John Dewey My lenie konkretne i obrazowe 1

John Dewey
My lenie konkretne i obrazowe 1
Maksyma zalecana nauczycielom, aby „przechodzi od rzeczy konkretnych do
abstrakcyjnych”, jest mo e bardziej znana ani eli rozumiana. Niewielu spo ród tych,
którzy j czytaj i słysz , ma jasne poj cie o punkcie wyj cia (o konkretno ci), o
naturze punktu doj cia (tj. abstrakcji) i o wła ciwej naturze drogi, któr trzeba przej
od jednego do drugiego. Czasami zalecenie to rozumie si wprost bł dnie, bior c je
w takim znaczeniu, jakoby kształcenie miało posuwa si od rzeczy do my li – jak
gdyby w ogóle mogło by kształc ce jakiekolwiek zajmowanie si rzeczami nie
zawieraj ce aktu my lenia. Tak poj ta maksyma ta powoduje na ni szym stopniu
systemu wychowawczego mechaniczn rutyn albo wył cznie pobudzanie zmysłów,
na wy szym stopniu – kształcenie formalne bez praktycznego zastosowania wiedzy.
W istocie za wszelkie zajmowanie si rzeczami nawet u dziecka wi e si z
wnioskowaniem; z rzeczami ł cz si idee przez nie wywołane, a znaczenie rzeczy
polega na tym, e pobudzaj one do interpretacji albo stanowi dowody potwierdzaj ce jakie mniemanie. Nie mogłoby by nic bardziej nienaturalnego, jak nauczanie o
rzeczach bez udziału my li, o doznaniach zmysłowych bez opartych na nich s dów.
A je eli abstrakcja, do której mamy zmierza , ma oznacza my l oderwan od rzeczy, to w takim razie zalecany cel jest tylko formalny i pusty, gdy prawdziwy proces
my lenia wi e si zawsze mniej lub bardziej bezpo rednio z rzeczami.
Maksyma ta ma jednak pewien sens, który – nale ycie zrozumiany i uzupełniony – ustala lini rozwoju zdolno ci logicznych. Jaki jest to sens? Konkretnym
nazywa si znaczenie wyra nie odgraniczone od innych znacze , tak e jest od
razu samo przez si zrozumiałe. Kiedy słyszymy słowa: stół, krzesło, piec, płaszcz,
nie potrzebujemy si namy la , aby uchwyci ich znaczenie. Słowa te podaj znaczenie tak bezpo rednio, e nie potrzeba adnego wysiłku, aby je sobie wytłumaczy 2. Natomiast znaczenie niektórych innych wyrazów i rzeczy mo emy uchwyci dopiero wtedy, kiedy sobie przypomnimy rzeczy bardziej znane, a nast pnie
uprzytomnimy sobie zwi zki pomi dzy nimi i tym, czego nie rozumiemy. Z grubsza rzecz bior c, pierwszy rodzaj znacze jest konkretny, drugi za abstrakcyjny.
Dla kogo , kto si dobrze orientuje w fizyce i chemii, poj cia atomu i drobiny
s do konkretne. Stosuje je nieustannie bez specjalnego trudu my lowego dla
uj cia ich znaczenia. Ale laik i badacz pocz tkuj cy musz najpierw przypomina
sobie rzeczy, z którymi s ju dobrze obeznani, i przechodzi proces powolnego
dochodzenia do znaczenia terminów atom i drobina; ponadto trac one niezmiernie
1
Fragment ksi ki J. Dewey’a Jak my limy?, red. Czesław S. Nosal. PWN, Warszawa
1988.
2
Konkretno jest wi c zrelatywizowana do całkowicie zrozumiałych, prostych jednostek poj ciowych. W duchu współczesnej psychologii mo emy t cech wi za z łatwoci wyobra enia sobie egzemplarzy okre lonego poj cia. Jednak e zarówno konkretno , jak i abstrakcyjno odnosz si do znaczenia. Zwró my te uwag na podkre lany
przez Deweya relatywizm obu form znaczenia wynikaj cy z charakteru wiedzy lub okresu rozwojowego (przyp. red. nauk.).
łatwo swoje z trudem zdobyte znaczenie, je li z pami ci wypadn rzeczy znane i
droga przej cia od nich do rzeczy nie znanych. T sam ró nic mo na wykaza na
jakichkolwiek innych terminach technicznych, jak współczynnik i wykładnik w
algebrze, trójk t i kwadrat w ich znaczeniu geometrycznym w odró nieniu od
znaczenia popularnego, kapitał i warto jako wyra enia ekonomii politycznej itd.
Ró nica tu zaznaczona odnosi si jedynie wzgl dnie do post pu umysłowego
jednostki: co jest abstrakcyjne w jednym okresie rozwoju, jest konkretne w innym
okresie; albo te , na odwrót, kiedy si przekonywamy, e rzeczy pozornie dobrze
znane zawieraj nie znane czynniki i nie rozwi zane problemy. Jest jednak pewna
ogólna linia demarkacyjna, która decyduje z grubsza o tym, co nale y do zakresu
rzeczy dobrze znanych, a co znajduje si poza jego granicami, i przez to odgranicza w sposób trwalszy to, co jest konkretne, od tego, co abstrakcyjne. Ustalenie
tych granic nast puje głównie na skutek potrzeb ycia praktycznego. Takie rzeczy,
jak patyki i kamienie, mi so i ziemniaki, domy i drzewa, s tak stałymi rysami
otoczenia, z którym musimy si liczy , aby y , e szybko poznajemy ich wa ne
znaczenia i nierozerwalnie kojarzymy je z przedmiotami. Jeste my obeznani z
jak rzecz (jest nam ona dobrze znana), je eli tak wiele mamy z ni do czynienia,
e wszelkie jej obce dla nas i nieoczekiwane kraw dzie s ju starte. Wymagania
stosunków społecznych nadaj dla ludzi dorosłych tego rodzaju konkretno takim
terminom, jak podatki, wybory, płaca, prawo itd. Pewne rzeczy, których znaczenia
nie ujmuje si wprost, osobi cie, jak np. nale ce do specjalno ci kucharza, cie li
czy tkacza, zalicza si mimo to bez wahania do konkretnych, poniewa s w bezpo rednim zwi zku z naszym wspólnym yciem społecznym3.
Przeciwnie, abstrakcyjne jest to, co jest teoretyczne, czyli nie jest ci le zwi zane ze wzgl dami praktycznymi. My liciel abstrakcyjny (czasem nazywa si go
człowiekiem czystej wiedzy) umy lnie abstrahuje od zastosowania teorii w yciu,
czyli nie liczy si z praktycznym po ytkiem. Jest to jednak okre lenie czysto negatywne. Có pozostaje, je li si wykluczy po ytek i zastosowanie? Oczywi cie tylko
to, co odnosi si do wiedzy poj tej jako cel sam w sobie. Liczne poj cia naukowe
s abstrakcyjne nie tylko dlatego, e nie mo na ich zrozumie bez odpowiedniego
przygotowania naukowego (co równie dotyczy strony technicznej w sztuce), ale
tak e z tego powodu, e cała zawarto ich znaczenia została ukształtowana wył cznie w tym celu, aby ułatwi dalszy post p wiedzy, dociekanie i spekulacj .
Je eli posługujemy si my leniem jako rodkiem wiod cym do jakiego celu, dobra
lub warto ci znajduj cych si poza nim, my lenie to jest konkretne; je li słu y tylko
jako rodek do przeprowadzenia dalszego procesu my lenia, jest ono abstrakcyjne.
Dla teoretyka poj cie jest doskonałe samo w sobie dlatego, e zatrudnia i zaspokaja
my l; dla praktykuj cego lekarza, in yniera, artysty, kupca, polityka jest ono tylko
3
Niew tpliwie trafny jest tu pogl d Deweya, e cz sto korzystania z okre lonych poj
i ich cisłe powi zanie z działaniem praktycznym, tzn. ich operatywno , wpływa na
ustalenie si linii demarkacyjnej mi dzy tym, co konkretne vs abstrakcyjne (przyp. red.
nauk.).
wtedy zupełne, kiedy słu y do osi gni cia jakiego celu w yciu – zdrowia, bogactwa, pi kna, dobroci, powodzenia itp.
Dla znacznej wi kszo ci ludzi w zwykłych warunkach nakazem s praktyczne
wymagania ycia, je li nie wył cznie, to w ka dym razie uwzgl dnianym niemal
koniecznie. Głównym ich zaj ciem jest nale yte kierowanie swymi sprawami.
Wszystko, co ma znaczenie tylko dlatego, e daje pole do my li, jest dla nich blade
i odległe, nieledwie sztuczne. St d pogarda, jak ywi praktyczni wykonawcy,
ciesz cy si powodzeniem, dla ,,czystego teoretyka”; st d ich przekonanie, e wiele rzeczy mo e by dobrych w teorii, ale niedobrych w praktyce; st d w ogóle pogardliwy sposób u ycia słów: abstrakcyjny, teoretyczny i intelektualny – w odró nieniu od inteligentny.
Stanowisko takie jest usprawiedliwione, oczywi cie, w pewnych warunkach.
Lekcewa enie teorii nie zawiera jednak pełnej prawdy, jak to uznaj ludzie praktyczni o zdrowym rozs dku. Nawet z punktu widzenia zdrowego rozs dku mo e
istnie ,,zbytnia praktyczno ”, polegaj ca na tym, e człowiek tak jest zaabsorbowany tym, co jest bezpo rednio praktyczne, e nie widzi dalej ni koniec swojego
nosa albo e podcina gał , na której siedzi. Zagadnienie to jest kwesti raczej
granic, stopni i przystosowa ni absolutnego rozdziału. Prawdziwie praktyczni
ludzie pozostawiaj swemu umysłowi pełn swobod my lenia o danym przedmiocie, nie dochodz c zbyt ci le na ka dym kroku, jak przez to osi gn korzy ;
wył czne przejmowanie si spraw po ytku i zastosowania tak zacie nia widnokr g, e na dalsz met samo sobie gotuje kl sk . Nie opłaci si przywi zywa
swych my li zbyt krótkim sznurem do słupa u yteczno ci. Zdolno działania wymaga pewnej rozległo ci widzenia i wyobra ni. Człowiek musi przynajmniej w
takim stopniu interesowa si my leniem dla samego my lenia, a eby móc wyj z
granic rutyny i zwyczaju. Zainteresowanie wiedz dla wiedzy, my leniem dla swobodnej gry my li jest wi c niezb dne do emancypacji ycia praktycznego, by je
uczyni bogatym i post powym.
Mo emy obecnie powróci do maksymy pedagogicznej o przechodzeniu od
rzeczy konkretnych do abstrakcyjnych.
l. Poniewa konkretnym nazywa si my lenie zastosowane w działaniu w tym
celu, by skutecznie pokonywa trudno ci, które si w praktyce nasuwaj , przeto
,,zaczyna od rzeczy konkretnych” znaczy zaczyna od działania, zwłaszcza za
kła du y nacisk na zaj cia, które nie maj w sobie nic z rutyny ani mechanicznoci i wobec tego wymagaj inteligentnego doboru i zastosowania rodków oraz
materiałów. Nie „post pujemy w my l wskaza natury”, je li pomna amy tylko
wra enia zmysłowe albo gromadzimy przedmioty fizyczne. Nauka o liczbach staje
si konkretna nie dlatego tylko, e u ywa si w niej patyczków czy fasoli lub grochu. Bo je li tylko u ytek i stosunki liczbowe jasno zostaj dostrze one, to poj cie
liczby jest konkretne, cho by posługiwano si samymi tylko cyframi. Jakiego rodzaju symbolów u y najlepiej w pewnym momencie – czy klocków, czy linii, czy
cyfr – jest to ju tylko sprawa dostosowania si do danego przypadku. Je li rzeczy
materialne zastosowane w nauce o liczbach czy w geografii lub czymkolwiek innym nie wyja niaj umysłowi znaczenia znajduj cego si poza nimi, to nauka,
!
!
!
"
#
!
!
!
"
!
!
!
!
!
!
!
!
#
!
!
mimo ich u ycia, jest równie abstrakcyjna, jak ta, która operuje gotowymi definicjami i regułami, gdy taka nauka odrywa uwag od idei, kieruj c j ku czysto
fizycznym podnietom4.
Jest niemal zabobonem pogl d, jakoby wystarczało jedynie ukaza zmysłom
poszczególne przedmioty fizyczne, aby wywoła w umy le pewne idee. Wprowadzenie nauki o rzeczach i wiczenia zmysłów stanowi wyra ny post p w stosunku
do dawniejszej metody symbolów słownych; i ten post p tak ol nił wychowawców, e nie widz , i jest to tylko połowiczny krok naprzód. Przedmioty i doznania
zmysłowe rozwijaj istotnie dziecko, ale tylko dlatego, e posługuje si ono nimi
dla opanowania swego ciała i poznania swoich czynno ci. Odpowiednie czynno ci
systematyczne, czyli zaj cia, wymagaj posługiwania si surowym materiałem,
narz dziami, formami energii, i to w sposób zmuszaj cy do my lenia o tym, co one
znacz , jaki jest ich wzajemny stosunek i zwi zek z realizacj celów; natomiast
samo pokazywanie odosobnionych rzeczy pozostaje jałowe i martwe. Kilka pokole temu wielk przeszkod na drodze reformy nauczania pocz tkowego była wiara w niemal magiczn skuteczno symbolów słownych (z liczbami wł cznie) dla
wiczenia my li. Obecnie post p tamuje wiara w skuteczno przedmiotów jako
przedmiotów. Jak to si cz sto zdarza, lepsze stało si wrogiem najlepszego.
2. Zainteresowanie rezultatami, skutecznym przeprowadzeniem jakiej czynno ci, powinno si stopniowo kierowa ku poznawaniu rzeczy, ich własno ci, nast pstw, struktury, przyczyn i skutków. Człowiek dorosły, pracuj cy w swoim zawodzie, rzadko ma czas lub ochot – poza potrzebami bezpo redniego działania –
na badanie tego, czym si zajmuje. Kształc ce zaj cia dziecka powinny by tak
uło one, a eby bezpo rednie zainteresowanie działaniem i jego wynikiem wytwarzało potrzeb zwracania uwagi na sprawy o coraz bardziej po rednim i odległym
zwi zku z pierwotn czynno ci . Bezpo rednie zainteresowanie si ciesiołk lub
prac w warsztacie powinno organicznie i stopniowo doprowadzi do zainteresowania problemami geometrycznymi i mechanicznymi. Zainteresowanie gotowaniem powinno przerodzi si w zainteresowanie eksperymentami chemicznymi i
fizjologi oraz higien rozwoju cielesnego. Rysowanie obrazków powinno przej
w zainteresowanie si technik odtwarzania i ocen estetyczn itd. Ten wła nie
rozwój oznacza wyraz przej w maksymie o „przechodzeniu od rzeczy konkretnych do abstrakcyjnych” ; stanowi on dynamiczny i prawdziwie pedagogiczny
czynnik owego procesu.
3. Wynik, tj. ta abstrakcja, do której ma doj nauczanie – to zainteresowanie
sprawami intelektualnymi dla nich samych, upodobanie w my leniu dla samego
my lenia. Stara to historia, e akty i procesy, które z pocz tku zmierzaj do czego
innego, wytwarzaj z czasem i zachowuj ju swoj własn warto absorbuj c .
Tak samo jest z my leniem i wiedz ; z pocz tku zmierzaj one do rezultatów i
zastosowa znajduj cych si poza nimi, potem coraz bardziej ci gaj uwag na
$
$
%
&
&
&
'
'
(
'
)
%
%
$
&
(
$
&
$
*
(
%
(
&
%
%
&
&
(
&
+
&
&
&
&
'
&
(
(
'
&
%
%
(
%
'
%
(
(
%
'
(
%
&
%
(
%
$
$
&
%
'
(
%
,
&
&
(
&
(
%
&
&
'
'
&
%
&
(
%
&
,
&
&
'
(
-
(
'
(
(
$
&
&
&
(
+
&
&
%
$
&
&
&
&
(
&
&
&
(
4
'
(
&
&
%
Przypomnijmy, e pragmatyczno-instrumentalne stanowisko Deweya w kwestii funkcji
my lenia jest swego rodzaju opozycj w stosunku do rozpowszechnionego wówczas
asocjacjonizmu (przyp. red. nauk.).
.
/
0
siebie, a wreszcie staj si ju nie rodkami, ale celami. Dzieci zajmuj si ustawicznie i bez przymusu refleksyjnym rozpatrywaniem i sprawdzaniem, gdy maj
jaki interes w tym, a eby ich czynno miała wynik pomy lny. Powstaj ce w ten
sposób nawyki my lenia mog rozrasta si pod wzgl dem zakresu i rozległo ci,
a wreszcie my lenie nabiera warto ci samo przez si .
Trzy przykłady przytoczone w rozdziale szóstym ilustrowały cykl post powania od rzeczy praktycznych do teoretycznych. My lenie o sposobie dotrzymania
obietnicy spotkania si z kim jest oczywi cie my leniem konkretnym. Usiłowanie
doj cia do znaczenia pewnej cz ci statku jest przykładem po redniego rodzaju
my lenia. Racja istnienia i poło enia dr ga jest racj praktyczn , tak e dla budowniczego ten problem był zupełnie konkretny: chodziło o zachowanie pewnego systemu działania. Ale dla pasa era na statku problem był teoretyczny, mniej lub bardziej spekulatywny. Kwestia, czy odkryje on znaczenie dr ga, nie miała adnego
wpływu na dotarcie przeze na miejsce przeznaczenia. Trzeci przykład: ukazywanie si i ruch baniek powietrza ilustruje przypadek ci le teoretyczny, czyli abstrakcyjny. Nie chodziło tu o adne pokonywanie przeszkód fizycznych ani o przystosowywanie zewn trznych rodków do jakiego celu. Ciekawo , intelektualna
ciekawo , została pobudzona przez wydarzenie pozornie anormalne; my lenie
starało si po prostu wyja ni pozorny wyj tek opieraj cy si na uznanych ju
zasadach.
1. Trzeba zaznaczy , e my l abstrakcyjna jest jednym z celów, nie za celem
wył cznym. Zdolno my lenia dłu ej o rzeczach odległych od bezpo redniego
po ytku wyrasta z praktycznych i bezpo rednich sposobów my lenia, ale ich nie
mo e zast pi . Celem kształcenia nie jest zniszczenie władzy my lenia słu cego
do tego, by pokonywa przeszkody i przystosowywa rodki i cele; nie jest nim
zast pienie tego sposobu my lenia przez refleksj abstrakcyjn . Nie jest te my lenie teoretyczne wy szym typem my lenia ni praktyczne. Osoba, która włada obu
tymi typami my lenia, stoi wy ej od osoby posługuj cej si tylko jednym z nich.
Metody, które rozwijaj c abstrakcyjne zdolno ci umysłowe osłabiaj przy tym
zwykłe my lenie praktyczne, czyli konkretne, s równie dalekie od ideału wychowawczego, jak metody, które kultywuj c zdolno planowania, wynajdywania,
obmy lania, przewidywania nie umiej wytworzy adnego upodobania do my lenia niezale nie od jego wyników praktycznych.
2. Wychowawcy powinni te pami ta o istnieniu bardzo wielkich ró nic indywidualnych; nie powinni stara si narzuca wszystkim jednego i tego samego
wzoru i szablonu. U wielu ludzi (prawdopodobnie u wi kszo ci) do ko ca ycia
przewa a skłonno do działania, nawyk umysłu, który my li nie w celu zdobycia
wiedzy, ale ze wzgl du na post powanie i d enie do osi gni cia czego . W ród
dorosłych wi cej jest in ynierów, prawników, lekarzy, kupców ani eli uczonych,
naukowców i filozofów. Je eli słuszne jest wymaganie, eby wychowanie zmierzało do kształcenia ludzi, którzy by obok wybitnych nawet zainteresowa zawodowych i celów mieli w sobie co z ducha uczonego, naukowca i filozofa, to jednak
nie ma powodu, aby wychowawca miałuwa a jeden rodzaj my lenia za wy szy z
natury swej od drugiego i stara si z rozmysłem przekształca typ my lenia prak1
2
3
1
4
2
3
2
4
1
4
4
1
5
2
4
5
4
3
2
3
4
4
3
3
4
3
4
4
4
3
4
4
4
4
1
2
2
2
1
1
2
1
6
3
4
4
1
3
4
4
4
4
4
3
4
5
2
4
5
2
1
5
2
3
1
4
4
4
1
4
1
4
1
5
5
2
4
5
4
5
5
2
4
4
4
2
4
3
1
1
2
1
4
1
1
2
2
3
4
4
2
2
2
4
4
2
5
5
1
4
1
1
3
5
5
1
3
5
3
1
4
6
1
4
3
3
4
5
3
2
1
2
3
4
1
4
1
1
1
6
4
5
1
3
5
5
4
4
1
tycznego w teoretyczny. Czy nasze szkoły nie sprzyjaj jednostronnie bardziej
abstrakcyjnemu typowi my lenia, krzywdz c przez to wi kszo uczniów? Czy
idea wykształcenia „liberalnego” i „humanistycznego” w praktyce nie ko czyła si
zbyt cz sto na wytwarzaniu przesadnie wyspecjalizowanych „techników” my lenia?
Celem kształcenia powinno by osi gni cie zrównowa onego współdziałania
dwóch typów postawy umysłowej, z uwzgl dnieniem przy tym zadatków indywidualnych tak, aby nie kr powa ani nie wypacza zdolno ci z natury silnych u
danej jednostki. Ciasne umysły jednostek o du ej skłonno ci do my lenia konkretnego nale y wyzwala z tej jednostronno ci. Trzeba chwyta ka d sposobno
nadarzaj c si w ci gu ich zaj praktycznych, a eby rozwija u nich ciekawo i
wra liwo na problemy intelektualne. Nie zadaje si przez to gwałtu wrodzonym
skłonno ciom, ale si je rozszerza. Co si tyczy mniejszej liczby tych, którzy maj
zamiłowanie do abstrakcyjnych, czysto intelektualnych tematów, nale y si stara
o pomno enie sposobno ci i potrzeb zastosowania idei, wyra ania prawd symbolicznych w yciu społecznym i jego celach. Ka da istota ludzka ma obie zdolno ci,
a ka da jednostka b dzie tym szcz liwsza i b dzie działa tym skuteczniej, im
bardziej rozwin si u niej obie władze i im łatwiej a ci lej b d z sob współdziała .
7
8
7
9
8
:
;
9
9
8
:
7
9
<
9
9
:
:
8
<
<
7
:
<
7
8
9
8
8
7
8
9
:
:
<
:
<
7
8
:
8
9
8
9
9
7
<
<
8
<
7
9
9
9
:
<
<
<
:
:
:
9
8
8
9
8
:
8
9
7
7