niektóre z tych wartości - przenikając oba
elementy relacji, a przy tym osiągając stadia różnorodnych transformacji - mogą w rezultacie być w
różnym stopniu i zakresie zaakceptowane oraz zinternalizowane przez uczestników tych relacji.
Wychowawca/nauczyciel przekazuje także pewne przekonania dotyczące wartości, ułatwia przeto w
ten sposób swoim wychowankom/uczniom spotkanie, doskonaląc przy tym własną antroposferę,
zwłaszcza gdy swoim przykładem je wspiera. Owa relacja międzypokoleniowa i międzyosobowa w
procesie wychowania przebiega więc w obu kierunkach uczestniczących w niej podmiotów,
wypełniając swą przestrzeń aksjologiczną poszukiwaniem, odczytywaniem i urzeczywistnianiem
wartości. Sprzyja tym procesom rozwój wymiaru etycznego podmiotów wychowania, ich
wrażliwość oraz mądrość aksjologiczna, a więc otwarcie się na wartości i zgodne z nimi
postępowanie.
Rozumnie konstruowany świat wartości to taki właśnie świat, który z jednej strony może zapewnić ludziom wszechstronny i aksjologicznie ukierunkowany rozwój, poprzez zaspokajanie ich
potrzeb, dążeń i aspiracji, z drugiej - implikuje kreowanie nowych elementów, wzbogacając w
swoisty dla podmiotu sposób zastaną strukturę antroposfery. Niemniej „Bez wiedzy o wartościach,
bez stosowania jej i wykorzystywania w programach i praktyce wychowawczej, wychowanie stawałoby
się ślepym zabiegiem mechanicznym, urabiającym wychowanka zgodnie z założonymi z góry wzorami.
Nie tylko nie zmierzałoby ono wówczas ku autentycznemu rozwojowi osobowości i duchowego życia
wychowanka, ale byłoby jawnym zagrożeniem jego wolności i ograniczeniem jego twórczej osobowej
mocy". Z tak określonej perspektywy spoglądając, dostrzega się nieodzowność zgłębiania wiedzy
aksjologicznej nie tylko w toku studiów pedagogicznych, lecz także przez profesjonalnych
nauczycieli, gdyż wychowanie od zawsze związane jest nierozerwalnie z wartościami, jest procesem,
który bez wartości nie może być spełniony.
Warto zauważyć, że wrażliwość aksjologiczna ma zakres szerszy niż wrażliwość moralna, jako
że może odnosić się nie tylko do niektórych elementów, lecz nawet do całej przestrzeni
aksjologicznej antroposfery. Nie jest to zatem tylko kwestia wyczulenia na niesprawiedliwość i
krzywdę, lecz szeroko pojęty wymiar możliwych zachowań aksjologicznych w dynamicznie
zmieniającej się wielowymiarowej rzeczywistości. (…).
Zapamiętaj
Wrażliwość aksjologiczna to zdolność człowieka do wartościowania wrażeń pochodzących ze
świata zewnętrznego lub/i ze świata wewnętrznego organizmu oraz do internalizowania
systemu wartości i ich hierarchii jako podstawy postępowania podmiotu.
W wychowaniu wspartym na podstawach aksjologicznych chodzi nie tylko o uwrażliwianie na wartości,
lecz przede wszystkim o to, aby być rozumnie aktywnym oraz rozsądnie wrażliwym aksjologicznie.
Istotne zwłaszcza jest chronienie się przed zanikiem wrażliwości, ale bez popadania w wynaturzoną
nadwrażliwość. Ważną rolę przy tym odgrywa bycie odważnym i odpowiedzialnym, jako że poczucie
odpowiedzialności za swoje postępowanie może mieć człowiek, który uznaje siebie za autentycznego
sprawcę tego postępowania. Taki, który ocenia swoje czyny, dokonuje wyborów moralnych, kierując
się aksjologicznym pryzmatem. Uzasadnione jest zatem założenie, że odpowiedzialność stanowi rdzeń
doświadczenia aksjologicznego i podstawowy wymiar humanitatis, skoro człowiek, określając swój
stosunek do otaczającej go rzeczywistości, do innych i do samego siebie, może orzekać, że jest tym, za
czym się opowiada i za co odpowiada.
W tworzeniu wrażliwości aksjologicznej nieodzowna jest zdolność do poczucia godności własnej i
godności przysługującej innym, jak również szacunku i honoru własnego oraz należnego innym.
Uwarunkowania te bowiem, wpływając znacząco na jakość życia ludzkiego, stanowią zarazem podstawę
doświadczania wartości samego siebie, będąc przy tym fundamentem życiowej siły i duchowej
odwagi, kreując taką egzystencję, która pozwala dokonywać wyboru tego, w co człowiek wierzy,
ponieważ „szacunek dla samego siebie bywa uważany za warunek niezbędny integracji (...) a godność
ma ten, kto umie bronić pewnych uznanych przez się wartości, z których obroną związane jest poczucie
własnej wartości, i kto oczekuje z tego tytułu szacunku ze strony innych. (...) Zarówno
postępowanie z honorem, jak zachowanie się z godnością implikują wielką wrażliwość na to, jak się
wygląda w cudzych oczach".
Doświadczanie wartości samego siebie jest człowiekowi dane i zarazem zadane na całe życie,
toteż nigdy nie można uznać tego procesu za zakończony. Co więcej, doświadczając ciągle na nowo,
możemy przekonywać się, że mimo upływającego czasu coś w nas jednak niezmiennie trwa i niemal każdy
moment życia człowieka jest potencjalnie nowy. Życie jest więc rodzajem twórczości.
Wartości nadają sens istnieniu. Jednakże dla aksjologicznych podstaw wychowania ważne jest
to, że „wartości «same w sobie» są bezsilne, niezrealizowane są - z punktu widzenia rzeczywistości
- niczym. Gdy jednak «staną się ciałem», okazuje się, że to właśnie one są, zgodnie ze swą istotą,
czymś najważniejszym".
6.4. Przesłanki wychowania im wartościach i ku wartościom
Nauki o wychowaniu, ucząc wartości, najczęściej opierają się na tendencjach rozwojowych kultury i
społeczeństwa, filozoficznych lub religijnych koncepcjach człowieka, rozmaitych ideologiach społecznych,
stanie praktyki edukacyjnej, osiągnięć współczesnych nauk, zwłaszcza współpracujących z
pedagogiką, na opinii społecznej czy programach polityki gospodarczej i/lub społecznej. Niezależnie
jednak od źródeł, od których zależy owo konstruowanie podstaw aksjologicznych wychowania, nie
można wyeliminować niepewności aksjologicznej w indywidualnych rozstrzygnięciach, zwłaszcza gdy
przy rozwiązywaniu dylematów moralnych znane sposoby okazują się niewystarczające. W takich
sytuacjach „etyczność wyraża się refleksyjnym poczuciem powinności zdominowanym nie groźbą kary
czy nakazu respektowania przepisu (kanonu moralnego), lecz dominującą świadomością
wystawiania na szwank wartości, które nie dadzą się usunąć poza sferę własnej odpowiedzialności
oraz których istnienie musi być respektowane we własnych zachowaniach".
Poszukiwanie od niepamiętnych czasów sposobów najbardziej właściwych zachowań ludzkich
generuje rozmaite następstwa. Między innymi doprowadziło do stworzenia katalogu koncepcji człowieka.
Aby człowiek mógł skutecznie i odpowiedzialnie wychodzić naprzeciw wyzwaniom swoich czasów, bez
wątpienia potrzebuje odpowiedniego wychowania aksjologicznego, zorientowanego na odkrywanie i
kreowanie wartości. Przesłanki konstruowania aksjologicznych podstaw wychowania zostały ujęte w trzy
grupy:

pierwsza z nich obejmuje swym zakresem stan wiedzy o człowieku, jego kondycję
moralną w świecie kultury i cywilizacji oraz filozoficzne i/lub religijne koncepcje człowieka;

druga — zawiera stan wiedzy o wartościach, o sposobach ich odkrywania i wzbogacania;

trzecia — to stan wiedzy na temat możliwości funkcjonowania wartości w przestrzeni
wychowawczej i wprowadzania wychowanków w życie wartościowe (…).
Podobne rozwiązania proponuje amerykańska filozofia edukacji, głosząca, że aby odnaleźć
wartości, należy sięgać do „podstawowych norm etycznych, które można odnaleźć w dorobku
myśli ludzkiej przekazywanej z pokolenia na pokolenie. (...) Współczesny wychowawca powinien
starać się obudzić w uczniu gotowość do podjęcia wytrwałych i żmudnych poszukiwań
umożliwiających poznanie prawdy. Współczesny uczeń zaś powinien wyrzec się relatywistycznej
postawy oraz przekonania, że można przyjąć każdy pogląd. Musi wybrać się w sokratejską podróż,
by odnaleźć prawdy uniwersalne, które - choć uśpione - obecne są w jego umyśle". Stanowisko
idealistyczne eksponuje konieczność dostarczania uczniom przykładów i wzorów do naśladowania,
podkreślając, by nauczyciel/wychowawca był uosobieniem wartości, aby kochał swoich
wychowanków i cechował się entuzjastycznym nastawieniem do swojej pracy.
Trzeba dodać, że konstruowanie wychowania na podstawach aksjologicznych wymaga co
najmniej trzech ogniw: od diagnozowania świata wartości wychowanków poczynając, poprzez
projektowanie procesu wychowania, aż do przystąpienia do realizacji zamierzeń
wychowawczych (...). Przejścia od jednego ogniwa do drugiego nie są proste. Ważnym
elementem tego procesu jest konieczność osądu stanu wyniesionego z ogniwa poprzedzającego.
Aksjologiczne podstawy wychowania opierają się na kwestii rozumienia określonych pojęć
aksjologicznych antroposfery. To właśnie pojęcia stanowią podstawową formę krystalizacji
epistemologicznej, umożliwiając ludziom orientację w bogactwie nieskończenie różnorodnej i
złożonej rzeczywistości. Są one sposobem pojmowania sensu, myślenia o świecie i o funkcjonowaniu
w nim.
Myśląc o wartościach, operując nimi, modyfikując je i doświadczając ich, człowiek wnika w ów
wieloskładnikowy i wielowymiarowy antroposferyczny świat, dokładniej go poznaje i dzięki temu może
się do niego ustosunkować. Dobrze, jeśli zdaje sobie przy tym sprawę, że przestrzeń aksjologiczna
antroposfery per se nigdy nie ogranicza się do wyizolowanych, pojedynczo występujących wartości,
lecz stanowi sieć wzajemnie się warunkujących i uzupełniających elementów, a jej istotnym
elementem jest człowiek w nie
uwikłany z jednej strony, ale z drugiej — mający wpływ na zaistniałe w niej preferencje. Dlatego tak
ważne jest, czy człowiek jedynie przyjmuje świat wartości, czy też analizuje go i kreuje,
przeciwstawiając się jałowości cywilizacji opartej na konsumpcji.
Konstruując aksjologiczne podstawy wychowania warto uwzględniać różne etapy osiągania
kompetencji aksjologicznych, które można ustrukturyzować hierarchicznie: od etapu conditio sine qua
non odkrywania, rozpoznawania wartości poczynając, poprzez stadium rozumienia wartości, ich
uznawania, i wreszcie urzeczywistniania, do najwyższego poziomu - tworzenia, kreowania
wartości, które to stadium zalicza się raczej do wyjątkowych, jako że warunkiem znalezienia się na
tym poziomie jest wykazanie się szczególnymi uzdolnieniami w określonym zakresie oraz
aktywnością twórczą. Wspinanie się na coraz to wyższy poziom bez wątpienia wymaga
zaangażowania, wysiłku i systematycznej pracy (...).
Człowiek może być twórcą wartości. Owa zdolność kreacji obejmuje swym zakresem nie tylko
tworzenie czegoś, czego wcześniej nie było. „Do istoty budowania należy i to, że wiąże się ono z
czymś zastanym, co może zostać ulepszone poprzez dodanie doń nowo tworzonego". Z
perspektywy aksjologii zdolność do tworzenia wartości jest podstawą nabywania przez
wychowanków kompetencji do życia wartościowego. Owa „[...] koncepcja życia wartościowego
wykracza poza horyzonty «życia urządzonego». Jeśli nawet akceptuje w pewnym zakresie jego postulaty dobrobytu, wygody, przyjemności, nie czyni ich jedynymi celami dążeń. [...] W życiu
wartościowym rzeczywistość jest wyzwaniem i jest apelem, a zarazem jest strefą naszego
prawdziwego istnienia. Nawiązane zostają między ludźmi i światem więzy łączności bardziej
różnorodne i głębokie niż w jego konsumpcyjnym wykorzystaniu. Są to więzy wspólnoty, która
mieści w sobie i wysiłek, i spokój, trud i zabawę, konstrukcję i kontemplację". Ta dwoistość wynika
stąd, że człowiek żyje w świecie dobra i zła, pomiędzy wzlotem i upadkiem, sukcesem i klęską,
akceptacją i odrzuceniem, szczęściem i tragedią - i właśnie w tych zmiennych kolejach losu
poszukuje sensu życia wartościowego, kierując się drogowskazem aksjologicznym.
Aksjologia pedagogiczna nawiązuje do Herbartowskiego przesłania, by pedagogika naukowa
opierała się - tak jak psychologia i inne nauki - na etyce (filozofii praktycznej). Przesłanie to znalazło w
XX wieku swoje odzwierciedlenie i realizację w różnych odmianach pedagogiki aksjologicznej. Do
bardzo ekspansywnych odmian tejże pedagogiki zalicza się określone ideologie wychowawcze, mniej
czy bardziej fundamentalistyczne i ekskluzywne (wyznaniowe, nacjonalistyczne, rasowe,
ksenofobiczne, faszystowskie, nazistowskie, komunistyczne i inne), które stanowiły podstawę licznych
doktryn pedagogicznych XX wieku. Następstwa wcielanych w życie niektórych ideologii okazały się
smutne i tragiczne. Natomiast najbardziej żywotny współczesny wielki ruch humanizmu
pedagogicznego - wychowania i edukacji w służbie najszlachetniejszych wartości ludzkich zapoczątkował nurt, który zyskał miano pedagogiki kultury, czasem nazywany personalizmem
pedagogicznym, edukacją kulturalną czy edukacją poprzez kulturę i dla kultury.