Anna KOSSOBUCKA Uniwersytet Gdański PODMIOTOWOŚĆ W

97
Anna KOSSOBUCKA
Uniwersytet Gdański
PODMIOTOWOŚĆ W WYCHOWANIU MORALNYM W KSZTAŁCENIU
BIOETYCZNYM – POSTULATY A RZECZYWISTOŚĆ
1. Podmiotowość w wychowaniu moralnym
W obszarze nauk humanistycznych, w zależności od przyjętej perspektywy,
pojęcie podmiotowości jest rozmaicie odczytywane. I tak w antropologii
filozoficznej to przeciwieństwo reifikacji – urzeczowienia człowieka, w epistemologii
wiąże się z odrzuceniem mechanistycznej teorii odbicia i podkreśleniem czynnej
roli poznającego rozumu, w historii zaś definiuje się ją jako sprzeciw wobec
fatalizmu i determinizmu, na rzecz perspektywy aktywistycznej i posybilistycznej.1
W perspektywie socjologicznej podstawową kategorią podmiotowości jest
refleksyjne działanie człowieka będące wyrazem jego aktywnej postawy wobec
otaczającej go rzeczywistości. Poczucie podmiotowości i przeświadczenie o jej
wpływie na różne obszary życia ma decydujące znaczenie w podejmowaniu
przez jednostkę inicjatywy i angażowanie się w działania na rzecz konstruowania
środowiska, w którym funkcjonuje. W konsekwencji minimalizuje ono
doświadczenia uzależnienia, bezradności i podporządkowania, na rzecz
sprawczego odniesienia do siebie samego i otoczenia zewnętrznego.
Na gruncie pedagogiki, podmiotowość to pojęcie modne, powszechnie
używane, ale jednocześnie jedno z najbardziej nieokreślonych, przez co często
przestaje pełnić funkcję deskryptywną i staje się słowem magicznym.2 Pragnąc
uniknąć pojęciowego zamieszania oraz dążąc do uporządkowania prowadzonych
przeze mnie rozważań nad podmiotowością w wychowaniu moralnym,
w niniejszym opracowaniu przyjmuję za Krzysztofem Korzeniowskim, że:
O podmiotowości ludzkiej mówimy, gdy działalność jest inicjowana i rozwijana
przez jednostkę w sposób świadomy, według jej własnych, osobistych wartości
i standardów.3 W takim ujęciu podmiotowość nie jest cechą, stanem czy
doświadczeniem, lecz procesem. A zatem w wychowaniu istotę podmiotowości
określić można jako możliwość:
1) wywierania przez wychowanków wpływu na relacje wychowawcze;
2) umożliwienie im spostrzegania siebie jako autorów swojego życia.4
Postulaty te zgodnie z założeniami psychologii humanistycznej są
niezbędnym warunkami do samorozwoju człowieka i stania się pełną osobą. 5
1
2
3
4
5
P. Sztompka, Socjologiczne teorie podmiotowości. (w:) P. Buczkowski, R. Cichocki (red.):
Podmiotowość: możliwość, rzeczywistość, konieczność. Poznań 1989, s. 11-13
Por. P. Zwierzchowski, Podmiotowość – słowo magiczne? (w:) E. Kubiak-Szymborska (red.):
Podmiotowość w wychowaniu. Między ideą a realnością. Bydgoszcz 1999, s. 17
K. Korzeniowski, Edukacja – podmiotowość – demokracja. O przebiegłości demokratycznego rozumu.
(w:) E. Kubiak-Szymborska (red.): Podmiotowość w wychowaniu. Między ideą a realnością.
Bydgoszcz 1999, s. 27
J. Sowa, Podmiotowość w wychowaniu. (w:) T. Pilch (red.): Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku.
Warszawa 2005, s. 456
J. Trempała, D. Czyżowska, Rozwój moralny. (w:) B. Haras-Napierała, J. Trempała (red.): Psychologia
rozwoju człowieka. Rozwój funkcji psychicznych. Tom 3. Warszawa 2002, s. 109
98
Takie rozumienie podmiotowości w wychowaniu rodzi konieczność
przewartościowania tradycyjnego rozumienia roli nauczyciela, w którym to
przyjmuje on postawę autorytatywną i dyrektywną wobec swoich uczniów. W ujęciu
pedagogiki humanistycznej rola wychowawcy to rola „facillitatora” (ułatwiacza),
którego głównym celem jest stworzenie właściwego klimatu wypełnionego
autentycznością oraz zrozumieniem uczuć i potrzeb wychowanka. Taka atmosfera,
wspiera rozwój ucznia, sprzyja właściwemu kształtowaniu cech osobowości oraz
przeformułowaniu negatywnych wzorów reagowania.6
Konieczność nowego, opartego na perspektywie personalistycznej, spojrzenia
na relacje osób uczestniczących w kształceniu i wychowaniu była i jest
podkreślana przez twórców reform systemu edukacji przeprowadzanych w Polsce
po roku 1989.7 W obowiązującej aktualnie8 podstawie programowej wychowania
oraz kształcenia ogólnego w szkołach ponadgimnazjalnych czytamy: Nauczyciele
tworzą w szkole środowisko sprzyjające zarówno wszechstronnemu rozwojowi
osobowemu uczniów (w wymiarze fizycznym – w tym zdrowotnym, psychicznym,
intelektualnym, moralnym i duchowym), jak i ich rozwojowi społecznemu,
wspierając przy tym:
1. rozwijanie dociekliwości poznawczej, ukierunkowanej na poszukiwanie
prawdy, dobra i piękna w świecie […];
2. dążenie do dobra w jego wymiarze indywidualnym i społecznym, umiejętne
godzenie dobra własnego z dobrem innych, odpowiedzialności za siebie
z odpowiedzialnością za innych, wolności własnej z wolnością innych;
3. poszukiwanie, odkrywanie i dążenie na drodze rzetelnej pracy do
osiągnięcia wielkich celów życiowych i wartości ważnych dla odnalezienia
własnego miejsca w świecie […];
4. dążenie do rozpoznawania wartości moralnych, dokonywania wyborów
i hierarchizacji wartości;
5. kształtowanie w sobie postawy dialogu, umiejętności słuchania innych
i rozumienia ich poglądów.9
W cytowanym fragmencie podstawy programowej wyraźnie zarysowano
obraz wychowanka jako jednostki aktywnie pracującej nad własnym
samorozwojem, która przy wsparciu nauczyciela dąży do odnalezienia własnego
„ja”, samookreślenia i autokreacji. Jednocześnie autorzy tego dokumentu zwracają
uwagę, że: W procesie wychowania realizacja własnej podmiotowości musi być
swoistym kompromisem wobec podmiotowości drugiego człowieka, w tym również
inaczej poznającego, działającego i wartościującego.10
6
W. Sikorski, Podmiotowość procesie nauczania. (w:) T. Pilch (red.) Encyklopedia pedagogiczna XXI
wieku. Warszawa 2005, s. 454
J. Sowa, op. cit., s. 459
8
Mowa tu o Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 roku
w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego
w poszczególnych typach szkół, zgodnie z którą przebiega aktualnie kształcenie w II i III klasach szkół
ponadgimnazjalnych. Uczniów, którzy w roku szkolnym 2012/13 rozpoczęli naukę w klasie I szkoły
ponadgimnazjalnej, obowiązuje Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008
roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego
w poszczególnych typach szkół.
9
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy
programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół.
10
J. Sowa, op. cit., s. 456
7
99
Dziś, po ponad 20 latach od wprowadzania pierwszych reform oświaty
w Polsce, które postulując zmiany w powszechnie dominującej reifikacji stosunków
międzyludzkich w edukacji i przywołując hasła samorealizacji, partnerstwa
i dialogu, budziły nadzieję na lepsze jutro szkolnictwa, pragnę w niniejszym
opracowaniu zastanowić się nad problemem podmiotowości w kontekście
wychowania moralnego w kształceniu bioetycznym na lekcjach biologii w szkole
ponadgminazjalnej. W oparciu o przeprowadzone badania podejmę próbę
odpowiedzi na następujące pytania badawcze:
1) jak relację wychowawca – wychowanek postrzegają bezpośredni
uczestnicy procesu wychowania, czyli nauczyciele biologii w szkołach
ponadgimnazjalnych?
2) w jakim wymiarze respektują oni podmiotowość swoich uczniów?
2. Charakterystyka próby i narzędzie badawcze
W celu odpowiedzi na problemy badawcze przeprowadziłam pisemne badania
kwestionariuszowe nauczycieli biologii w szkołach ponadgimnazjalnych
województwa pomorskiego. Próba została dobrana celowo. W badaniu udział
wzięło 38 osób, w przeważającej części kobiety (97%). Ponad połowa
respondentów (61%) to nauczyciele dyplomowani z długoletnim stażem pracy
(53% – ponad 16 lat).11
Kwestionariusz zbudowany był z kilkunastu pytań dotyczących problematyki
wychowania moralnego w kształceniu bioetycznym na lekcjach biologii.
W niniejszym opracowaniu przedstawiam analizę i interpretację danych zebranych
na podstawie jednego, otwartego pytania, które brzmiało: Czy w Pani/Pana opinii
nauczyciel powinien być dla uczniów źródłem wartości i autorytetem moralnym, czy
raczej towarzyszem ucznia po świecie wartości moralnych?
3. Metoda analizy danych
Mając na uwadze przedmiot badań, którym w niniejszej pracy jest
podmiotowość wychowanka w procesie wychowania moralnego w kształceniu
bioetycznym na lekcjach biologii, w prowadzonych przeze mnie eksploracjach
przyjęłam perspektywę interpretatywną.12 Zgodnie z jej założeniami, zadaniem
badacza jest wejście w pojęciowy świat badanych osób, odkrycie znaczeń jakie
nadają one rzeczywistości i sposobów w jaki interpretują własne doświadczenie:
idzie […] nie o taki świat, jaki rzeczywiście jest, lecz o świat, który obowiązuje dla
danych osób, o świat im się zjawiający, z takimi cechami, z jakimi im się zjawia.13
W konsekwencji przyjętego paradygmatu badawczego, zebrane dane poddane
zostały analizie jakościowej. Zastosowałam metodę kondensacji sensów
nadawanych przez respondentów,14 na którą składają się cztery zasadnicze kroki:
11
Szczegółowe dane dotyczące respondentów: płeć (K-97%, M-3%), staż pracy (0-3 lata – 8%; 4-10 lat
– 26%; 11-15 lat – 13%; 16 i więcej lat – 61%), stopień zawodowy (stażysta – 3%, kontraktowy –
18%; mianowany – 18%, dyplomowany – 61%).
12
Por. T. Bauman, Strategie jakościowe w badaniach pedagogicznych. (w:) T. Pilch, T. Bauman (red.):
Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe. Warszawa 2001, s. 70
13
E. Husserl, Nastawienie nauk przyrodniczych i humanistycznych. Naturalizm, dualizm i psychologia
psychofizyczna. (w:) Zdzisław Krasnodębski (red.): Fenomenologia i socjologia. Warszawa 1989,
s. 56
14
S. Kvale, InerViews. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego. Białystok 2004,
s. 196-199
100
1. Wielokrotnie odczytywane poszczególnych wypowiedzi respondentów,
w celu uzyskania ogólnego sensu;
2. Wyodrębnienie jednostek sensu oraz tematów dominujących nad nimi;
3. Rozpatrywanie wyróżnionych tematów jednostek sensu w kontekście
problemów badawczych;
4. Powiązanie opracowanych danych w wypowiedź opisową i poddanie
15
interpretacji.
Przyjęta przeze mnie interpretatywna perspektywa badawcza wskazuje na
względność i niekonieczność ustaleń poczynionych w procesie badawczym.
Zaprezentowane poniżej wnioski z badań ograniczają się do badanych
przypadków i nie roszczą pretensji do obiektywności, lecz stanowią jeden
z możliwych sposobów postrzegania problematyki podmiotowości wychowanka,
który być może pozwoli ujrzeć ją w innym świetle.
4. Podmiotowość wychowanka w perspektywie nauczyciela
Pomimo tego, iż pytanie postawione przeze mnie respondentom nie było
w bezpośredni sposób związane z problemem podmiotowości wychowanka,
stanowiło doskonałą okazję do zabrania materiału, w którym badani nauczyciele
przedstawili swoje osobiste odczucia i doświadczenia związane z byciem
wychowawcą, wskazywali jak widzą swoją rolę w relacjach wychowawczych, jak
również opisywali swój stosunek wobec wychowanków. Interpretacja tematów
jednostek sensu wyodrębnionych w trakcie analizy zebranego materiału oparta
została o wyróżnione przez Korzeniowskiego momenty istotne dla podmiotowości,
którymi są:
Działalność przedmiotowa człowieka, rozumiana jako jego uczestniczenie
w rzeczywistości, „bycie-w-świecie”, które nie polega na kontemplowaniu
własnej indywidualności, lecz na świadomym i celowym oddziaływaniu
na nią;
Świadomość będąca sprawowaniem kontroli poznawczej;
Osobisty, indywidualny system wartości, celów i standardów, który może
być stworzony przez jednostkę w procesie podmiotowej regulacji lub
przyjęty od społeczeństwa i zinterioryzowany. W tym drugim przypadku
powinien jednak podlegać procesowi weryfikacji, np. na drodze
„eksperymentu myślowego” konfrontującego go z innymi wartościami.16
Przeprowadzona analiza i interpretacja danych pozwoliła na wyróżnienie
trzech „nauczycielskich spojrzeń” na problematykę podmiotowości w wychowaniu
moralnym, w którym:
relacje wychowawcze przyjmują postać hierarchicznych, autorytarnych
stosunków (4.1);
wychowawcy zdają się dostrzegać wady autorytarnego kształtowania
relacji wychowawczych (4.2);
wychowanek traktowany jest przez nauczyciela jako autor znaczeń
otaczającego go świata (4.3).
15
16
A. Giorgi, Fenomenologia i badania psychologiczne. Białystok 2003, s. 25-36
K. Korzeniowski, op. cit., s. 27-28
101
4.1 Hierarchiczna organizacja stosunków społecznych jako
wyznacznik relacji wychowawczych
Wśród badanych nauczycieli dominującym spojrzeniem na ich relację
z wychowankiem jest ujmowanie jej w kategoriach stosunków podległościowych.
Zgodnie z nimi, uczeń powinien podporządkować się autorytetowi jaki
17
reprezentuje nauczyciel i w konsekwencji jemu powierzyć własną podmiotowość.
Przeprowadzone analizy wskazują, że w opinii większości badanych pedagogów,
to nauczyciel:
N1: „powinien być autorytetem moralnym, przykładem pewnych zachowań
społecznych, rodzinnych. Powinien mieć sprecyzowany system wartości
i zaszczepiać go uczniom. Niedopuszczalny jest relatywizm moralny”;
N2: „poprzez swoje zachowania powinien wskazywać pewne wartości
i sposoby reagowania, rozwiązywania problemów i w tym sensie być
autorytetem moralnym”;
N3: „[…] autorytetem moralnym i źródłem wartości. Uczeń ma prawo do
poszukiwań, jednak potrzeba mu odniesień”;
N4: „być autorytetem moralnym, źródłem wiedzy jak i wartości”;
N5: „przewodnikiem ucznia, […] w pewien sposób autorytetem i źródłem
wartości dla młodzieży często nie mającej zdania na temat problemów
bioetycznych, które poruszane są na lekcjach biologii. Wydaje mi się, że
nauczyciel biologii przedstawia, tłumaczy zagadnienia <<techniczne>>
dotyczące bioetyki – może wyrazić i omówić swoje zdanie, natomiast nie
jest etykiem!”
Odniesienie wypowiedzi nauczycieli do przywołanych wyżej momentów
istotnych dla podmiotowości wskazuje, że żaden z nich nie funkcjonuje w relacjach
wychowawczych kształtowanych przez tych pedagogów. Uczeń zostaje niejako
wyalienowany z procesu wychowania. W oczach swego wychowawcy jest
jednostką, która pozbawiona jest własnego zdania, nie potrafi argumentować
własnych poglądów, dlatego też potrzebuje w osobie nauczyciela płaszczyzny
odniesienia i to nie tylko w sferze moralnej, ale i intelektualnej. Wychowawcy
ci, całkowicie pomijają kwestię indywidualnego systemu wartości swoich
uczniów, odmawiają im samoświadomości i sprawowania kontroli poznawczej. Ich
wychowankowie nie uczestniczą w rzeczywistości, „nie-są-w-świecie”, lecz „stojąna-przeciw-świata”.18 Świata kreowanego przez nauczyciela, który jako autorytet
ma prawo i obowiązek: „mieć sprecyzowany system wartości i zaszczepiać go
uczniom”, „wyrazić i omówić swoje zdanie”, „wskazywać, jakie normy są ogólnie
uważane za wartości moralne”, modyfikować uczniowskie wartości moralne,
„w oparciu o posiadaną wiedzę, którą ma obowiązek przekazywać”.
Podsumowując pragnę zaznaczyć jeszcze, że w żadnej z nauczycielskich
wypowiedzi zaklasyfikowanej do tej grupy, autorytet nie był rozumiany jako
stan, który zostaje wypracowywany i zbudowany przez pedagoga. Prestiż, ogólne
uznanie i poważanie, mir i wpływy, jakimi powinien cieszyć się wychowawca
wywodzą się w cytowanych wyżej opiniach z intelektualnej i moralnej pewności
i wyższości pedagoga, mają swoje źródło w samym byciu nauczycielem i pełnieniu
funkcji wychowawcy. A przecież o nauczycielu – autorytecie mającym być, zgodnie
17
18
Ibidem, s. 31
Por. Ibidem, s. 30
102
z wyżej przytoczonymi wypowiedziami: wzorem do naśladowania w sferze
moralnej, społecznej, rodzinnej, modelem na którego zwrócone są oczy uczniów,
źródłem wartości, możemy mówić nie wtedy, gdy myśli on o sobie jako o kimś
doskonałym, lecz kiedy dostrzega własne błędy i wady i nieustannie nad sobą
pracuje.
4.2 Uczeń – podmiot czy przedmiot wychowania?
W części nauczycielskich opinii, dotyczących relacji wychowawczych,
uwidacznia się pewna wątpliwość co do słuszności autorytarnego i hierarchicznego
kształtowania relacji pomiędzy nauczycielem a wychowankiem. Pragnę
jednak zaznaczyć, że dla poszczególnych nauczycieli dylemat ten wynika
z różnych przesłanek znajdujących swoje uzasadnienie w odmiennych racjach.
W konsekwencji nauczycielskie spojrzenia na problematykę podmiotowości
w wychowaniu moralnym zaklasyfikowane do tej grupy charakteryzują się
wysoką niejednorodnością. W poniższych rozważaniach zwracam uwagę na dwa
stanowiska.
Pierwszą z podgrup stanowią nauczyciele, u których pojawiła się refleksja nad
tym, że autorytarne kształtowanie relacji wychowawczych niesie ze sobą ryzyko
wymuszanego podporządkowania, zniewalania i narzucania gotowych wzorców
i poglądów, a więc przedmiotowego traktowania ucznia przez wychowawcę. Jako
przykład tego typu obaw posłużyć może następująca wypowiedź:
N6: „Moim zdaniem bycie towarzyszem ucznia pozwala na szersze
spojrzenie na bioetykę, bo nie ma niebezpieczeństwa wymuszania na
uczniu jednej, preferowanej przez nauczyciela postawy, która według niego
jest właściwa. Z drugiej strony, jeśli nauczyciel nie będzie autorytetem to
cała dyskusja o bioetyce nie ma sensu”.
Nauczyciel, którego opinię przytoczyłam powyżej, wydaje się być przekonany
o zaletach nieautorytarnych, czy wręcz partnerskich stosunków wychowanek –
wychowawca. W jego opinii umożliwiają one „szersze spojrzenie na bioetykę”.
Podmiotowe traktowanie ucznia pozwala zatem na stworzenie atmosfery dialogu
i otwartości, w której problemy bioetyczne rozważane będą „z perspektywy
innego”. Wychowanek jest przecież nośnikiem niepowtarzalnego, indywidualnego
systemu wartości, każda więc próba wymuszania na nim, czy narzucania mu
postaw i wartości moralnych jest niedopuszczalna, gdyż prowadzi do jego
uprzedmiotowienia (patrz: momenty istotne dla podmiotowości). Jednocześnie
w drugiej części wypowiedzi ten sam nauczyciel wyraża obawę, że rezygnacja
z pozycji nauczyciela – autorytetu niweczy sens wszelkiej dyskusji nad kwestiami
moralnymi związanymi z bioetyką. Można zatem odnieść wrażenie, że
wychowawca ten nie jest w stanie przezwyciężyć stereotypowego spojrzenia na
swoją relację z uczniem, w której z tytułu wieku, pozycji, doświadczenia,
wykształcenia nauczyciel jest zawsze tym, który wie lepiej.
Inne stanowisko zajmują nauczyciele skupieni w drugiej podgrupie.
Postrzegają oni bycie autorytetem w dzisiejszych czasach jako trudne i nie zawsze
możliwe. Jako przykład takich opinii przytaczam poniżej dwie nauczycielskie
wypowiedzi:
103
N7: „[…] nie zawsze da się być autorytetem we współczesnym świecie.
Aktualnie młodzież traktuje nauczycieli dużo niżej w tej drabinie osób
ważnych. Wskazanie dobrych dróg i towarzyszenie w poznaniu to już i tak
wiele. Jeśli tak jest to i tak już powód do dumy wychowawcy”;
N8: „nauczyciel powinien być autorytetem moralnym, chociaż to trudne
w dzisiejszych czasach, dlatego właściwsze (w sensie dotarcia do ucznia)
jest towarzyszenie mu po świecie wartości moralnych”.
Zgodnie z perspektywą personalistyczną: Nauczyciel jest autorytetem dzięki
cechom osobowym posiadanym niezależnie od postrzegania uczniów. Bycie
autorytetem przez nauczyciela pozostaje w związku z jego indywidualnością
i wysokim stopniem samorealizacji.19 Wydaję się, że zakwalifikowani do tej
podgrupy nauczyciele, być może dostrzegając swoje braki i niedoskonałości, nie
czują się autorytetami dla swoich uczniów. Inną przyczyną trudności w byciu
autorytetem sygnalizuje nauczyciel N7. Wskazuje on, że „młodzież traktuje
nauczycieli dużo niżej w tej drabinie osób ważnych”. Przyczyn takiego stanu rzeczy
nie dopatrywałabym się jedynie w osobie współczesnego nauczyciela, któremu być
może brakuje cech osobowych przyczyniających się do powszechnego szacunku
i poważania. Pod rozwagę należałoby wziąć tutaj także kondycję moralną
dzisiejszego ucznia, w perspektywie którego cechy i wartości reprezentowane
przez wychowawcę mogą nie być godne uznania.
Nauczyciele, których wypowiedzi przytoczyłam powyżej, chcąc uniknąć
sytuacji, w której ich autorytet będzie narzucony uczniom jako wynik tradycyjnego,
hierarchicznego kształtowania układu wychowawca – wychowanek, przychylają
się do nadania relacjom wychowawczym bardziej partnerskiego wymiaru.
Nieautorytarne relacje z uczniami określają oni jako „właściwsze” niż układ
podległościowy. W ich opiniach bowiem pozwalają one na „dotarcie do ucznia”,
a w konsekwencji na budowanie pozytywnych stosunków interpersonalnych.
4.3 Wychowanek jako autor znaczeń otaczającego go świata
Wśród nauczycielskich spojrzeń na relacje wychowawcze odnalazłam także
takie podejścia, w których stosunki wychowawca – wychowanek tworzone są
w oparciu o założenia pedagogiki humanistycznej, z uwzględnieniem wszystkich
wyróżnionych przez Korzeniowskiego momentów istotnych dla podmiotowości.
Obrazują to następujące wypowiedzi badanych nauczycieli:
N9: Skłaniam się ku byciu towarzyszem […] Towarzysz może mieć inne
zdanie, inne doświadczenie, podzielić się swoimi przemyśleniami. Nie
ocenia, nie osądza. Jest. Uczeń czuje się przy nim bezpiecznie. To moja
subiektywna ocena;
N10: nauczyciel: […] Towarzysz, przyjaciel, ktoś kto pokazuje, otwiera
oczy. Ciężko to osiągnąć bez odpowiedniego <<kręgosłupa moralnego>>
u nauczyciela;
N11: Nauczyciel powinien być raczej towarzyszem, osobą, która wysłucha,
podpowie, czasem wskaże;
19
I. Jazukiewicz, Autorytet nauczyciela. (w:) T. Pilch (red.): Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku.
Warszawa 2003, s. 255
104
N12: Raczej towarzyszem ucznia po świecie wartości moralnych,
ale myślę, że dobrze byłoby gdyby mógł zasłużyć na miano autorytetu
moralnego;
N13: Według mnie powinien być raczej towarzyszem. W liceum uczniowie
powinni umieć samodzielnie wyszukiwać informacje, docierać do źródeł,
nie opierać się na "opinii z opinii". Nauczyciel powinien im pomagać
w tych działaniach, wskazywać pewnie wartości nie narzucać swojego
zadania, ale pomóc im znajdować plusy i minusy wielu zagadnień, zgodnie
z ich wiedzą, światopoglądem i wartościami moralnymi ugruntowanymi
w rodzinie;
N14: Uważam, że nauczyciel powinien być dobrym przykładem życia
moralnego […] ale w żaden sposób nie powinien narzucać uczniom jak
mają postępować, powinien to być wolny wybór każdego młodego
człowieka;
N15: Raczej takim koordynatorem po świecie wartości moralnych,
a jeżeli mogę być dla nich autorytetem moralnym to super, ale nigdy nie
narzucam im co powinni robić w danej sytuacji moralnej, muszą się
sami nauczyć podejmowania decyzji, świadomych decyzji i brać za nie
odpowiedzialność.
Wyłaniający się z powyższych opinii obraz osoby wychowanka i wychowawcy
oraz ich wzajemnych relacji stanowi przeciwieństwo stanowisk przedstawionych
w punkcie 4.1. Uczeń postrzegany jest tutaj jako jednostka autonomiczna,
która działając samodzielnie, celowo, świadomie i odpowiedzialnie buduje własną,
indywidualną tożsamość (a nie, opiera się na „opinii z opinii”). W oczach badanych
nauczycieli wychowanek zawsze ma „prawo wyrazić swoje nawet najbardziej
kontrowersyjne poglądy, a my możemy jedynie przedstawiać kontrargumenty”.
W takim podejściu wychowanek to osoba, która zgodnie z określeniem
Korzeniowskiego, „jest-w-świecie”, czyli uczestniczy w rzeczywistości, która ją
otacza.
Z kolei nauczyciel to przede wszystkim towarzysz, koordynator, przyjaciel,
ktoś kto pomaga, otwiera oczy, wysłucha, podpowie, czasami wskaże. W tym
ujęciu nie jest on „wyrocznią” jednoznacznie i nieomylnie wyznaczającą granice
dobra i zła. To partner, z którym w atmosferze bezpieczeństwa, wolnej od sądów
i krytyki można porozmawiać, podzielić się swoimi przemyśleniami. Takie
spojrzenie na wychowawcę to także podkreślenie jego podmiotowości. Nauczyciel
– podmiot relacji wychowawczych jest nośnikiem własnego, indywidualnego
systemu wartości, który może być inny (nie oznacza gorszy – lepszy), niż system
wartości jego uczniów. On również ma prawo do wyrażania własnych spostrzeżeń
i poglądów, zbudowanych na osobistym doświadczeniu, jak stwierdza jeden
z respondentów: „Nauczyciel nie powinien bać się wyrażać swoich opinii,
podkreślając, że są to jego opinie, a każdy człowiek ma wolną wolę i może mieć
swoje zdanie na dany temat”.
Odnosząc się do autorytetu nauczyciela, pedagodzy z tej grupy wskazują:
„[…] gdybym mógł zasłużyć na miano autorytetu”, „[…] jeżeli mogę być dla nich
autorytetem moralnym to super”. W takim rozumieniu, autorytet nie jest stanem
nadanym „z góry”, przynależnym nauczycielowi z tytułu pełnionych funkcji, lecz
uznaniem ze strony uczniów, na które można zasłużyć, wypracować, zbudować.
105
Nauczyciel postrzegany jest jako osoba wspierająca ucznia w poszukiwaniu
informacji, docieraniu do źródeł, budowaniu własnego światopoglądu. Pomoc
i wsparcie, którą oferuje wychowawca swoim podopiecznym odbywa się zawsze,
jak zaznaczył to jeden z respondentów: „zgodnie z ich wiedzą, światopoglądem
i wartościami moralnymi ugruntowanymi w rodzinie”, a więc z poszanowaniem
indywidualnego systemu wartości, celów i standardów, którego nośnikiem jest
uczeń.
5. Podsumowanie
Z przeprowadzonych analiz nauczycielskich spojrzeń na relacje
wychowawcze
wyłania
się
obraz
dość
zróżnicowanych
stosunków
interpersonalnych. W niektórych szkołach założenia reformy edukacyjnej
propagujące hasała uczniowskiej samorealizacji, partnerstwa i dialogu pozostają
listą wciąż niespełnionych postulatów. Panujący tam autorytarny charakter relacji
wychowawczych powoduje, że proces wychowania nabiera najczęściej charakteru
ściśle kontrolowanego i wyznaczanego wyłącznie z pozycji nauczyciela. Taki
stan rzeczy niesie ze sobą poważne konsekwencje dla rozwoju moralnego
wychowanków, gdyż Człowiek […] pozbawiony podmiotowości, tj. przesadnie
uzależniony od innych czy wręcz zniewolony, znajduje się niejako poza zasięgiem
moralności. Przestaje bowiem być wówczas za cokolwiek odpowiedzialny. Toteż
w takich warunkach ma on co najwyżej nikłe szanse na prawidłowy rozwój
20
moralny.
Być może negowanie czy ignorowanie przez niektórych wychowawców
uczniowskiej podmiotowości ma swoje źródło w poczuciu zagrożenia i obawy
przed utratą dawno ustalonej pozycji, preferowanej przez siebie dyrektywności, czy
dominacji nad uczniem.21 Warto jednak zwrócić tutaj uwagę na jeszcze jeden
aspekt tego problemu. Wychowanie podmiotowe to takie, które sytuację
wychowawczą, wyznaczoną zawsze układem ludzi, rzeczy i zadań traktuje jako
sytuację dwupodmiotową.22 Podstawowym warunkiem podmiotowego traktowania
wychowanka jest fakt, że jego wychowawca także musi czuć się podmiotem
stosunków panujących w szkole. W sytuacji, w której większość spraw dotyczących
edukacji ustalanych jest poza nim i za niego, nauczyciel przyzwyczaja się do
działania zgodnie z otrzymanymi wytycznymi, standardami i poleceniami.
Pozbawiony jest poczucia, że podejmowane przez niego działania mają wpływ
na otaczającą go rzeczywistość, a zatem także na jego uczniów. Stąd już
tylko krok do utraty poczucia podmiotowości, które jak zaznaczyłam na wstępie,
ma decydujące znaczenie w angażowanie się przez jednostkę w działania na
rzecz konstruowania środowiska, w którym funkcjonuje. „Wychowawca –
przedmiot” ograniczony biurokratycznymi zakazami i nakazami, popychany przez
bodźce, niesiony przez bieg wydarzeń lub manipulowany przez innych nie
jest zdolny do opierania swoich relacji z uczniami na zasadach partnerstwa,
dialogu i otwartości.
20
M. Łobocki, Możliwości i granice podmiotowego traktowania uczniów w wychowaniu. (w:) E. KubiakSzymborska (red.): Podmiotowość w wychowaniu. Między ideą a realnością. Bydgoszcz 1999, s. 166
21
Por. W. Sikorski, op. cit., s. 454-455
22
E. Kubiak-Szymborska, O realny wymiar wychowania podmiotowego. (w:) E. Kubiak-Szymborska
(red.): Podmiotowość w wychowaniu. Między ideą a realnością. Bydgoszcz 1999, s 142
106
Bibliografia
1. Bauman T., Strategie jakościowe w badaniach pedagogicznych. (w:)
T. Pilch, T. Bauman (red.): Zasady badań pedagogicznych. Strategie
ilościowe i jakościowe. Warszawa 2001
2. Giorgi A., Fenomenologia i badania psychologiczne. Białystok 2003
3. Husserl E., Nastawienie nauk przyrodniczych i humanistycznych.
Naturalizm, dualizm i psychologia psychofizyczna. (w:) Zdzisław
Krasnodębski (red.): Fenomenologia i socjologia. Warszawa 1989
4. Jazukiewicz I., Autorytet nauczyciela. (w:) T. Pilch (red.): Encyklopedia
pedagogiczna XXI wieku. Warszawa 2003
5. Korzeniowski K., Edukacja – podmiotowość – demokracja. O przebiegłości
demokratycznego
rozumu.
(w:)
E. Kubiak-Szymborska
(red.):
Podmiotowość w wychowaniu. Między ideą a realnością. Bydgoszcz 1999
6. Kubiak-Szymborska E., O realny wymiar wychowania podmiotowego. (w:)
E. Kubiak-Szymborska (red.): Podmiotowość w wychowaniu. Między ideą
a realnością. Bydgoszcz 1999
7. Kvale S., InerViews. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu
badawczego. Białystok 2004
8. Łobocki M., Możliwości i granice podmiotowego traktowania uczniów
w wychowaniu. (w:) E. Kubiak-Szymborska (red.): Podmiotowość
w wychowaniu. Między ideą a realnością. Bydgoszcz 1999
9. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego
2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego
oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół.
10. Sikorski W., Podmiotowość procesie nauczania. (w:) T. Pilch (red.)
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Warszawa 2005
11. Sowa J., Podmiotowość w wychowaniu. (w:) T. Pilch (red.): Encyklopedia
pedagogiczna XXI wieku. Warszawa 2005
12. Sztompka P., Socjologiczne teorie podmiotowości. (w:) P. Buczkowski,
R. Cichocki (red.): Podmiotowość: możliwość, rzeczywistość, konieczność.
Poznań 1989
13. Trempała J., Czyżowska D., Rozwój moralny. (w:) B. Haras-Napierała,
J. Trempała (red.): Psychologia rozwoju człowieka. Rozwój funkcji
psychicznych. Tom 3. Warszawa 2002
14. Zwierzchowski P., Podmiotowość – słowo magiczne? (w:) E. KubiakSzymborska (red.): Podmiotowość w wychowaniu. Między ideą
a realnością. Bydgoszcz 1999