Rola dyskursu emocjonalnego w rozwoju reprezentacji emocji

Red. M. Kielar-Turska, Psychologia Rozwojowa, tom 14 nr 2 rok 2009
Kraków 2009, ISBN 978-83-233-2736-3, © by UJ
PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA, 2009 * tom 14, nr 2
s. 29–39
Rola dyskursu emocjonalnego
w rozwoju reprezentacji emocji
MAŁGORZATA STĘPIEŃ-NYCZ
Instytut Psychologii
Uniwersytet Jagielloński
Kraków
STRESZCZENIE
WPROWADZENIE
Termin „dyskurs emocjonalny” odnosi się do
uczestnictwa dziecka w rozmowach na temat
emocji. Jak wskazują wyniki badań w tym zakresie (Dunn i in., 1991; Dunn, Brophy, 2005;
Harris, 2005; Peterson, Slaughter, 2006), istnieją znaczące korelacje między uczestnictwem
dziecka w dyskursie emocjonalnym (z matką,
rodzeństwem oraz z przyjaciółmi) a jego wiedzą o emocjach. Celem artykułu jest analiza
roli dyskursu emocjonalnego w rozwoju reprezentacji emocji.
Odwołanie do teorii dyskursu (van Dijk,
1985, 1990; Shugar, 1995) oraz teorii rozwoju
poznawczego (Karmiloff-Smith, 1992; Stemplewska-Żakowicz, 2001; Tomasello, 2002) pozwala zwrócić uwagę, iż w dyskursie dziecko
ma możliwość uzyskania wiedzy o zjawiskach
nieobserwowalnych, jak również jest konfrontowane z odmienną od własnej perspektywą.
Ponadto uczestnicząc w dyskursie, dziecko ma
szansę na nazwanie i uporządkowanie własnych przeżyć oraz na dokonanie rozróżnień
pojęciowych dzięki dostarczanym przez partnera dyskursu określeniom werbalnym. A zatem uczestnictwo w dyskursie emocjonalnym
pozwala dziecku uświadomić sobie znaczenie
poszczególnych stanów emocjonalnych, ich
przyczyn i konsekwencji, a poprzez konfrontację z odmiennymi perspektywami budować
dyskursywną reprezentację emocji.
Badania nad reprezentacją emocji wpisują się
w szerszy nurt badań, związany z rozwojem
tzw. dziecięcych teorii umysłu. Współcześnie
coraz częściej używa się szerszego terminu
„poznanie społeczne” (ang. social cognition)
lub „rozumienie społeczno-poznawcze” (ang.
socio-cognitive understanding), obejmującego różne aspekty dziecięcej wiedzy o świecie
społecznym, innych ludziach i ich właściwościach (de Rosnay, Hughes, 2006). Termin ten
odnosi się nie tylko do wiedzy na temat myśli i przekonań innych osób, ale także do rozumienia emocji i pragnień. Jedną z koncepcji łączących rozumienie emocji i przekonań
jest propozycja Helen Tager-Flusberg i Kate
Sullivan (2000). Wyróżniają one dwa składniki wiedzy społecznej. Pierwszy składnik ma,
ich zdaniem, charakter bardziej konceptualny
i odnosi się do tzw. teorii umysłu, drugi składnik natomiast – mający charakter bardziej percepcyjny – odnosi się do spostrzegania i rozumienia emocji.
W badaniach dotyczących poznania społecznego bierze się pod uwagę różne umiejętności wchodzące w skład tego obszaru i bada
relacje między nimi, określa ich wzajemne
zależności rozwojowe oraz ustala się związki z innymi sferami rozwoju (przegląd badań
zob. np. de Rosnay, Hughes, 2006). Poszukuje się również czynników, które w odmienny sposób mogą wpływać na rozwój różnych aspektów poznania społecznego. Wśród
czynników mających znaczenie dla rozwo-
Słowa kluczowe: reprezentacja emocji, dyskurs, język, poznanie społeczne
Publikacja objęta jest prawem autorskim. Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie i rozpowszechnianie zabronione
Red. M. Kielar-Turska, Psychologia Rozwojowa, tom 14 nr 2 rok 2009
Kraków 2009, ISBN 978-83-233-2736-3, © by UJ
30
ju poznania społecznego, w tym dla rozwoju
reprezentacji emocji, badacze wskazują na takie czynniki, jak rozwój językowy (np. Astington, Baird, 2005) czy kontakty z otoczeniem
społecznym (np. Hobson, 2006). Zwraca się
uwagę, że czynniki te nie działają niezależnie od siebie, ale wchodzą z sobą w interakcję i wzajemnie na siebie oddziałują. Jednym
z przejawów takiej interakcji jest tzw. dyskurs emocjonalny łączący znaczenie kontaktów społecznych i języka. Jego roli w rozwoju
reprezentacji emocji został poświęcony niniejszy artykuł.
Przez dyskurs emocjonalny można rozumieć rozmowy, jakie dziecko lub osoba dorosła prowadzi na temat emocji z osobami
w swoim otoczeniu (przyjaciółmi, rodzeństwem, rodzicami). Rozmowy te dotyczą zarówno obecnej sytuacji, w której są prowadzone, jak również mogą dotyczyć przeszłych
bądź przyszłych zdarzeń i związanych z nimi
emocji. Dyskurs taki może przybierać różne
formy, zarówno jeśli chodzi o poziom złożoności (np. inna jest złożoność dyskursu w relacji dziecko – dorosły, a inna w relacji dziecko
– dziecko), jak i zawartość treściową (np. rozmowy na temat przyczyn emocji, ich konsekwencji bądź przejawów itp.). Tym, co różni dyskurs emocjonalny od innych rodzajów
dyskursu, jest jego tematyka (odniesienie do
emocji czy ogólniej mówiąc do stanów wewnętrznych) oraz kontekst, w którym zwykle
się pojawia (Dunn, Brophy, 2005).
W literaturze, zwłaszcza anglojęzycznej,
coraz częściej podkreśla się znaczenie dyskursu emocjonalnego w rozwoju poznania
społecznego, w tym w rozwoju reprezentacji
emocji (Dunn i in., 1991; Dunn, Brophy, 2005;
Harris, 2005; de Rosnay, Hughes, 2006; Ruffman i in., 2006). Zwraca się szczególną uwagę na stosowanie w dyskursie emocjonalnym
określeń mentalnych (zwłaszcza przez starszego partnera dyskursu), co pozwala dzieciom na dostrzeżenie i różnicowanie tych stanów oraz refleksję nad nimi (np. Dunn i in.,
1991; Symons i in. 2005). Można się jednak
zastanawiać, czy te same odwołania do stanów mentalnych mają znaczenie, czy też np.
matki, które w rozmowach z dziećmi częściej
Małgorzata Stępień-Nycz
odwołują się do stanów mentalnych, charakteryzują się także większą wrażliwością wobec dziecka i cieplejszym stylem wychowawczym, co również może wpływać na rozwój
umiejętności dziecka w zakresie rozumienia emocji (Raikes, Thompson, 2006). Próbę odpowiedzi na to pytanie podjął Ted Ruffman ze współpracownikami (Ruffman i in.
2006). W ich badaniach wzięły udział dzieci w wieku około trzech lat wraz z matkami
i przyjaciółmi. Matki z dziećmi wykonywały
dwa zadania, na podstawie których oceniano
styl wychowawczy matki (ciepło, negatywny
afekt, reagowanie na stany i zachowania dziecka, umiejętności społeczne, poziom kontroli i uczenie dziecka) oraz liczbę odwołań
do stanów mentalnych (np. liczbę nazw stanów mentalnych, zarówno poznawczych, jak
i emocjonalnych). Ponadto dzieci wykonywały zadania mierzące ich ogólną sprawność językową (część testu CELF – Clinical Evaluation of Language Fundamentals – Preschool
Test, autorstwa Wiig, Secord i Semel, 1992,
za: Ruffman i in., 2006) oraz testy teorii umysłu. Testy te mierzyły rozumienie fałszywych
przekonań, rozumienie relacji między pragnieniami a emocjami i działaniami, rozumienie
przyczyn emocji oraz rozumienie dwuznaczności. Dzieci były badane dwukrotnie: pierwszy raz w wieku około trzech lat, a następnie
po upływie roku. Z przeprowadzonej analizy
regresji wynika, że istotnymi predyktorami
poziomu rozwoju teorii umysłu są sprawności językowe dziecka oraz odniesienia matki
do stanów mentalnych. Żadna z miar stylu wychowawczego nie była w sposób istotny związana z rozumieniem stanów mentalnych przez
dziecko. Odniesienia matki do stanów mentalnych były również istotnie związane z takimi samymi odniesieniami czynionymi przez
dziecko. Uzyskane wyniki wskazują więc, iż
dla rozumienia stanów mentalnych ważniejsze
jest to, co matka w relacji z dzieckiem mówi,
niż to, co robi. Styl wychowawczy (ciepło)
natomiast okazał się istotny dla przewidywania poziomu kooperacji bądź konfliktu w trakcie współpracy z rówieśnikiem. Z poziomem
kooperacji związana była również liczba odniesień matki do stanów mentalnych. A zatem
Publikacja objęta jest prawem autorskim. Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie i rozpowszechnianie zabronione
Red. M. Kielar-Turska, Psychologia Rozwojowa, tom 14 nr 2 rok 2009
Kraków 2009, ISBN 978-83-233-2736-3, © by UJ
Rola dyskursu emocjonalnego w rozwoju reprezentacji emocji
konwersacje zawierające odniesienia do stanów mentalnych są ważne zarówno dla rozwoju rozumienia tych stanów przez dziecko,
jak i dla rozwoju jego umiejętności społecznych, podczas gdy pozytywny styl wychowawczy, charakteryzowany przez ciepły, pozytywny afekt, okazał się ważny jedynie dla
rozwoju umiejętności społecznych, nie był natomiast istotny dla rozwoju rozumienia stanów mentalnych. Można przypuszczać, że
odwoływanie się przez matki do stanów mentalnych wpływa na ich poznawcze opracowywanie przez dziecko, podczas gdy pozytywne interakcje z matką (zwłaszcza doznawanie
pozytywnych emocji) sprzyjają kształtowaniu
się u dziecka takich sprawności społecznych,
jak np. współpraca.
W JAKI SPOSÓB UCZESTNICTWO
W DYSKURSIE SPRZYJA
ROZWOJOWI POZNANIA
SPOŁECZNEGO?
Omówione powyżej wyniki badań Ruffmana i in. (2006) wskazują, że dyskurs emocjonalny rzeczywiście ma znaczenie dla rozwoju wiedzy społecznej. Można się zastanawiać,
jakie elementy tego dyskursu są najważniejsze i w jaki sposób uczestnictwo w dyskursie
sprzyja rozwojowi rozumienia stanów mentalnych. Wydaje się, że takich dróg wpływu
można wskazać kilka, rozważając różne elementy dyskursu.
W dyskursie Teun van Dijk (1985) wyróżnił trzy wymiary: lingwistyczny, dotyczący sposobu używania języka, poznawczy, dotyczący komunikowania przekonań i sądów,
oraz społeczny, dotyczący interakcji w sytuacjach społecznych. Wszystkie te trzy wymiary są obecne również w dyskursie emocjonalnym. Na znaczenie każdego z nich wskazują
wyniki różnych badań mających na celu ustalenie znaczenia dyskursu dla rozwoju poznania społecznego. Należy zaznaczyć, że w poszczególnych badaniach, omawianych poniżej,
autorzy nie oddzielali różnych wymiarów dyskursu, zwracali jednak uwagę na niektóre jego
elementy bardziej niż na inne. Do celów przejrzystej analizy badania te zostaną omówione
31
w zależności od wymiaru dyskursu, który badacze szczególnie podkreślali.
Wymiar lingwistyczny dyskursu
– przegląd badań
Wymiar lingwistyczny dyskursu odnosi się do
sposobu używania języka, jak również do stosowanego słownictwa (van Dijk, 1985). Analizując dyskurs od strony lingwistycznej, bierze
się pod uwagę charakterystyki gramatyczne,
fonologiczne, syntaktyczne oraz stosowane
słownictwo. Na ten ostatni element zwrócili
uwagę badacze, analizujący znaczenie dyskursu w rozwoju wiedzy społecznej.
Przykładowo jedne z pierwszych badań
nad związkami rozmów na temat emocji i stanów mentalnych z wiedzą dziecka o emocjach
prowadziła Judy Dunn ze współpracownikami (Dunn i in., 1991). Nagrywano rozmowy,
w jakich uczestniczyły dzieci ze swoimi matkami i starszym rodzeństwem w czasie swobodnej zabawy, a następnie analizowano je
pod kątem odniesień do stanów emocjonalnych oraz wypowiedzi odwołujących się do
przyczynowości. Rozmowy te były nagrywane dwukrotnie, pierwszy raz gdy dzieci były
w wieku 33 miesięcy, a następnie siedem miesięcy później. Okazało się, że uczestnictwo
dziecka w dyskursie emocjonalnym z matką
(rozumiane jako liczba odwołań do stanów
emocjonalnych) wiąże się z lepszymi wynikami w zakresie rozpoznawania emocji oraz
przyjmowania afektywnej perspektywy, mierzonymi po upływie siedmiu miesięcy.
Na znaczenie wymiaru lingwistycznego
wskazują także wyniki omówionych wcześniej badań Ruffmana i in. (2006), w których
liczba odwołań matki do stanów mentalnych
była w sposób istotny związana z ich rozumieniem przez dziecko. Jednakże wymiar lingwistyczny jest istotny nie tylko wtedy, gdy rozważamy „wkład” matki w interakcję (jak to
było w badaniach Ruffmana i in.), ale również
gdy rozważamy „wkład” dziecka. Szczególnie interesujących danych dostarczają w tym
zakresie badania dzieci niesłyszących, które
wychowywane były przez rodziców słyszących, a zatem nie uczestniczyły od początku
Publikacja objęta jest prawem autorskim. Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie i rozpowszechnianie zabronione
Red. M. Kielar-Turska, Psychologia Rozwojowa, tom 14 nr 2 rok 2009
Kraków 2009, ISBN 978-83-233-2736-3, © by UJ
32
w konwersacjach z rodzicami (tzw. late-signing children). Wyniki takich badań przedstawiają Candida Peterson i Virgina Slaughter
(2006). Jedną z zaobserwowanych prawidłowości był związek między posługiwaniem się
przez dziecko językiem migowym i uczestniczeniem w konwersacjach. Okazało się, że
dzieci niesłyszące, które późno nauczyły się
języka migowego – a zatem przez dłuższy
czas nie miały możliwości nawiązywania konwersacji – przejawiały opóźnione rozumienie
stanów wewnętrznych. Ponadto przeprowadzone badania dały podstawę do wykreślenia linii rozwojowej prowadzącej do rozwoju teorii umysłu. Uczestnikom badania (były
to dzieci niesłyszące w wieku 6–12 lat oraz
dzieci słyszące w wieku 4–5 lat) prezentowano obrazki, prosząc o opowiedzenie historyjki. Wypowiedzi dzieci nagrywano, a następnie kodowano użycie określeń odwołujących
się do stanów mentalnych. Określenia te podzielono na kilka kategorii. Pierwszą, najprostszą kategorię stanowiły odwołania do
percepcji (np. „on widzi”). Drugą kategorię
stanowiły odwołania do emocji (np. „on się
boi”). Kolejne dwie kategorie odnosiły się do
terminów poznawczych, przy czym jedną grupę stanowiły terminy związane z wyobraźnią
i udawaniem, a drugą grupę terminy związane z poznawaniem rzeczywistości. Ponadto
analizowano stopień złożoności tych odwołań. Mogły to być proste odwołania do stanów mentalnych (np. pojedyncze słowa) lub
odwołania złożone dwojakiego rodzaju: odwołania do przyczyn stanów mentalnych oraz
odwołania wskazujące na rozumienie, iż rzeczywistość może być reprezentowana w różny sposób przez różnych ludzi – prawdziwie
lub fałszywie (true-false contrastives). Ponadto dzieci wykonywały klasyczne testy rozumienia fałszywych przekonań (testy niespodziewanej zmiany; Wimmer, Perner, 1983)
oraz test sprawdzający rozumienie relacji, że
widzieć znaczy wiedzieć (zob. Wellman, Liu,
2004). Za pomocą skalogramu Guttmana wykreślono linię rozwojową, jaką przechodzą
badane dzieci. Okazało się, że kolejność poszczególnych osiągnięć była następująca:
pierwszym etapem były proste odwołania do
Małgorzata Stępień-Nycz
percepcji i/lub emocji. Etapem drugim były
proste (pojedyncze) odwołania do wewnętrznych stanów mentalnych bądź to związanych
z wyobraźnią, bądź z poznaniem rzeczywistości. Trzecim etapem było stosowanie rozbudowanych, złożonych odwołań do wewnętrznych
stanów mentalnych, związane z ich wyjaśnianiem lub wyrażaniem świadomości odmiennego odbierania rzeczywistości przez różnych
ludzi. Dopiero w czwartym etapie dzieci rozwiązywały klasyczne testy fałszywych przekonań. Spośród 34 badanych dzieci (17 dzieci
słyszących i 17 niesłyszących) jedynie wyniki trojga z nich odbiegały od przedstawionej linii rozwojowej (ściśle mówiąc, brakowało pierwszego etapu polegającego na prostych
odwołaniach do percepcji lub emocji). Uzyskane wyniki pokazują, jak ważne w rozwoju rozumienia umysłu jest nie tylko uczestniczenie w konwersacjach, w których to partner
rozmowy odwołuje się do stanów mentalnych,
ale także samodzielne stosowanie takich odwołań we własnych, spontanicznych wypowiedziach. A zatem rozwojowo wcześniejsza
jest umiejętność mówienia o wewnętrznych,
złożonych stanach mentalnych, torująca drogę do rozwoju teorii umysłu.
Znaczenie wymiaru lingwistycznego
Przytoczone wyniki badań wskazują wyraźnie, że wymiar lingwistyczny dyskursu, szczególnie stosowane w nim słownictwo, ma znaczenie dla rozwoju wiedzy społecznej. Jaka
jednak jest droga tego wpływu? Otóż wprowadzając do rozmowy nazwy emocji, partner dyskursu zwraca uwagę dziecka na istnienie stanów emocjonalnych, pomaga je sobie
uświadomić i rozróżniać. Katarzyna Stemplewska-Żakowicz, omawiając poglądy Johna Shottera dotyczące dialogowej natury myślenia, stwierdza, iż „Nie jest tak, że ludzie
przyswajają sobie język, aby za jego pomocą nazywać i komunikować innym treści swej
świadomości. To raczej w języku po raz pierwszy osiągają świadomość” (Stemplewska-Żakowicz, 2001, s. 205). Wydaje się, że przynajmniej do pewnego stopnia stwierdzenie to
jest prawdziwe także w odniesieniu do rozwo-
Publikacja objęta jest prawem autorskim. Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie i rozpowszechnianie zabronione
Red. M. Kielar-Turska, Psychologia Rozwojowa, tom 14 nr 2 rok 2009
Kraków 2009, ISBN 978-83-233-2736-3, © by UJ
Rola dyskursu emocjonalnego w rozwoju reprezentacji emocji
ju reprezentacji emocji, gdyż język – poprzez
nazywanie przeżywanych przez nas stanów
emocjonalnych – pozwala na ich zauważenie,
a także lepsze uświadomienie i różnicowanie.
Dorosły, interpretując i nazywając stany emocjonalne dziecka, pomaga mu budować znaczenie własnych odczuć oraz znaczenie nazw
związanych z tymi odczuciami. Ponadto wyjaśniając znaczenie tych nazw (jak również
wyjaśniając różnice między poszczególnymi
nazwami) ułatwia dziecku dokonywanie rozróżnień pojęciowych, a zatem porządkowanie
i organizowanie posiadanej wiedzy. Znaczenie
używania nazw stanów wewnętrznych w rozmowach z dziećmi potwierdzają przytoczone
wyniki badań (Dunn i in., 1991; Ruffman i in.,
2006). Ponadto stosowanie przez dorosłych
nazw stanów mentalnych stanowi dla dziecka
pewien wzorzec, z którego może ono korzystać we własnych wypowiedziach. Uświadomienie sobie istnienia stanów wewnętrznych
i umiejętność ich różnicowania, będąca wynikiem udziału w dyskursie, umożliwia dziecku
samodzielne odnoszenie się do tych stanów
i ich dalszą analizę w kolejnych dyskursach,
z różnymi uczestnikami, jak również z samym
sobą. Uwrażliwienie dziecka na stany wewnętrzne, przejawiające się w odwoływaniu
się do nich w wypowiedziach, stanowi ważny
czynnik facylitujący rozumienie umysłów innych osób (np. Peterson i Slaughter, 2006).
Wymiar poznawczy dyskursu
– przegląd badań
Wymiar poznawczy dyskursu odnosi się do
wiedzy posiadanej przez uczestników dyskursu, jak również do ich procesów poznawczych,
zaangażowanych w dyskurs. Van Dijk (1990)
stwierdza, że aspekt poznawczy jest koniecznym elementem analizy dyskursu, gdyż znaczenie dyskursu jest strukturą poznawczą, wykraczającą poza bezpośrednio obserwowalne
elementy werbalne (aspekt lingwistyczny)
i społeczną interakcję (aspekt społeczny). Do
zrozumienia dyskursu konieczne jest odwołanie się do poznawczych reprezentacji i strategii zaangażowanych zarówno w tworzenie,
jak i odbieranie i rozumienie dyskursu przez
33
jego uczestników. Wiedza uczestników, dotycząca tematu dyskursu, daje im punkt odniesienia wobec odbieranych treści, umożliwia
ich zrozumienie i interpretację, jest podstawą
poruszania się w obszarze znaczeń.
W badaniach nad znaczeniem dyskursu dla
rozwoju wiedzy społecznej aspekt poznawczy
rozumiany jest głównie w znaczeniu poznawczego opracowywania przekazywanych czy
omawianych treści. Przykładowo wspomniane już badania Dunn i in. (1991) wykazały, że
oprócz samej liczby odwołań do stanów mentalnych duże znaczenie dla rozwoju ich rozumienia (mierzonego jako rozpoznawanie emocji i przyjmowanie afektywnej perspektywy)
miało ich poznawcze opracowywanie, a dokładnie – wyjaśnianie ich przyczyn, jak również wyjaśnianie przyczyn innych zachodzących zdarzeń (causality talk). Zaobserwowane
relacje wskazują, iż rozmowy na temat stanów
emocjonalnych, połączone z wyjaśnianiem
zdarzeń i sytuacji (między innymi w kategoriach psychologicznych), ułatwiają dzieciom
rozumienie stanów wewnętrznych innych
osób. Co ciekawe, powtórne badanie tych samych dzieci po upływie dalszych trzech lat
(Brown, Dunn, 1996) wykazało, że rozmowy na temat przyczyn zdarzeń w dalszym
ciągu pozostają istotnym (i najważniejszym)
predyktorem rozumienia emocji, mierzonego
tym razem jako rozumienie emocji ambiwalentnych. Wynik ten wskazuje na ważną rolę,
jaką w rozumieniu stanów wewnętrznych odgrywa wyjaśnianie przyczyn zdarzeń.
Na ważność poznawczego opracowywania
przeżywanych emocji, zachodzącego w trakcie rozmowy, wskazują również badania nad
skutecznością jednej z technik dyscyplinowania dzieci, stosowanej przez rodziców, mianowicie techniki indukcji (Hoffman, 2006).
Technika ta polega na wskazywaniu dziecku
potencjalnych konsekwencji (również emocjonalnych), jakie jego zachowanie może
mieć dla innych osób, a więc w sposób bezpośredni uczy przyjmowania perspektywy innych oraz przewidywania ich reakcji i uczuć.
Rodzice stosujący technikę indukcji zwracają uwagę dziecka na możliwość innego odczytania tej samej sytuacji przez różne osoby,
Publikacja objęta jest prawem autorskim. Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie i rozpowszechnianie zabronione
Red. M. Kielar-Turska, Psychologia Rozwojowa, tom 14 nr 2 rok 2009
Kraków 2009, ISBN 978-83-233-2736-3, © by UJ
34
a więc pomagają mu dostrzec odmienne potencjalne znaczenia danej sytuacji, których nie
potrafi ono spostrzec samodzielnie. Sprzyja to
niewątpliwie rozwojowi rozumienia emocji
przez dzieci. Przykładowo badania nad stosowaniem techniki indukcji pokazały, że dzieci,
wobec których rodzice częściej wykorzystywali indukcję, cechowały się wyższym poziomem empatii, mierzonym m.in. zadaniem
rozpoznawania i rozumienia emocji innych
osób (Krevans, Gibbs, 1996). Hoffman (2006)
zwraca uwagę, że tym, co w technice indukcji najważniejsze, jest możliwość poznawczego przetworzenia danej sytuacji przez dziecko
i uświadomienia sobie, jakie skutki spowodowało lub może spowodować jego działanie dla
innych osób. Wyjaśnienia, dostarczane przez
rodziców, sprawiają, że dziecko może zrozumieć swoje zachowanie i odczuć, co będzie
czuła druga osoba w reakcji na działanie dziecka, jak również odpowiednio do tego zareagować (np. powstrzymaniem się od działania,
które może przynieść komuś szkodę i wywołać negatywne emocje).
Znaczenie wymiaru poznawczego
Dzięki dostarczaniu wyjaśnień na temat zachowania dziecka, w tym również na temat
emocji – co jest ich przyczyną, jakie są ich
konsekwencje, jak je wykorzystać lub jak sobie z nimi radzić – dorośli wprowadzają dziecko w świat wewnętrznych przeżyć i stanów,
które nie zawsze są możliwe do uchwycenia
na drodze obserwacji. Dzięki temu możliwe
jest budowanie przez dziecko wiedzy na temat
emocji, jak również budowanie teorii emocji, które wyjaśniają ich naturę, genezę i znaczenie dla funkcjonowania zarówno dziecka,
jak i osób w jego otoczeniu. Jak stwierdza Katherine Nelson (2005), język (dyskurs) pozwala dziecku wejść na drogę prowadzącą do
wspólnoty umysłów, a więc zrozumieć inne
umysły oraz wewnętrzne światy innych osób
i swoje własne. Na ważność wyjaśnień stosowanych w rozmowach na temat emocji wskazują badania zapoczątkowane przez Dunn i in.
(1991) i kontynuowane przez innych badaczy
(np. Brown, Dunn, 1996).
Małgorzata Stępień-Nycz
Ponadto w trakcie dyskursu zachodzi proces społecznego konstruowania znaczenia, co
w szczególny sposób pozwala dostrzec trudność oddzielenia różnych wymiarów dyskursu. W tym wypadku ściśle splatają się z sobą
wymiar poznawczy i społeczny (a także lingwistyczny): znaczenie przekazywanych treści może być w interakcji negocjowane czy
wspólnie wypracowywane. Konstruowanie
znaczenia w dyskursie jest prawdopodobnie
szczególnie istotne w sytuacji, gdy partnerzy
dyskursu charakteryzują się niejednakowymi
kompetencjami społeczno-poznawczymi, jak
to się dzieje w rozmowie dziecka z dorosłym.
Jak stwierdza Grace Shugar (1995, s. 37),
„Dyskurs jest procesem, w ramach którego
dziecko zdobywa wiedzę o świecie i jednocześnie wiedzę o języku. [...] Partnerem wyróżnionym w tym procesie jest dorosły, który
odbierając wypowiedzi dziecka, interpretuje
ich znaczenie i buduje na ich podstawie nowe
znaczenia”. Dorosły jest partnerem bardziej
kompetentnym, który zarówno nadaje znaczenie wypowiedziom dziecka, jak i pomaga
dziecku konstruować znaczenie własnych wypowiedzi. Ponadto dorosły pozwala dziecku
odkryć znaczenia sytuacji i wypowiedzi, których samo nie potrafiłoby dostrzec, prowadząc
je w ten sposób do lepszego zrozumienia całej
sytuacji (na co wskazują np. badania nad indukcją; Hoffman, 2006).
Wymiar społeczny dyskursu
– przegląd badań
Wymiar społeczny dyskursu dotyczy konkretnego kontekstu społecznego, w którym dany
dyskurs występuje, jak i szerszej wiedzy (jawnej bądź ukrytej) dotyczącej reguł kierujących
dyskursem. W społeczny wymiar dyskursu
zaangażowane są również takie procesy, jak
percepcja społeczna, komunikacja, atrybucje,
wywieranie wpływu, atrakcyjność interpersonalna czy kontakty międzygrupowe (van Dijk,
1990). W badaniach nad związkami dyskursu
i wiedzy społecznej badacze nie wyodrębniali
aspektu społecznego jako wywierającego oddzielny wpływ od innych aspektów dyskursu,
jednakże zwracali szczególną uwagę na kon-
Publikacja objęta jest prawem autorskim. Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie i rozpowszechnianie zabronione
Red. M. Kielar-Turska, Psychologia Rozwojowa, tom 14 nr 2 rok 2009
Kraków 2009, ISBN 978-83-233-2736-3, © by UJ
Rola dyskursu emocjonalnego w rozwoju reprezentacji emocji
tekst społeczny, w którym taki dyskurs emocjonalny najczęściej zachodzi.
Analiza przeprowadzona przez Judy Dunn
i Marcię Brophy (2005) wskazuje, że w relacji
dziecko – matka takim kontekstem często są
rozmowy na temat przeszłych wydarzeń, które
stanowią okazję do wyjaśniania działań, zdarzeń i zachowań w kategoriach psychologicznych, a więc stanowią naturalny kontekst do
stosowania odniesień do stanów mentalnych.
Co ciekawe, w kontekście przeszłych wydarzeń częściej dyskutowane są emocje negatywne niż pozytywne, są one także przez rodziców dokładniej omawiane i wyjaśniane
(Lagattuta, Wellman, 2002).
Z kolei w relacji dziecko – rodzeństwo lub
dziecko – przyjaciel takim „facylitującym”
kontekstem są zabawy w udawanie (Dunn,
Brophy, 2005; Hughes i in., 2006). Kontekst
ten zwraca uwagę dziecka na istnienie świata wewnętrznego (intencji, emocji, przekonań). W zabawach takich dzieci mają możliwość wspólnego konstruowania narracji
z udziałem wyobrażonych bohaterów oraz
przypisywania im rozmaitych stanów emocjonalnych, przekonań, myśli, wyobrażeń, jak
również wyjaśniania ich zachowań w kategoriach psychologicznych. Zabawa w udawanie jest szczególnym rodzajem zabawy także pod tym względem, że jej poziom zależy
od rodzaju i jakości relacji między bawiącymi
się dziećmi. Badania wskazują, że rozbudowane zabawy w udawanie częściej występują w kontekście ciepłej i przyjacielskiej relacji
nasyconej pozytywnymi emocjami, a więc pomiędzy przyjaciółmi lub rodzeństwem, które
się lubi (Dunn, Brophy, 2005; Cutting, Dunn,
2006). Duże znaczenie ma także wrażliwość
na partnera interakcji, przejawiająca się w dostosowywaniu swoich wypowiedzi do wypowiedzi partnera (connected communication;
Slomkowski, Dunn, 1996). Co ciekawe, jakość interakcji między przyjaciółmi w wieku
przedszkolnym (mierzona jako liczba wspólnych zabaw w udawanie oraz wzajemnie dopasowanych wypowiedzi) jest istotnym predyktorem rozumienia stanów mentalnych nie
tylko w tym samym czasie, ale również po kil-
35
ku latach, gdy dzieci uczęszczają już do szkoły (Dunn, Brophy, 2005).
Inne badania wskazują, że kontekstem do
rozmów o stanach mentalnych są również sytuacje konfliktu, np. konflikt dziecko – matka
(Laible, Thompson, 2002). Z badań tych wynika, że konstruktywne rozwiązywanie konfliktów między matką a dzieckiem, polegające na
tłumaczeniu przyczyn danej sytuacji, uzasadnianiu wydanego zakazu lub nakazu, jak również odwoływaniu się do emocji, sprzyja rozwojowi społeczno-emocjonalnemu u dzieci
(mierzonemu za pomocą zadania przyjmowania afektywnej perspektywy oraz posłuszeństwa zakazom matki). Badania te wskazują, że
sytuacje konfliktu również mogą sprzyjać podejmowaniu rozmów na temat emocji, a także być okazją do przedstawiania dziecku odmiennej perspektywy od jego własnej. Istotny
jest jednak kontekst społeczny, w którym taki
konflikt zachodzi. Gdy partnerem dziecka jest
osoba dorosła, może ona wykorzystać zaistniały konflikt i rozwiązać go w sposób konstruktywny, co sprzyja rozwojowi wiedzy społecznej dziecka (Laible, Thompson, 2002). Z kolei
gdy partnerem dziecka jest inne dziecko, zaistniały konflikt częściej może prowadzić do zerwania interakcji, zwłaszcza gdy występuje on
między przyjaciółmi (Cutting, Dunn, 2006).
Znaczenie wymiaru społecznego
Rozważając znaczenie wymiaru społecznego w dyskursie emocjonalnym, trzeba zaznaczyć, że wymiar ten tworzy zawsze tło dyskursu, gdyż każdy dyskurs zachodzi w jakiejś
interakcji społecznej (van Dijk, 1990). Wymiar społeczny nie oddziałuje niezależnie od
innych wymiarów, ale tworzy pewien specyficzny kontekst rozumienia przekazywanych
treści. W zależności od tego kontekstu te same
treści mogą być rozumiane w różny sposób,
gdyż w dyskursie zachodzi proces wspólnego konstruowania znaczenia (Shugar, 1995).
Ponadto w zależności od kontekstu społecznego te same treści mogą wywołać konflikt
między partnerami dyskursu lub nie, jak również mogą doprowadzić do zerwania dyskursu lub jego kontynuowania (Cutting, Dunn,
Publikacja objęta jest prawem autorskim. Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie i rozpowszechnianie zabronione
Red. M. Kielar-Turska, Psychologia Rozwojowa, tom 14 nr 2 rok 2009
Kraków 2009, ISBN 978-83-233-2736-3, © by UJ
36
2006; Laible, Thompson 2002). Kontekst ten
może również sprzyjać pojawianiu się dyskursu emocjonalnego, jak to się dzieje np. w czasie zabaw w udawanie (Dunn, Brophy, 2005),
lub może ten dyskurs ograniczać. Wymiar
społeczny zatem może wpływać na samo pojawienie się dyskursu, jak również modyfikować rozumienie „zawartości” dyskursu.
Połączenie wymiaru lingwistycznego,
poznawczego i społecznego dyskursu
Jak już wspomniano, w dyskursie wszystkie
jego wymiary splatają się, a ich rozdzielenie
jest zawsze sztuczne. Choć można wskazać
oddzielnie znaczenie każdego z nich, wydaje
się, że to, co w dyskursie najważniejsze, zachodzi właśnie w splocie wszystkich trzech
wymiarów dyskursu: jest to konieczność
wspólnego konstruowania i uzgadniania znaczenia danej sytuacji, łącząca w sobie wymiar
lingwistyczny, poznawczy i społeczny. Konieczność uzgadniania znaczeń wynika z faktu, iż każda osoba biorąca udział w dyskursie
przedstawia własną perspektywę, swój punkt
widzenia (Harris, 2005). Często w dyskursie
zdarza się, że dochodzi do nieporozumień czy
konfliktów związanych z odmiennymi przekonaniami, celami czy potrzebami. Zdaniem
Michaela Tomasella (2002), taki proces załamywania się, a następnie naprawy komunikacji jest szczególnie ważny dla wyłaniania się
u dziecka rozumienia innych osób jako istot
obdarzonych umysłem. Co ważne, właściwość
ta nie jest już tak bardzo uzależniona od kompetencji uczestników dyskursu, jak np. wyjaśnianie znaczeń. Konfrontacja z odmiennymi perspektywami może występować również
w dyskursie dwojga dzieci (choć nie jest ona
wtedy wprowadzana celowo i nie zawsze zostaje zauważona; częściej również może się zakończyć niepowodzeniem). Dziecko, napotykając odmienny od własnego punkt widzenia,
staje przed koniecznością przeformułowania
własnej wiedzy i uwzględnienia czyichś przeżyć czy przekonań. Nie odbywa się to jednak
w sposób automatyczny. Należy pamiętać, że
w dyskursie konfrontacja z odmiennymi perspektywami jest obopólna. Dziecko nie jest je-
Małgorzata Stępień-Nycz
dynie biernym odbiorcą komunikatów, ale aktywnym uczestnikiem dyskursu, w którym nie
tylko przyjmuje od innych pewne punkty widzenia, ale również prezentuje własny. Biorąc
aktywny udział w dyskursie, dziecko wyraża w nim swoją własną perspektywę, a zatem
przed koniecznością uzgodnienia i negocjacji
znaczenia staje nie tylko ono, ale także diada.
Wspólne uzgadnianie znaczenia danej sytuacji pozwala na głębsze poznawcze jej opracowanie i włączenie jej w reprezentację emocji.
Z kolei rozwój reprezentacji emocji zwrotnie
wpływa na dyskurs, gdyż pozwala dziecku
na coraz bardziej świadomy i równoprawny
w nim udział. Z czasem dyskurs taki może zostać uwewnętrzniony, prowadząc do rozwoju
dyskursywnej reprezentacji emocji. Możemy
wyobrazić sobie taką reprezentację jako właśnie uwewnętrznione dyskursy, a zatem reprezentację: kontekstów interpersonalnych wywołujących emocje, reprezentację sposobów
ich wyrażania w różnych relacjach, reprezentację reguł ekspresji emocji itd., jak również
pewną metawiedzę, którą Tomasello (2002)
określa jako metadyskurs (s. 231) lub dyskurs
refleksyjny (s. 241), dotyczący nie tyle konkretnej sytuacji, ile raczej przekonań i przeżyć uczestników dyskursu odnośnie do tej sytuacji. Taka reprezentacja uwrażliwia dziecko
na kontekst interpersonalny zdarzeń, na fakt,
że różne osoby mogą dane zdarzenie odbierać
w odmienny sposób i inaczej reagować czy też
przeżywać inne emocje. Ta świadomość ułatwia dziecku traktowanie własnej interpretacji sytuacji jako jednej z wielu możliwych
oraz przygotowuje dziecko na przyjmowanie
perspektywy innych osób i patrzenie na daną
sytuację ich oczami, co jest kluczem do rozwoju umiejętności „czytania umysłu” i interpersonalnego rozumienia oraz do adekwatnego reagowania w sytuacjach społecznych.
Tomasello (2002) podkreśla również rolę,
jaką dyskurs odgrywa w redeskrypcji reprezentacji (por. także Karmiloff-Smith, 1992).
Zdaniem Karmiloff-Smith, reprezentacje poznawcze rozwijają się poprzez ich ciągłe
„przepisywanie” (redeskrypcję) w różnych
formatach, co prowadzi do osiągania coraz
wyższego poziomu i coraz większej jawności
Publikacja objęta jest prawem autorskim. Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie i rozpowszechnianie zabronione
Red. M. Kielar-Turska, Psychologia Rozwojowa, tom 14 nr 2 rok 2009
Kraków 2009, ISBN 978-83-233-2736-3, © by UJ
Rola dyskursu emocjonalnego w rozwoju reprezentacji emocji
wiedzy. Poziom najwyższy to wiedza deklaratywna, dostępna werbalizacji. Warto zaznaczyć, że Karmiloff-Smith przypisuje pewną
specyfikę rozwojowi teorii umysłu. Uważa, że
w wypadku teorii umysłu rola języka jest widoczna już na niższych poziomach reprezentacji. Jej zdaniem, za rozwój reprezentacji w innych obszarach odpowiada przede wszystkim
proces redeskrypcji reprezentacji, który jest
niezależny od języka. Natomiast w wypadku
teorii umysłu „translacja” wiedzy na terminy
języka naturalnego (takie jak: „udawać, że”,
„myśleć, że”) jest istotną częścią procesu redeskrypcji. Również zdaniem Tomasella wyrażenie w języku refleksji nad własnym poznaniem (które dziecko przejmuje od dorosłych
w trakcie dyskursu) ułatwia mu redeskrypcję
reprezentacji posiadanej wiedzy, gdyż „język
zawiera wiele perspektyw, umożliwia wiele
rodzajów dyskursów i stanowi wspólny format
reprezentacji dla refleksyjnych aktów metapoznania i redeskrypcji reprezentacji” (Tomasello, 2002, s. 264).
PODSUMOWANIE
Przedstawione wyniki badań wskazują, że dla
rozwoju rozumienia stanów mentalnych istotne są wszystkie wymiary dyskursu: lingwistyczny, poznawczy i społeczny. Analizując
wymiar lingwistyczny, zwrócono szczególną uwagę na mówienie o stanach mentalnych
i ich nazywanie, zarówno przez samo dziecko (Hughes i in., 2006; Peterson, Slaughter,
2006), jak i jego partnera (Dunn i in., 1991;
Ruffman i in., 2006). W zakresie wymiaru poznawczego ważne jest wyjaśnianie zachowań
i mówienie o ich przyczynach (np. Dunn i in.,
1991; Brown, Dunn, 1996), jak również wskazywanie konsekwencji zachowań, w tym także konsekwencji emocjonalnych (Hoffman,
2006; Krevans, Gibbs, 1996). Z kolei w zakresie wymiaru społecznego ważna jest jakość relacji między dzieckiem i partnerem dyskursu
(Dunn, Brophy, 2005), jak również kontekst,
w którym dyskurs zachodzi (Cutting, Dunn,
2006; Hughes i in., 2006; Laible, Thompson,
2002). Wydaje się jednak, że klucz do rozwoju poznania społecznego leży w splocie roz-
37
ważanych wymiarów dyskursu, co podkreśla
Harris (2005), zwracając uwagę, iż w dyskursie dziecko jest konfrontowane z perspektywą odmienną od własnej. Dziecko spostrzega,
że różne osoby mogą rozumieć to samo zdarzenie w odmienny sposób, mogą mieć na ten
sam temat inne zdanie, mogą inaczej postrzegać świat. Od partnera interakcji zależy, na ile
celowo dziecko jest konfrontowane z odmiennymi perspektywami, prawie zawsze jednak
dyskurs daje dziecku możliwość uczenia się,
że istnieją odmienne od jego własnego punkty widzenia.
Można stwierdzić, że w dyskursie istotna
jest zarówno funkcja komunikacyjna języka,
jak i funkcja reprezentacyjna, pozwalająca na
budowanie i zapisywanie wiedzy o świecie.
Poprzez stosowanie i wyjaśnianie nazw emocji oraz innych terminów mentalnych dyskurs
pozwala dziecku uświadomić sobie istnienie,
znaczenie i przyczyny emocji, a także ich konsekwencje dla dziecka i innych osób. Dzięki
temu wpływa na budowanie wiedzy o emocjach i jej porządkowanie. Oprócz rozwoju
reprezentacji emocji udział w dyskursie ma
znaczenie dla tzw. kompetencji emocjonalnych, np. umiejętności komunikowania emocji. Poprzez komunikowanie emocji oraz dzięki wiedzy na ich temat dziecko staje się coraz
bardziej aktywnym uczestnikiem dyskursu,
jak również aktywnym uczestnikiem procesu budowania reprezentacji emocji. Zasadnicze znaczenie w dyskursie wydaje się mieć
konfrontacja z odmiennymi perspektywami
oraz powstająca wskutek tego konieczność
uzgadniania znaczenia danej sytuacji z różnych punktów widzenia, gdyż pozwala ona
dziecku zrozumieć, jakie emocje przeżywają
w danej sytuacji inne osoby i jak one daną sytuację postrzegają. Napotykanie innych perspektyw pozwala także na rozwój wyższych
poziomów rozumienia emocji, np. rozumienia
uczuć moralnych czy ambiwalentnych, a także rozumienia, że w tej samej sytuacji różne
osoby mogą mieć zupełnie inne odczucia. Prowadzi zatem do rozbudowywania reprezentacji emocji, wzbogacając ją znacząco o aspekt
interpersonalny.
Publikacja objęta jest prawem autorskim. Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie i rozpowszechnianie zabronione
Red. M. Kielar-Turska, Psychologia Rozwojowa, tom 14 nr 2 rok 2009
Kraków 2009, ISBN 978-83-233-2736-3, © by UJ
38
Dzięki uczestnictwu w dyskursie dziecko ma możliwość porządkowania posiadanej już wiedzy i budowania wiedzy nowej,
która może być w jego umyśle reprezentowana na różne sposoby. Zatem poprzez dyskurs możliwa jest redeskrypcja reprezentacji
emocji (por. Karmiloff-Smith, 1992) i jej rozwijanie. Z czasem dyskursy, w których bierze udział dziecko, mogą zostać uwewnętrznione, co prowadzi do rozwoju dyskursywnej
reprezentacji emocji, zawierającej zinternali-
Małgorzata Stępień-Nycz
zowane konteksty społeczne, w których dziecko uczestniczyło w trakcie dyskursu, pewną
metawiedzę dotyczącą dyskursu, jak również
zgromadzoną dzięki nim wiedzę o emocjach
(zarówno językową, jak i niejęzykową). Zatem w reprezentacji takiej zawarte są wszystkie wymiary dyskursu, które przyczyniły się
do jej rozwoju: wymiar lingwistyczny, poznawczy i społeczny. Wszystkie te wymiary
odgrywają w rozwoju społecznego rozumienia rolę, którą trudno przecenić.
BIBLIOGRAFIA
Astington J.W., Baird J.A. (2005), (red.), Why language matters for theory of mind. Oxford: University
Press.
Brown J.R., Dunn J. (1996), Continuities in emotion understanding from three to six years. Child Development, 67, 789–802.
Cutting A.L., Dunn J. (2006), Conversations with siblings and with friends: links between relationship
quality and social understanding. British Journal of Developmental Psychology, 24 (1), 73–87.
de Rosnay M., Hughes C. (2006), Conversation and theory of mind: Do children talk their way to sociocognitive understanding? British Journal of Developmental Psychology, 24 (1), 7–37.
Dunn J., Brown J., Slomkowski C., Tesla C., Youngblade L. (1991), Children’s understanding of other people’s feelings and beliefs: individual differences and their antecedents. Child Development, 62, 1352–
–1366.
Dunn J., Brophy M. (2005), Communication, relationships, and individual differences in children’s understanding of mind [w:] J.W. Astington, J.A. Baird (red.), Why language matters for theory of mind,
50–69. Oxford: University Press.
Harris P. (2005), Conversation, pretence and theory of mind [w:] J.W. Astington, J.A. Baird (red.), Why
language matters for theory of mind, 70–83. Oxford: University Press.
Hobson P., Chidambi G., Lee A., Meyer J. (2006), Foundations for self-awareness: an exploration through
autism. Monographs of the Society for Research in Child Development, 71(2).
Hoffman M. (2006), Empatia i rozwój moralny (tłum. O. Waśkiewicz). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Hughes C., Fujisawa K.K., Ensor R., Lecce S., Marfleet R. (2006), Cooperation and conversations about
the mind: a study of individual differences in 2-year-olds and their siblings. British Journal of Developmental Psychology, 24 (1), 53–72.
Karmilloff-Smith A. (1992), Beyond modularity: A developmental perspective on cognitive science. Cambridge: MIT Press.
Krevans J., Gibbs J.C. (1996), Parent’s use of inductive discipline: relations to children’s empathy and
prosocial behavior. Child Development, 67, 3263–3277.
Lagattuta K.H., Wellman H.M. (2002), Differences in early parent-child conversations about negative versus positive emotions: implications for the development of psychological understanding. Developmental Psychology, 38(4), 564–580.
Laible D.J., Thompson R.A. (2002), Mother-child conflict in the toddler years: lessons in emotion, morality
and relationships. Child Development, 73(4), 1187–1203.
Nelson K. (2005), Language pathways into the Community of Minds [w:] J.W. Astington, J.A. Baird (red.),
Why language matters for theory of mind, 26–49. Oxford: University Press.
Peterson C.C., Slaughter V.P. (2006), Telling the story of theory of mind: Deaf and hearing children’s narratives and mental state understanding. British Journal of Developmental Psychology, 24 (1), 151–179.
Publikacja objęta jest prawem autorskim. Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie i rozpowszechnianie zabronione
Red. M. Kielar-Turska, Psychologia Rozwojowa, tom 14 nr 2 rok 2009
Kraków 2009, ISBN 978-83-233-2736-3, © by UJ
Rola dyskursu emocjonalnego w rozwoju reprezentacji emocji
39
Raikes H.A., Thompson R.A. (2006), Family emotional climate, attachment security and young children’s
emotion knowledge in a high risk sample. British Journal of Developmental Psychology, 24 (1), 89–
–104.
Ruffman T., Slade L., Devitt K., Crowe E. (2006), What mothers say and what they do: The relation between parenting, theory of mind, language and conflict/cooperation. British Journal of Developmental
Psychology, 24 (1), 105–124.
Shugar G.W. (1995), Dyskurs dziecięcy. Rozwój w ramach struktur społecznych. Warszawa: Energeia.
Slomkowski C., Dunn J. (1996), Young children’s understanding of other people’s beliefs and feelings and
their connected communication with friends. Developmental Psychology, 32(3), 442–447.
Stemplewska-Żakowicz K. (2001), Umysł dyskursywny. Propozycje teoretyczne podejścia dyskursywnego
w psychologii [w:] J. Bobryk, I. Kurcz (red.), Psychologiczne studia nad językiem i dyskursem. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
Symons D.K., Peterson C.C., Slaughter V., Roche J., Doyle E. (2005), Theory of mind and mental state
discourse during book reading and story-telling tasks. British Journal of Developmental Psychology,
23, 81–102.
Tager-Flusberg H., Sullivan K. (2000), A componential view of theory of mind: evidence from Williams
syndrome. Cognition, 76, 59–89.
Tomasello M. (2002), Kulturowe źródła ludzkiego poznawania (tłum. J. Rączaszek). Warszawa: Polski
Instytut Wydawniczy.
van Dijk T.A. (1985), Introduction: Levels and dimensions of discourse analysis [w:] T.A. van Dijk (red.),
Handbook of discourse analysis. Vol. II. Dimensions of discourse. Londyn: Academic Press.
van Dijk T.A. (1990), Social cognition and discourse [w:] H. Giles, W.P. Robinson (red.), Handbook of
Language and Social Psychology. Londyn: John Wiley & Sons Ltd.
Wellman H., Liu D. (2004), Scaling of theory-of-mind tasks. Child Development, 75(2), 523–541.
Wimmer H., Perner, J. (1983), Beliefs about beliefs. Cognition, 13, 103−128.
Publikacja objęta jest prawem autorskim. Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie i rozpowszechnianie zabronione