Lecti - prof. Dr hab. Piotr Liszka CMF

o. prof. Dr hab. Piotr Liszka CMF
o. prof. Dr hab. Piotr Liszka CMF
51-611 Wrocław, ul. Wieniawskiego 38
www.piotr-liszka.strefa.pl
+ lectio Element egzegezy tekstu opartej na metodzie scholastycznej, i
questio. „Egzegeza tekstu oparta na metodzie scholastycznej, operująca
dwoma najważniejszymi elementami, czyli lectio i questio, uwzględniająca
przy tym autorytet, określana jest często mianem egzegezy dialektycznej, ze
względu na wykorzystywanie przy komentowaniu tekstu analizy logicznej.
Egzegeta uprawiający ten typ egzegezy nie interesował się tekstem jako
dokumentem historycznym czy literackim, lecz wyłącznie jego najgłębszą
treścią. Wydobywał ją stosując całą aparaturę logiczną, którą miał do
dyspozycji: definicje, podziały, rozróżnienia, reguły logiczne, figury itp.
Efektem był komentarz wyrażony w niezwykle precyzyjnym, zlogicyzowanym
i sformalizowanym języku” /S. Wielgus, Badania nad Biblią w starożytności i
w średniowieczu, TNKUL, Lublin 1990, s. 103/. „Kwestie dyskutowane na
scholastycznych wykładach stopniowo ulegały przekształceniom i
udoskonaleniu. W późniejszym okresie stały się dziełami całkowicie
samodzielnymi. Wielu autorów pisało komentarze biblijne wyłącznie w
postaci kwestii dotyczących jedynie tych zagadnień z komentowanej księgi,
które zdaniem autora były szczególnie ważne. Struktura księgi była
podyktowana strukturą samej kwestii. Schemat jej składał się w zasadzie z
następujących punktów: 1) Pytanie („Quaeritur utrum [...]” lub „Quaeritur an
[...]”); 2) Argument („Videtur quod non” lub „ Videtur quod sic”); 3)
Kontrargument („Sed contra”): 4) Główna część kwestii („solutio”, „corpus” –
„Respondeo quod...” lub „Dicendum quod...”; 5) Krytyka argumentów
przytoczonych na korzyść odrzucanego poglądu („Ad primum...etc.”). Zarzuty
i odpowiedzi w dyspucie scholastycznej wypowiadane były bez określonego
porządku, stąd materiał naukowy, jaki prezentowały, był często bardzo
chaotyczny. Mistrz ten materiał porządkował po zakończonym spotkaniu. Na
następnym spotkaniu przedstawiał zarzuty w porządku logicznym,
precyzował je i wygłaszał wykład w którym wyjaśniał ich sens i odpowiadał
na nie. Znaczenie naukowo-badawcze kwestii było bardzo duże. Była
podsumowaniem dysputy, która zmuszała do precyzji, ćwiczyła ostrość
myślenia i wyrażania się, uczyła błyskotliwości w słowach i natychmiastowej
repliki, a także łatwości formułowania myśli i zdolności oddzielania prawdy
od fałszu. Metoda scholastyczna bez dysputy kamienieje i traci cały swój
żywotny dynamizm. Późniejszy postęp nauk stał się możliwy dzięki temu, że
przejęły one styl scholastycznych badań, podczas gdy w teologii styl ten
zanikł” /Tamże, s. 104.
+ lectio elementem komentarza biblijnego w wiekach XIV i XV, który jednak
zmieniał swój kształt. Nadal składał się z lectio i questio. Jednak lectio była
już wówczas przeważnie krótsza, zawierała mniej dialektyki, więcej za to
materiału do ascetyki i kaznodziejstwa. Natomiast questio przestała spełniać
wyłącznie funkcję wyjaśniania problemów biblijnych. Tekst biblijny stał się
tylko punktem wyjścia dla rozważań kwestii bardzo odległych od Biblii, a
nawet od teologii w ogóle. Komentarz biblijny nie był już dziełem ściśle
egzegetycznym.
Komentarz
przypominał
niezbyt
dokładnie
usystematyzowaną summę z dodatkiem egzegezy. Komentarze rozrastały się
1
o. prof. Dr hab. Piotr Liszka CMF
do ogromnych rozmiarów; zaczynały pełnić funkcję dzieł encyklopedycznych,
obejmujących całokształt wiedzy i to nie tylko teologicznej. Starano się
przeskoczyć od razu od Biblii do aktualnego życia. Dziś zdajemy sobie
sprawę z konieczności etapu solidnej egzegezy i z koniecznością
systematycznej refleksji wykorzystującej wyniki badań egzegetycznych. Nie
wystarczą już podręczniki okraszające aprioryczne tezy cytatami biblijnymi.
Gerhor (zm. 1169), kierownik szkoły katedralnej w Augsburgu, autor dzieł
egzegetycznych: Commentarius aureus in Psalmos et cantica ferialia (PL 193;
619-1814) i Commentarius in cantica (Izajasza, Ezechiasza, Anny, Mojżesza,
Habakuka; PL 193), które napisane zostały według wykładni alegorycznej”
/S. Wielgus, Badania nad Biblią w starożytności i w średniowieczu, TNKUL,
Lublin 1990, s. 106/. Ryszard ze św. Wiktora (zm. 1173), uczeń Hugona, był
najlepszym biblistą XII w., zarówno jeśli chodzi o zakres podjętych przez
niego badań, jak i o ich naukową wartość, która jest rezultatem
zastosowania w egzegezie zasad hermeneutycznych, jakie sformułował w
swoim prologu do literalnego wyjaśniania wizji Ezechiela (PL 196, 527-600).
Uzupełniał luki pozostawione przez Ojców Kościoła, którzy omijali nieraz
trudne kwestie nasuwające się przy wykładni literalnej, uciekając się do
interpretacji duchowej. Pozostawił po sobie wiele komentarzy biblijnych (PL
196, 527-600). Inny uczeń Hugona, Andrzej ze św. Wiktora (zm. 1175)
pozostawał pod silną inspiracją egzegezy rabinistycznej. Gotfryd ze św.
Wiktora (zm. 1194) najwierniej ze wszystkich wiktorynów realizował ideał
naukowy mistrza Hugona. Był przede wszystkim dydaktykiem, zwolennikiem
syntezy oraz irenizmu. Podobnie jak Hugo, także i on przyjmował za św.
Grzegorzem Wielkim potrójny sens Pisma świętego” /Tamże, s. 107.
+ Lectio komentarzem biblijnym Metoda scholastyczna stosowana przez
komentatorów biblijnych XII wieku w ich pracach egzegetycznych,
doprowadziło do powstania w obrębie komentarza biblijnego obok lectio także
partii, które nazywano quaestio. W ramach qaestio można było rozpatrywać
problemy, na które nie było miejsca w lectio. Sama quaestio znana była w
obrębie egzegezy biblijnej już w starożytności, a także we wczesnym
średniowieczu, jednak w XII wieku odkryto ja na nowo. Kwestie spotykamy
już u Orygenesa, Augustyna, Ambrożego, Hieronima, Pachomiusza,
Grzegorza Wielkiego, Laktancjusza, Grzegorza z Elwiry, Maksyma z Turynu,
Florusa z Lyonu, Izydora z Sewilii, Bedy Czcigodnego, Juliana z Toledo,
Alquina i innych. Niektóre z questiones nosiły nazwę sermones W044 101.
+ Lectio kontinua Komentarz biblijny ciągły preferowany w Syrii
nestoriańskiej wieku VI podobnie jak u Bizantyjczyków. „Nestorianie
prowadzili badania egzegetyczne także w innych ośrodkach perskich, takich
zwłaszcza jak: Arbèles, Seleucja, Kaskar, i Hira, nie mówiąc już o licznych
ośrodkach monastycznych. W związku z powyższym powstawało wówczas
mnóstwo komentarzy biblijnych. Generalnie rzecz biorąc nestoriańscy
egzegeci trzymali się dość wiernie zasad hermeneutyki biblijnej,
wypracowanych przez Teodora z Mopsuestii, którego dzieła przełożono już w
VI w. na język syryjski, traktują je jako pierwszorzędnej wagi źródła do
badań nad Pismem świętym i jako wzór w pisaniu różnych komentarzy,
których trzy zasadnicze postacie (podobnie jak u Bizantyjczyków)
preferowano szczególnie, a więc katenę, komentarze ciągłe oraz questiones et
responsiones” /S. Wielgus, Badania nad Biblią w starożytności i w
2
o. prof. Dr hab. Piotr Liszka CMF
średniowieczu, TNKUL, Lublin 1990, s. 179/. „Szkoła egzegetyczna w Nisibis
kierowana była przez nestorian. Hěnana z Adaiabene (zm. ok. 610) był jej
rektorem od 572 roku. W chrystologii zajmował stanowisko zbliżone do
katolickiego, zaakceptował też uchwały soboru w Chalcedonie. Napisał
komentarze do wielu ksiąg Pisma Świętego. „W egzegezie biblijnej był bliższy
Chryzostomowi niż Teodorowi z Mopsuestii. To wszystko sprawiało, że miał
wielu przeciwników, ale mimo wszystko wywarł bardzo duży wpływ na
późniejszych egzegetów, na przykład na Išodada z Merv oraz na
anonimowego autora dzieła Gannat Bussame (Ogród rozkoszy). […] W IX w.
pojawili się dwaj słynni egzegeci, których dzieła zachowały się do naszych
czasów. Pierwszy z nich to patriarcha Iso bar Nun (zm. 828), autor
dwutomowego dzieła pt. Kwestie do Pisma świętego, drugi natomiast to
wspomniany Išodad z Merv, biskup Hedatta, autor wydanego na początku
XX w. komentarza do całego Starego I Nowego Testamentu. Dzieło Išodada
jest olbrzymie. Zawiera nie tylko rozliczne fragmenty dzieł Ojców Kościoła,
zwłaszcza Teodora z Mopsuestii, lecz także liczne cytaty z dzieł egzegetów
nestoriańskich. Bardzo często cytaty Išodada są jedynymi zachowanymi
fragmentami różnych komentarzy. Tak jest na przykład z komentarzem
Hěnany z Adaiabene” /Tamże, s. 181-182.
+ Lectio Lektura tekstu, doctrina to studiowanie książek, prowadząca do
wiedzy, do tego, że człowiek stawał się uczonym (doctus), meditatio to
refleksja osobista prowadząca do nowych konkluzji. Typowym przykładem
stosowania tej metody jest Jan z Salisbury. Najczęściej jednak ograniczano
się do lectio połączonym z commentarium. Obok nowej metody, czyli
dialektyki, rozwijał się w nadal nurt egzegezy biblijnej. XII wiek to apogeum
alegoryzmu i sensu alegorycznego, bardzo często spotykanego w sztuce
romańskiej w kościołach. Zarysowały się trzy nurty teologiczne: tradycyjny,
dialektyczny i umiarkowany. Dialektycy: Anzelm z Laon (zm. 1117), Bruno de
Segni (zm. 1124), Guibertus de Nogent (zm. 1124), Honoriusz z Autu (zm.
1152), Piotr Abelard (zm. 1142), Wilhelm de Porré, Thierry de Chartres (zm.
1155), Clarembaldus de Anás (1170), Gulaterius de Mortagne (1174), Alan z
Lille (zm. 1202), Mikołaj z Amiens (1203). Tradycjonaliści: Gerard de Czabad
(zm. 1046), Piotr Damiani (1072), Lafranc de Bec (zm. 10723), Manegold de
Lautenbach (zm. 1103), Bernard z Clairvaux (zm. 1153), Izaak ze Stelli
(1169), Wilhelm de Saint Thierry (zm. 1148), Gulaterius od Świętego Wiktora
(zm. 1180). Umiarkowani: Hugo od Świętego Wiktora (zm. 1141), Ryszard od
Świętego Wiktora (1173), Tomasz Gall de Vercelli (zm. 1242), św. Anzelm z
Canterbury (zm. 1109) /M. A. Martin, Pensamiento teológico y kultura.
Historia de la teología, Sociedad de Educación Atenas, Madrid 1989, s. 50/.
Z tych trzech nurtów, z połączenia historii i logiki, zrodziła się scholastyka:
Piotr Lombard (zm. 1160), Robert z Melún (zm. 1167), Piotr z Poitiers (zm.
1205), Prepostinus de Cremona (1210), Szymon z Tournai (zm. 1201), Stefan
z Langton (zm. 1228), Piotr Comestor (zm. 1179), Piotr Cantor (zm. 1197),
Robert Curzon (zm. 1219), Guido de Orchelles (zm. 1225) /Tamze, s. 51.
+ Lectio lektura tekstu, doctrina to studiowanie książek, prowadząca do
wiedzy, do tego, że człowiek stawał się uczonym (doctus), meditatio to
refleksja osobista prowadząca do nowych konkluzji. Typowym przykładem
stosowania tej metody jest Jan z Salisbury. Najczęściej jednak ograniczano
się do lectio połączonym z commentarium. Obok nowej metody, czyli
3
o. prof. Dr hab. Piotr Liszka CMF
dialektyki, rozwijał się w nadal nurt egzegezy biblijnej. XII wiek to apogeum
alegoryzmu i sensu alegorycznego, bardzo często spotykanego w sztuce
romańskiej w kościołach. Zarysowały się trzy nurty teologiczne: tradycyjny,
dialektyczny i umiarkowany. Dialektycy: Anzelm z Laon (zm. 1117), Bruno de
Segni (zm. 1124), Guibertus de Nogent (zm. 1124), Honoriusz z Autu (zm.
1152), Piotr Abelard (zm. 1142), Wilhelm de Porré, Thierry de Chartres (zm.
1155), Clarembaldus de Anás (1170), Gulaterius de Mortagne (1174), Alan z
Lille (zm. 1202), Mikołaj z Amiens (1203). Tradycjonaliści: Gerard de Czabad
(zm. 1046), Piotr Damiani (1072), Lafranc de Bec (zm. 10723), Manegold de
Lautenbach (zm. 1103), Bernard z Clairvaux (zm. 1153), Izaak ze Stelli
(1169), Wilhelm de Saint Thierry (zm. 1148), Gulaterius od Świętego Wiktora
(zm. 1180). Umiarkowani: Hugo od Świętego Wiktora (zm. 1141), Ryszard od
Świętego Wiktora (1173), Tomasz Gall de Vercelli (zm. 1242), św. Anzelm z
Canterbury (zm. 1109) /M. A. Martin, Pensamiento teológico y kultura.
Historia de la teología, Sociedad de Educación Atenas, Madrid 1989, s. 50/.
Z tych trzech nurtów, z połączenia historii i logiki, zrodziła się scholastyka:
Piotr Lombard (zm. 1160), Robert z Melún (zm. 1167), Piotr z Poitiers (zm.
1205), Prepostinus de Cremona (1210), Szymon z Tournai (zm. 1201), Stefan
z Langton (zm. 1228), Piotr Comestor (zm. 1179), Piotr Cantor (zm. 1197),
Robert Curzon (zm. 1219), Guido de Orchelles (zm. 1225) /Tamze, s. 51.
+ lectio Nazwa wspólna divisio oraz expositio razem wziętych. „Komentarz
biblijny, poczynając od XII w., zaczął się powoli przekształcać w komentarz
teologiczny. Struktura komentarza biblijnego była już ustabilizowana:
najpierw przytaczano fragment Pisma świętego, po czym następowało tzw.
divisio, w ramach której za pomocą definicji pojęć, najrozmaitszych
rozróżnień, eksplikacji i podziałów systematyzowano i objaśniano jego treść,
wreszcie tzw. exposostio, tj. wykład tekstu według określonego sensu. Na tym
etapie pojawiały się różne zagadnienia, mniej lub bardziej związane z treścią
wykładu. Podawano je najczęściej po expositio w postaci kwestii. Divisio i
expositio razem wzięte zwano lectio, a zagadnienia opracowane w związku z
expositio zwano quaestio. […] Komentarz biblijny ulegał, poczynając od XII
w., przekształceniom nie tylko wyłącznie dzięki inwencji mistrzów. Dzieła
komentatorów z tej epoki są tylko odbiciem procesów, które zachodziły w
szkołach, a później w uniwersytetach średniowiecznych; są odbiciem
wykładów tam głoszonych, dysput tam prowadzonych, zarówno tych
zwyczajnych (disputationes ordinariae), jak i uroczystych (quodlibetales), a
także wszelkich innych (sophisticae, tentativae itp.). Wszelka praca badawcza
i cała pedagogika scholastyczna opierały się na czytaniu, komentowaniu i
dyskutowaniu określonych dzieł. Najbardziej odpowiednią księgą, o
największym autorytecie była Biblia. Na niej zaczynano sztukę czytania i
pisania i na niej kończono najwyższy szczebel studiów gdy komentowano ją
na wydziale teologicznym” /S. Wielgus, Badania nad Biblią w starożytności i
w średniowieczu, TNKUL, Lublin 1990, s. 102.
+ Lectio Oddzielenie questio od lectio spowodowało konieczność gromadzenia
i systematyzowania zagadnień, co dało początek wielkich syntez, tzw. summ.
Wskutek tego zaczęły wyraźnie wyodrębniać się poszczególne dyscypliny
teologiczne. Studium Pisma Świętego oddzielało się od nauk teologicznych w
znaczeniu ścisłym. W średniowieczu jednak ciągle oba działy były ze sobą
dość ściśle połączone. Summa teologiczna nie była jeszcze zasadniczym
4
o. prof. Dr hab. Piotr Liszka CMF
„tekstem” wykładu na wydziałach teologicznych, był nim ciągle komentarz
biblijno-teologiczny. Dopiero w wieku XVIII summa stała się podręcznikiem w
dzisiejszym tego słowa znaczeniu. W wiekach XIV i XV nastąpiło
zahamowanie procesu ewolucji syntez. M. Rechowicz podał następujące
czynniki które w wiekach XIV i XV spowodowały zahamowanie procesu
ewolucji syntez teologicznych. 1) Kryzys syntez wiązał się wtedy z
antysystematycznym charakterem bardzo żywego wówczas nurtu filozofii
nominalistycznej; 2) Tendencje, których wyrazem jest „devotio moderna”,
postulujące żywy związek teologii z życiem praktycznym i moralnością oraz
powrót do Pisma Świętego jako księgi dającej odpowiedź na najważniejsze dla
człowieka pytania; 3) „Dynamiczny rozwój filologii biblijnej, który nastąpił w
związku z pracami prowadzonymi w różnych korektoriach, a także pod
wpływem dyskusji teologicznych z koncyliarystami, a później z poglądami
zwolenników Wyclifa czy Husa. Oponenci, odwołując się do Biblii, starali się
wniknąć jak najgłębiej w jej sens. Rozwijali studia nad językami biblijnymi.
Język hebrajski i grecki weszły do programu nauczania w szkołach
teologicznych i w uniwersytetach. Wzmógł się wpływ literalnej egzegezy
żydowskiej na komentowanie biblii” /S. Wielgus, Badania nad Biblią w
starożytności i w średniowieczu, TNKUL, Lublin 1990, s. 105.
+ lectio Rodzaje literackie literatury średniowiecznej monastycznej.
„Ulubionymi gatunkami literackimi mnichów są te, które by można nazwać
konkretnymi. W przeciwieństwie do scholastyków, których interesuje questio,
disputatio i lectio (ta ostatnia pojęta jako okazja do stawiania pytań,
quaestiones) – mnisi lubią dzieła mówiące o faktach i doświadczeniach raczej
niż abstrakcjach; lubią też dzieła, które nie są wykładem mistrza,
skierowanym do ogólnego i anonimowego audytorium, ale zwracają się do
konkretnego odbiorcy, do audytorium określonego i autorowi znanego. Toteż
niezależnie od swego ostatecznego kształtu pisma monastyczne są na ogół
poprzedzane listem dedykacyjnym, a same nawet traktaty często pisane są w
formie rozwiniętego listu. Mnisi chętnie uprawiają gatunki takie jak list,
dialog i historia w najróżniejszych formach, od krótkich kronik czy relacji o
poszczególnych faktach aż do długich annałów. Po drugie w piśmiennictwie
monastycznym wiele miejsca zajmują gatunki o charakterze pastoralnym.
Mnóstwo jest kazań, a nawet komentarze nie są nieprzerwanymi
wyjaśnieniami tekstów ani nie są pisane bezosobowym stylem naukowym,
obcym wszelkiej intencji zbudowania, ale często przybierają formę kazań; są
to raczej zachęty niż objaśnienia. To zaangażowanie praktyczne i moralne
sprawia, że gatunki literackie najobficiej poświadczone w tradycji klasycznej,
tutaj są albo całkowicie nieobecne, albo prawie; chodzi o te, które uważano
za nieużyteczne, jak komedie, bajki czy wiersze satyryczne. Ten „budujący”
charakter literatury monastycznej widać także w kontrastowym zestawieniu
większości wierszy pisanych przez mnichów z dużą liczbą tych, które
stworzyli świeccy klerkowie, pragnący czytelnika rozerwać i zabawić, często
za wszelką cenę. Pisma monastyczne są nastawione na praktykę życia
chrześcijańskiego” J. Leclercq OSB, Miłość nauki a pragnienie Boga, tł. M.
Borkowska (L’amour des lettres et le désir de Dieu, Initiation aux auteurs
monastique du moyen age, Les éditions du Cerf, Paris 1990),Wydawnictwo
Benedyktynów, Kraków 1997, s. 180-181.
5
o. prof. Dr hab. Piotr Liszka CMF
+ Lectio Słuchanie czytania mistrza było elementem metody całościowej
nauki czytania. Średniowiecze komentowało autorów pogańskich z takim
samym zapałem jak autorów chrześcijańskich. „Do glosy, komentarza
pisanego, dodawano komentarz ustny; udzielał go mistrz, od którego uczono
się „czytać”, to znaczy nie tylko znać litery alfabetu (co już poprzednio było
celem nauki podstawowej), ale rozumieć słowa, znać zasady, które rządzą ich
używaniem i pojmować znaczenie zdań. Metoda zwana legere ab aliquo
polegała na czytaniu wspólnym z mistrzem gramatykiem, słuchania, jak on
czyta i wyjaśnia teksty, słuchaniu jego czytania (lectio). Otóż te ustne
wyjaśniania dotyczyły nie tylko, jak pisemna glosa, sensu słów, ale także i
form gramatycznych; mistrz uczył „odmieniać, to znaczy wyliczać formy
pochodne każdego słowa, które podlegało odmianie przez przypadki, liczby,
tryby i czasy” J. Leclercq OSB, Miłość nauki a pragnienie Boga, tł. M.
Borkowska (L’amour des lettres et le désir de Dieu, Initiation aux auteurs
monastique du moyen age, Les éditions du Cerf, Paris 1990),Wydawnictwo
Benedyktynów, Kraków 1997, s. 147. „Ta pracochłonna metoda, stosowana
u takich mistrzów i w takiej atmosferze, mogła u zdolnych uczniów dać
zdumiewające rezultaty; utrwalała na zawsze w pamięci literę czytanego
tekstu i dawała usilny kontakt z pięknym językiem. Tym samym uczyła nie
tylko czytać starożytnych, ale i dobrze pisać” Tamże, s. 148. „Stylista taki jak
św. Bernard wyszedł z nikomu nie znanej szkoły w Saint_Vorles, o której nic
nie wiemy; nie znamy także imion mistrzów, którzy uczyli pisać takiego Jana
z Fécamp, Piotra Czcigodnego, i tylu innych wielkich pisarzy. Przynajmniej
jednak znamy metody, praktykowane powszechnie, a więc niewątpliwie i do
nich zastosowane; wyjaśniają one częściowo ich styl i pozwalają na jakiś
wgląd w ich psychikę. I wreszcie, aby mogły istnieć teksty i glosy, muszą
istnieć nie tylko mistrzowie i uczniowie, ale także scriptoria. To słowo
obejmuje cały zespół ludzi, pracujących nad wytwarzaniem książek:
przełożonego pracowni, kopistów, korektorów, lubrykatorów, malarzy i
iluminatorów, introligatorów; w powstawaniu każdej książki miało udział
wielu mnichów. Przepisywanie było prawdziwą formą ascezy. Odczytywać z
nieraz źle zachowanego rękopisu tekst często źle pisany i długi. I odtwarzać
go pieczołowicie, stanowiło pracę niewątpliwie szlachetną, ale i ciężką i godną
nagrody. Średniowieczni przepisywacze nie zaniedbali nam tego wyjaśnić:
całe ich ciało koncentrowało się z napięciem na pracy palców, uwaga
musiała być stała i pełna. Była to praca jednocześnie fizyczna i
intelektualna” Tamże, s. 149.
+ Lectio sposobem komentowania Pisma Świętego w szkołach klasztornych
benedyktyńskich w pierwszych wiekach średniowiecza. Okres scholastyczny,
drugi okres rozwoju teologii, trwa od zakończenia okresu patrystycznego aż
do połowy epoki nowożytnej. „Podczas pierwszych wieków średniowiecza, to
znaczy w pierwszej części okresu wczesnośredniowiecznego, a konkretniej
między rokiem 750 a 1100, w uprawianiu teologii dominuje teologia
monastyczna; powstała w łonie szkół klasztornych istniejących przy
klasztorach benedyktyńskich; polegała przede wszystkim na komentowaniu
Pisma Świętego. Komentowanie owo było uprawiane na sposób lectio, czyli
medytacyjnej lektury tekstów biblijnych, wspomaganej tradycją autorów
okresu patrystycznego. Szkoły klasztorne pojawiły się w epoce karolińskiej,
jako owoc reformy zakonu benedyktynów, która miała wtedy miejsce, i stały
6
o. prof. Dr hab. Piotr Liszka CMF
się wyjątkowo znaczącymi ośrodkami kultury; Alkuin z Yorku, Rabano Maur,
św. Anzelm z Canterbury, mogą być z całą słusznością uważani za
inicjatorów teologii średniowiecznej, ponieważ położyli fundamenty
metodologiczne teologii scholastycznej w ścisłym znaczeniu” W63.1 18-19.
+ Lectio Teologowie średniowiecza wczesnego nie tworzyli nic nowego, lecz
tylko konserwowali i przekazywali. Wykładowca uniwersytecki był lektorem,
komentatorem, ale nie twórcą. Również komentarz często nazywany jest
lectio. Komentowane księgi traktowane są jako autorytet: auctoritates, dicta
authentica. Teologia komentuje księgi uznawane przez Kościół jako
autentyczne. Komentarz był tylko pomocą, drogowskazem: dicta
magisterialia. Pierwsze były oczywiste, bezdyskusyjne, wypowiedzi teologów
mogły być podważane, mogły być kontrowersyjne /D. Chenu, Authentica et
magistralia. Deux lieux théologiques aux XIIe et XIIIe siècles, „Divus Thomas”
[1925] 257-285/ /M. A. Martin, Pensamiento teológico y kultura. Historia de
lateología, Sociedad de Educación Atenas, Madrid 1989, s. 42/. Od wieku XI
następuje rozdzielenie się teologii zachodniej i wschodniej. Wcześniej były
komplementarne. Odtąd zwalczają się albo ignorują. Teologia wschodnia
idzie bardziej drogą tradycji Aleksandryjskiej. Zachowuje bogactwo
starożytnej tradycji i w wieku XX przekazuje je protestantom. Tematem
naczelnym jest wcielenie Słowa i przebóstwienie człowieka. ba Zachodzie do
teologii wchodzi coraz bardziej logika i metafizyka. Wschód kontynuuje linię
tradycyjną teologii powiązanej z kontemplacją, jest mniej systematyczny.
Widoczny jest wpływ Platona. Zachód korzysta z Arystotelesa, jest bardziej
systematyczny, dostosowany do nauczania akademickiego. Wieki XIX i XX są
czasem wpływu teologii niemieckiej i słowiańskiej /Tamże, s. 43.
+ lectionis igne Lektura żarliwa odczuwana przez mnichów podczas czytania
tekstów Ojców Kościoła. Florilegium rodzajem literackim rozwiniętym przez
mnichów średniowiecznych (4). Modlitewniki Jana z Fécamp są jednymi z
najpiękniejszych tekstów, stworzonych przez średniowiecze monastyczne.
Trudno w nich odróżnić, co jest od niego, a co jest z Ojców. „Po prawdzie,
wszystko jest od niego i wszystko jest od Ojców. Sam on stwierdza: Dicta
mea, dicta Patrum. Ale te teksty Ojców, zanim nam zostały podane, były
najpierw przeżywane w pełnym miłości i gorliwości czytaniu, które było
modlitwą. Z tej żarliwej lektury – lectionis igne – ożywionej przez tęsknotę do
Boga, smakowanej in palato cordis, teksty te wyszły przetworzone,
wygładzone i wzbogacone o nową słodycz. Stały się zdatne do
natychmiastowego przyswojenia; nie wymagają już wysiłku, a tylko zgody.
Mogą być odtąd przedmiotem czytania podobnego do tego, które je zrodziło,
nacechowanego tym samym żarem miłości i równie częstego, nawet
regularnie powtarzanego: Saepius relegere, zalecał Alkuin. Cotidie recitare et
lecta frequenter in corde revolvere, radzi Jan z Fécamp. Uformowani do życia
modlitwy przez liturgię, w której Kościół podejmuje nieustannie te same
formuły, te same 150 psalmów – mnisi mogli czytać po wiele razy bez
znudzenia najpiękniejsze stronice Biblii czy Ojców. Florilegia, które łączyły
czytanie z modlitwą, dawały im formę rozmyślania szczególnie odpowiadająca
ich sercu: a to przez brak jakiejkolwiek metody. Łatwo więc zrozumieć, że
całe pokolenia kontemplatyków znajdowały w nich pokarm dla ducha i
przepisywały je bez końca, prawie nigdy zresztą nie znając autorów; to już
nie były słowa tego czy innego pisarza, to były anonimowe słowa Ojców
7
o. prof. Dr hab. Piotr Liszka CMF
Kościoła, dicta Patrum. Wkrótce też, zwłaszcza w klasztorach cysterskich,
dodano wyjątki z pism „ostatnich z Ojców”, św. Bernarda” /J. Leclercq OSB,
Miłość nauki a pragnienie Boga, tł. M. Borkowska (L’amour des lettres et le
désir de Dieu, Initiation aux auteurs monastique du moyen age, Les éditions
du Cerf, Paris 1990), Wydawnictwo Benedyktynów, Kraków 1997, s. 222.
+ Lectorium Rosicrucianum szkołą duchowości różokrzyżowców. Wdzieranie
się religijności Wschodu w kulturę europejską jest ściśle powiązane z ruchem
New Age. Wszelkie istniejące aktualnie ruchy gnostyckie z nim w jakiś
sposób się utożsamiają. Przykładem ruchu, który aktualnie rozwija się w
zastraszającym tempie i określa, że przedstawia sobą autentyczną gnozę są
różokrzyżowcy (P. Liszka, Gnostyckie korzenie ruchu New Age, w: I. Dec
(red.), Złudzenia Nowej Ery. Teologowie o New Age, Oleśnica 1993, 49-59, s.
50). Głoszą oni, że ich korzenie sięgają Walentyna, gnostyka z początku
naszej ery, autora gnostyckiej Ewangelii Pistis Sophia. „Nieprzemijalna
nauka” Walentyna głoszona jest aktualnie przez „nowoczesną gnostycką
Szkołę Duchową, Lectorium Rosicrucianum” J. van Rijckenborgh, Gnoza w
aktualnym objawieniu, Katowice 1990, pierwsze wydanie holenderskie: 1955.
+ lecture serrée Lektura uważna, wrażliwa na głos tekstu etnograficznego.
„Przenikliwość, z jaką Cioran reaguje na to, co innemu wydawałoby się
tępym powtarzaniem, wieśniaczą demencja, stanowi przykład tego, co za
pomocą słów nie nazbyt dużych można by określić jako cel niniejszej książki.
Jest nim une lecture serrée, uważna lektura, wrażliwa na głos tekstu
etnograficznego. W polskim przekładzie zatraca się niestety całą osobliwość
francuskiego wyrażenia, które w lekturze smakuje nie jej metafizyczną
uważność, ale fizykalną gęstość. Tę cechę, idąc za językiem angielskim,
przyzwyczailiśmy się łączyć raczej z przymiotami tekstu niż z przymiotami
czytelnika, tym bardziej gdy ma się w pamięci upowszechniony przez
Clifforda Geertza postulat „gęstego” [etnograficznego] opisu” /C. Geertz,
Thick Description: Toward an Interpretive Theory of Culture, w: tegoż, The
Interpretation of Cultures, New York 1973. Trzeba oczywiście pamiętać, że
pojęcie „gęstego opisu”, nominalnie odnoszące się do pisania, tekstu,
ożywione jest hermeneutyczną intencją „gęstej lektury”, której uprzedniość
zakłada. Zob. na ten temat G. E. Marcus, Ethnography through Thick and
Thin, Princeton 1998/. /E. Cioran, O niedogodności, przeł. I. Kania, Kraków
1996. O roli powtórzenia por. T. Thass-Thienemann, Symbolic behaviour,
New York 1968, „Repetition”, s. 137-154/. “Im niższy rejestr słów, tym
większej trzeba wrażliwości, by nie potraktować ich jako zwykłego
powtarzania, pospolitej redundancji, nadmiaru i szumu, by przeniknąć i
odrzucić pozór jałowości w powtórzeniu. W sferze szeroko rozumianej
ustności powtórzenie pełni rolę kursywy lub emfazy, podobną do tego, co w
literaturze starożytnej wyrażało się w formie środka artystycznego zwanego
epizeuksis. Znamy je w Biblii […] Spośród przykazań dekalogu tylko jedno,
ostatnie, wygłoszone jest dwukrotnie [….] jak pisze Abraham Heschel,
„najwyraźniej powtórzenie to ma na celu podkreślenie jego nadzwyczajnej
ważności” /A. J. Heschel, Szabat i jego znaczenie dla współczesnego
człowieka, przeł. H. Halkowski, Gdańsk 1994, s. 75.
+ Lekcja czytana w bazylice w miejscu wydzielonym dla śpiewaków
balustradą (schola cantorum). „Nawy od apsydy oddzielał często transept
(nawa poprzeczna) o długości równej szerokości bazyliki lub nieco większej.
8
o. prof. Dr hab. Piotr Liszka CMF
Transept zaznaczał się wówczas w bryle budowli i nadawał bazylice kształt
podobny do litery T, symbolu krzyża, co w wiekach późniejszych
przekształciło się w plan kościoła na rzucie krzyża łacińskiego. Przypuszcza
się, że transept wprowadzono dla ułatwienia procesji z darami lub chodziło
tu o symboliczne upodobnienie planu bazyliki do krzyża. Miał on niekiedy
własne apsydy na 2 końcach; czasem dzielono go na nawy (analogicznie do
prostokąta bazyliki). Przed apsydą, na osi nawy środkowej, na podwyższeniu
umieszczano ołtarz, zazwyczaj w kształcie stołu lub z jednego bloku
marmuru, ideowe i optyczne centrum bazyliki, co podkreślał umieszczany
nad nim baldachim (cyborium), opierający się na bogato nieraz zdobionych
kolumnach. Często pod ołtarzem znajdował się podziemny grób męczennika
(konfesja). Przestrzeń wokół ołtarza (prezbiterium), oddzieloną od reszty nawy
niską balustradą, przeznaczano dla duchowieństwa uczestniczącego w
liturgii. Balustradą wydzielano także (rozciągające się w głąb nawy środkowej
na nieco niższym wzniesieniu) miejsce dla śpiewaków (schola cantorum),
przy którym umieszczano ambony: do czytania lekcji i ewangelii. Malowidła i
mozaiki ścienne w bazylice miały nie tyle zdobić, ile wyposażyć wnętrze. Na
poziomo biegnącym pasie muru ponad architrawem czy archiwoltami (pod
oknami nawy głównej), we wnętrzu apsydy i na ścianie, w której wykrojono
apsydę (ściana tęczowa), umieszczano przeważnie przedstawienia figuralne, o
tematyce głównie biblijnej, nawiązujące najczęściej do eschatologii.
Natomiast zewnętrzna strona bazyliki była w zasadzie pozbawiona ozdób” /A.
Luft, Bazylika, w: Encyklopedia katolicka, T. II, red. F. Gryglewicz, R.
Łukaszyk, Z. Sułowski, Lublin 1985, 149-150, k. 150.
+ Lekcja dyktowana nowicjuszom w zakonie Wincenty Ferrer napisał Questio
de Unitate Universalis oraz Tractatus de Suppositionibus w latach 1370/72,
kiedy wykładał logikę w Lérida. Miał wtedy 22 lata i jego zadaniem było
dyktowanie lekcji nowicjuszom. W mieście Lérida znajdował się uniwersytet
oraz szkoły klasztorne franciszkanów i dominikanów. W szkole
dominikańskiej wykładano już św. Tomasza z Akwinu, natomiast
franciszkanie korzystali z dzieł szkotystów i ockhamistów W044a.4 52. Na
ich myślenie wpływał też Rajmund Llul. Ferrer cytował wiele Arystotelesa i
św. Tomasza z Akwinu, a także autorów klasycznych, takich jak: Boecjusz,
Porfiriusz, Alfarabi, Awicenna i Egidiusz Rzymski. Nie cytował nigdy
traktatów z logiki powstałych w jego czasach, takich jak: Tractatus Piotra
Hiszpana, Introductiones in Logicam Shyreswood’a, czy Summula Lamberta z
Auxerre. Jedynie raz, we wstępie do swego traktatu wymienił wprost logików
prawie jemu współczesnych; byli to: Burleigh i Ockham W044a.4 53.
+ Lekcja krótsza ma pierwszeństwo przed lekcją dłuższą. Krytyka tekstu
według kryteriów wewnętrznych: Lekcja krótsza ma pierwszeństwo przed
lekcją dłuższą. Reguła ta opiera się na założeniu, ze kopista starał się tekst
uczynić bardziej zrozumiałym lub tez uzupełnił go z innych względów, np.
dostosowując do praktyki liturgicznej. Przykładem jest doksologia dodana do
mateuszowej wersji Ojcze nasz 03 62.
+ Lekcja krótsza tekstu biblijnego ma pierwszeństwo przed lekcją dłuższą.
„Krytyka tekstu według kryteriów wewnętrznych. 1) Wersja trudniejsza jest
prawdopodobnie wersją pierwotną, chyba żeby nie wyrażała żadnego sensu.
Przypuszcza się bowiem, że kopista starał się tekst uczynić bardziej
zrozumiałym i w tym celu uzupełniał go objaśnieniami. Nie można jednak
9
o. prof. Dr hab. Piotr Liszka CMF
automatycznie stosować tej reguły, gdyż czasem właśnie wersja trudniejsza
może być fałszywa. 2) Lekcja krótsza ma pierwszeństwo przed lekcją dłuższą.
Reguła ta opiera się na założeniu, że kopista starł się tekst uczynić bardziej
zrozumiałym lub też uzupełnił go z innych względów, np. dostosowując do
praktyki liturgicznej. Przykładem jest doksologia dodana do Mateuszowej
wersji Ojcze nasz” /J. Czerski, Metody interpretacji Nowego Testamentu,
Wydział Teologiczny Uniwersytetu Opolskiego, Opolska Biblioteka
Teologiczna 21, Opole 1997, s. 62/. „3) Wybrana wersja musi harmonizować
z kontekstem, ze stylem, słownictwem oraz ideami teologicznymi autora.
Przykładem może być tzw. dłuższe zakończenie Ewangelii Marka: Mk 16, 920. Opuszczają je najlepsze kodeksy oraz niektóre przekłady, a także
manuskrypty starożytnych pisarzy i Ojców Kościoła. Fragment ten nie łączy
się płynnie z Mk 16, 8, co może przemawiać za jego późniejszym
pochodzeniem. Mk 16, 9-20 ma kompilatorski charakter. Jego autor
wykorzystał tu późniejsze tradycje, zwłaszcza Ewangelię Łukasza. 4) W
wyjątkowych wypadkach można stosować koniektury, czyli odtworzyć i
wypełnić luki w uszkodzonym lub niepełnym tekście na podstawie analizy
zachowanych fragmentów. Koniektura musi spełniać następujące warunki:
a) musi harmonizować z kontekstem, słownictwem, składnią i stylem oraz
ideami teologicznymi autora; b) powinna usuwać zniekształcenia tekstu i
pokazać, jak do nich doszło; c) musi mieć oparcie w jakimś odpisie lub w
starożytnym przekładzie; d) powinna możliwie najlepiej uwzględnić charakter
badanego teksu” /Tamże, s. 63.
+ Lekcja mądrości Baśń przeznaczona jest dla człowieka dorosłego, nie dla
dziecka. „Jeśli mówimy o „dziecku” w dobrym sensie tego słowa ma ono także
swe uzasadnione, złe znaczenie, nie wolno nam automatycznie używać słowa
„dorosły” w złym sensie (ma ono także swe uzasadnione, dobre znaczenie).
Dorastanie to niekoniecznie wzrastanie w niegodziwości (choć często oba te
procesu idą w parze). Przeznaczeniem dziecka jest dorosnąć, a nie
przemienić się w Piotrusia Pana. Nie chodzi tu o to, aby utracić niewinność i
zdziwienie światem, ale żeby kontynuować wyznaczoną wędrówkę – ową
wędrówkę, którą na pewno lepiej byłoby ukończyć, niż odbywać z nadzieją,
ale którą trzeba odbywać z nadzieją, by ją kiedykolwiek ukończyć. A to
właśnie jest jedna z lekcji (jeśli w ogóle można mówić o lekcjach w przypadku
opowieści, które nie są wykładem czegokolwiek), jakiej udzielić nam mogą
baśnie – że zagrożenie, smutek i cień śmierci mogą niekiedy nadać
nieopierzonemu, niezgrabnemu i samolubnemu wyrostkowi godność, a
nawet mądrość. Nie dzielmy więc rasy ludzkiej na Elojów i Morloków: na
śliczne dzieci, które wiek XVIII głupawo nazywał „elfami”, ze swymi baśniami
(tak strasznie oczyszczonymi ze wszystkiego co niestosowne) i na mrocznych
Morloków doglądających swoich maszyn. Jeśli warto czytać baśnie, to trzeba,
aby czytali je również dorośli. A także, aby je dla dorosłych pisano.
Oczywiście potrafią oni więcej w nich umieścić i znacznie więcej z nich
wydobyć, niż udaje się dzieciom” J. R. R. Tolkien, Potwory i krytycy i inne
eseje, red. Ch. Tolkien, tł. T. A. Olszański (The Monster and the Critics and
Others Essays), wyd. Zysk i S-ka, Poznań 2000, s. 178.
+ Lekcja milczenia dawana nam przez Jezusa w Nazarecie. „Życie ukryte w
Nazarecie pozwala każdemu człowiekowi jednoczyć się z Chrystusem na
najbardziej zwyczajnych drogach życia: Nazaret jest szkołą, w której zaczyna
10
o. prof. Dr hab. Piotr Liszka CMF
się pojmować życie Jezusa: jest to szkoła Ewangelii... Najpierw lekcja
milczenia. Niech się odrodzi w nas szacunek dla milczenia, tej pięknej i
niezastąpionej postawy ducha... Lekcja życia rodzinnego. Niech Nazaret
nauczy nas, czym jest rodzina, jej wspólnota miłości, jej surowe i proste
piękno, jej święty i nierozerwalny charakter... Przykład pracy. O Nazaret,
domu Syna cieśli, tu właśnie chcielibyśmy zrozumieć i umocnić surowe, a
przynoszące zbawienie prawo ludzkiej pracy... Jak żebyśmy chcieli pozdrowić
stąd wszystkich pracujących całego świata i ukazać im wielki wzór ich
Boskiego Brata.” (KKK 533).
+ Lekcja pokory traktat De contemptu mundi, diakon Lotariusz, późniejszy
papież Innocenty III, zamierzał uzupełnić traktatem na temat Dignitas
humanae naturae. Pisarze wieku XI i XII tworzyli pomost między okresem
patrystycznym a renesansem (Abelard, Alain z Lille, Hugon ze św. Wiktora,
Guillaum z Saint-Thierry, Rupertus Tutiensis). U Ojców Kościoła można
odnaleźć niemal wszystkie wątki renesansowej literatury na temat godności
człowieka. Niektóre patrystyczne „topoi” z tej dziedziny zostały
wyakcentowane i rozbudowane, inne wycieniowane lub po prostu pominięte.
Istotnym przeobrażeniom uległ kontekst znaczeniowy. Wiek XV w jakiś
sposób odszedł od Biblii i od klasycznej filozofii, od Mojżesza i od Platona. Na
pierwsze miejsce wysunęła się „nowa medycyna”, astrologia, a także tradycja
neoplatońska, gnostyczna i hermetyczna. Człowiek został ukazany jako
mikrokosmos. Pomostem między średniowieczną literaturą skupioną wokół
programu contemptus mundi i renesansową literaturą na temat dignitas
hominis jest traktat diakona Lotariusza, późniejszego papieża Innocentego III,
De contemptu mundi sive de miseria conditionis humanae. Usystematyzował
on idee doktrynalne o pogardzie dla świata sprecyzowane już w wieku XI /J.
Czerkawski, Humanizm i scholastyka. Studia z dziejów kultury filozoficznej w
Polsce w XVI i XVII wieku, RWKUL, Lublin 1992, s. 34/. G. Gentile uznał ten
traktat za symbol średniowiecznej nauki o człowieku. Autor zaznaczył
wyraźnie, że po lekcji pokory, którą jest traktat De contemptu mundi,
zamierza napisać traktat na temat Dignitas humanae naturae. Dopiero całość
miała ukazywać pełnię wiedzy o człowieku /Tamże, s. 35/.
Pomysł
napisania tego traktatu zaczerpnął zapewne Lotariusz z popularnego w XII w.
dzieła przypisywanego św. Ambrożemu De dignitatae conditionis humanae
naturae. Utwór ten, kilkakrotnie cytowany przez Jana z Trzciany, jest
komentarzem do tekstu biblijnego „Uczyńmy człowieka na obraz i
podobieństwo Nasze” /Tamże, s. 36.
+ Lekcja pokory traktat De contemptu mundi, Lotariusz zamierzał też napisać
traktat na temat Dignitas humanae naturae. Dopiero całość miała ukazywać
pełnię wiedzy o człowieku. „Pisarze wieku XI i XII tworzyli pomost między
okresem patrystycznym a renesansem (Abelard, Alain z Lille, Hugon ze św.
Wiktora, Guillaum z Saint-Thierry, Rupertus Tutiensis). U Ojców Kościoła
można odnaleźć niemal wszystkie wątki renesansowej literatury na temat
godności człowieka. Niektóre patrystyczne „topoi” z tej dziedziny zostały
wyakcentowane i rozbudowane, inne wycieniowane lub po prostu pominięte.
Istotnym przeobrażeniom uległ kontekst znaczeniowy. Wiek XV w jakiś
sposób odszedł od Biblii i od klasycznej filozofii, od Mojżesza i od Platona. Na
pierwsze miejsce wysunęła się „nowa medycyna”, astrologia, a także tradycja
11
o. prof. Dr hab. Piotr Liszka CMF
neoplatońska, gnostyczna i hermetyczna. Człowiek został ukazany jako
mikrokosmos” /J. Czerkawski, Humanizm i scholastyka. Studia z dziejów
kultury filozoficznej w Polsce w XVI i XVII wieku, RWKUL, Lublin 1992, s.
35/. „Pomostem między średniowieczną literaturą skupioną wokół programu
contemptus mundi i renesansową literaturą na temat dignitas hominis jest
traktat diakona Lotariusza, późniejszego papieża Innocentego III, De
contemptu mundi sive de miseria conditionis humanae. Usystematyzował on
idee doktrynalne o pogardzie dla świata sprecyzowane już w wieku XI”
/Tamże, s. 34/. „G. Gentile uznał ten traktat za symbol średniowiecznej
nauki o człowieku. Autor zaznaczył wyraźnie, że po lekcji pokory, którą jest
traktat De contemptu mundi, zamierza napisać traktat na temat Dignitas
humanae naturae. Dopiero całość miała ukazywać pełnię wiedzy o człowieku”
/Tamże, s. 35/. „Pomysł napisania tego traktatu zaczerpnął zapewne
Lotariusz z popularnego w XII w. dzieła przypisywanego św. Ambrożemu De
dignitatae conditionis humanae naturae. Utwór ten, kilkakrotnie cytowany
przez Jana z Trzciany, jest komentarzem do tekstu biblijnego „Uczyńmy
człowieka na obraz i podobieństwo Nasze” /Tamże, s. 36.
+ Lekcja trudniejsza jest uważana z autentyczną. Autentyczność lekcji
drugiej J 1, 18 przyjmowana jest w wydaniach krytycznych aktualnie. Bóg
jedyny według J 1, 4. „W w. 14 przedstawione jest wcielenie w terminach
teofanii synajskiej: eskēnōsen, chwała, łaska i prawda (por. Wj 34, 6). W w.
18 mamy uściślenie teofanii. Tekst stwierdza, że nie ma rzeczywistej teofanii
poza wcieleniem. W starszych tekstach ST bezpośrednie widzenie Boga jest
przedstawiane jako niebezpieczne (Sdz 13, 22),dlatego wskazywano, że
objawienie Boga Mojżeszowi było tylko częściowe (Wj 33, 20). Późniejsze
teksty starotestamentalne podkreślają, że widzenie Boga przekracza
zdolności ludzkie (por. Syr 43, 27-33). Stąd targum do Iz 6, 5 zmienia
wyrażenie „widzieć Boga” na „widzieć chwałę Boga”. Czwarta Ewangelia
wychodząc z tego przekonania podkreśla, że przez wcielenie Bóg otwiera
człowiekowi możliwości osobistych kontaktów z nim (por. 1 J 4, 12). W
świadectwach tekstualnych w. 18 znajduje się podwójna lekcja: monogenēs
hyios (Jedyny Syn – P66, Kodeks watykański, Kodeks Synaicki, przekład
starołac. i Peszitto) lub monogenēs theos (Jedyny Bóg – P75, korekty w
Kodeksie Synaickim). Aktualnie w wydaniach krytycznych za autentyczną
przyjmuje się drugą lekcję – „Jedyny Bóg” – jako trudniejszą i stanowiącą
inkluzję z J 1, 1. „Jedyny Bóg” w w. 18 ma to samo znaczenie jak „Słowo było
Bogiem” (w w. 1c). Chodzi o podkreślenie, że Boga może objawić tylko sam
Bóg” S. Mędala, Chrystologia Ewangelii św. Jana, Kraków 1993, s. 185.
+ Lekcja ucieleśnia zjawiska religijne. „Wszelka edukacja, religijna czy nie,
zakłada zajęcie stanowiska. To zajęcie stanowiska nie jest oczywiście
dogmatyczne, bądź fundamentalistyczne, lecz zakłada określony punkt
wyjścia i cel, aby zapoczątkować u uczniów refleksję, pomóc im zbadać
własne idee odnośnie do egzystencji i sensu, wyrazić własne pytania,
hipotezy, doprowadzić do zajęcia przez nich coraz bardziej pogłębionego
wciąż stanowiska. Dlatego szkoła powinna wyznaczyć przestrzeń, która
pozwala uczniom i ich nauczycielom odkrywać i rozwijać własną duchowość”
/J. Vloet van der, Miejsce religii w wychowaniu – na rzecz religijnego
wychowania w szkole, „Communio”, 3 (2007) 33-42, s. 40/. „Chodzi o
12
o. prof. Dr hab. Piotr Liszka CMF
przestrzeń, którą stanowią prawdziwe „pracownie”: miejsca, gdzie uczniowie
uzyskują możliwość zauważenia swojego wymiaru duchowego. Te „duchowe
pracownie” w szkołach pozwolą uczestnikom szkoły eksperymentować z tym,
co religijne i duchowe. Ponadto dałoby się niewątpliwie ucieleśnić w formie
lekcji pewien rodzaj „zjawiska religijnego”, które odpowiadałoby trochę temu,
co w klasycznej teologii nazywa się „preambulum wiary” /Idem, s. 41.
+ Lekcje religii nie wystarczą dla wychowania religijnego. „prawdziwym
wyzwaniem wynikającym z religijnej zdolności człowieka jest zaproponowanie
takiego wychowania religijnego, które zaprasza uczniów (i ich nauczycieli!) do
osiągnięcia najwyższych stadiów religijnego rozwoju. Stadia te dają dostęp do
większego zrozumienia innego człowieka i bardziej oczyszczonego życia
moralnego. Według Osera, nie ma to nic wspólnego z pragnieniem
zawłaszczenia przez jakąkolwiek religię czy Kościół. Jego punkt wyjścia jest
ściśle pedagogiczny i psychologiczny” /J. Vloet van der, Miejsce religii w
wychowaniu – na rzecz religijnego wychowania w szkole, „Communio”, 3
(2007) 33-42, s. 39/. „Jest on przekonany, że stymulacja rozwoju religijnego
pomoże człowiekowi lepiej zrozumieć i lepiej pokierować swą własną
egzystencją, odkryć większą tolerancję względem innych religii i systemów
wartości, krótko mówiąc: pomoże w większej humanizacji człowieka.
Wsparcie rozwoju religijnego jest w służbie człowieka, skoro pozwala mu
lepiej przeżywać jego życie indywidualne i wspólnotowe. W małej, odważnej i
przejrzystej książce, pedagog niemiecki F. Schweitzer /Das Recht des Kindes
auf Religion, Gütersloh 2000/ broni praw dziecka do religii. Dla niego,
edukacja religijna stanowi część edukacji, a nawet praw dziecka / Wielkim
pytaniem pozostaje oczywiście: gdzie i jak praktykować tę religijną edukację?
Można się bowiem nie bez podstaw obawiać, że pejzaż szkół europejskich nie
za bardzo temu sprzyja. Trzeba najpierw, aby świat szkolnictwa zdał sobie
sprawę, że to, co religijne i duchowe, stanowi integralną część człowieka, i że
sprzyjanie rozwojowi religijnemu przez stosowną edukację religijną wchodzi
w zakres służby pedagogicznej. Wydaje mi się, że szkoła nie powinna szukać
rozwiązania jedynie w istniejących, czy nie, lekcjach religii. Biorąc przykład
Francji, można zauważyć, że idea faktu religijnego popada w pewną
niejasność na poziomie operacyjnym. […] wielką trudność zdaje się stanowić
to, że nauczenie tego, co religijne nigdy nie może być neutralne. Wszelka
edukacja, religijna czy nie, zakłada zajęcie stanowiska” /Ibidem, s. 40.
+ Lekcje z Vetus Latina dołączone do Wulgaty. Egzegeci pierwszych wieków
na Zachodzie, w Afryce i w Rzymie, szukali przede wszystkim materiału
dogmatycznego i moralnego. Do IV wieku tylko nieliczni spośród zachodnich
uczonych traktowali egzegezę jako swoje pierwszoplanowe zadanie. Ich
mentalność, uformowana w kulturze rzymskiej bardziej była ukierunkowana
na praktykę W044 55. Cała Biblia została przetłumaczona na język
starołaciński: Vetus Latina. Za czasów św. Hieronima było wiele różnych
wersji tekstu Biblii łacińskiej. Czytelnik rękopisów powinien był się
zastanawiać nad tym, z jakiego tłumaczenia jest zaczerpnięty dany tekst
biblijny. Mógł to być tekst samodzielnie przetłumaczony przez autora danego
rękopisu. Rewizji Starego Testamentu Hieronim dokonał na podstawie
greckiego tekstu Septuaginty, zachowanego w Heksapli Orygenesa. Całość
tłumaczenia św. Hieronima, zwana Wulgatą, w czystej formie nigdy nie
weszła do użytku w Kościele. Dołączano do niej lekcje z Vetus Latina.
13
o. prof. Dr hab. Piotr Liszka CMF
Podejmowano też rewizje tekstu Wulgaty (Kasjodor, Alkuin, Teodulf i wielu
innych). Natomiast edycje Biblii zawierały również elementy pozabiblijne:
prologi, sumaria, kapitularia, interpolacje, glosy, kolofony i wiele innych tego
rodzaju dodatków W044 56.
+ Lekcje zamienne tekstu J 1, 29-34 w starożytnych świadectwach
tekstualnych reinterpretują tytuł Syna Bożego w sensie chrystologicznym.
Znaczenie chrystologiczne wypowiedzi mesjańskich. „c) Tytuł S y n B o ż y
w kontekście chrztu Jezusa nie implikuje bezpośrednio filiacji w sensie
chrystologicznym, lecz w sensie mesjańskim. Ukazuje on całkowicie
zależność Jezusa od Boga, który powierza swą misję wybranej istocie
ludzkiej. Tym człowiekiem jest król z dynastii Dawida, który otrzymuje od
Boga protekcje dającą tytuł Syna Bożego (por. 2 Sam 7; 1 Krn 17; Ps 2, 7;
111). Mesjański tytuł Syna Bożego w wypowiedzi Jana Chrzciciela był jednak
reinterpretowany w sensie chrystologicznym, o czym świadczą lekcje
zamienne w starożytnych świadectwach tekstualnych. d) B a r a n e k B o ż
y stanowi w całej Biblii najoryginalniejszy tytuł mesjański. Istnieją dyskusje
wśród uczonych na temat jego sensu w kołach Jana Chrzciciela i w
reinterpretacji dokonanej przez czwartą Ewangelię. Można wyróżnić trzy
formy interpretacji tego tytułu: 1- Baranek paschalny lub baranek ofiarny.
Za takim znaczeniem, oprócz J 19, 14. 29. 36 przemawia także 1 P 1, 29. W
1, 51 motyw wywyższenia Syna Człowieczego wprowadza nas w kontekst
paschalny. Dlatego ten sam sens jest prawdopodobny na poziomie relektury
wypowiedzi Jana Chrzciciela i ostatniej warstwy redakcyjnej tekstu.
Natomiast na poziomie wypowiedzi Jana Chrzciciela w kontekście
chrzcielnym tytuł baranek Boży ma sens mesjański. 2- Sługa Boży w świetle
1 P i Dz 8, 32, które łączą Jezusa ze Sługą Bożym z Iz 53” /S. Mędala,
Chrystologia Ewangelii św. Jana, Kraków 1993, s. 239/ „3- baranek Boży
jako symbol mesjasza triumfującego. Taką interpretację wysunął Brown i
Dodd w świetle tekstów apokaliptycznych. W apokaliptyce baranek jest
młodym barankiem jako symbol triumfu a nie jako sługa lub jako baranek
ofiarny. W Ap 7, 17 baranek (arnion) jest postacią mesjańską, pasterzem
obecnym przy tronie Boga. W Ap 17, 14 jest królewskim zwycięzcą. W
Testamencie Józefa 19, 8 występuje obraz baranka triumfującego. […] taki
punkt widzenia należy zwłaszcza przyjąć w wypowiedzi Jana Chrzciciela,
który w swym uczniu Jezusie uznaje mesjasza, uznaje go za baranka Bożego
– wyzwoliciela na wzór Mojżesza i królewskiego zwycięzcę na wzór Józefa z
Egiptu” /Tamże, s. 240.
14