Językoznawcy kognitywni uważają, że przeciętny użytkownik

Praca diagnostyczno-terapeutyczna logopedy
w świetle językoznawstwa kognitywnego
Językoznawcy kognitywni uważają, że przeciętny użytkownik języka – w celu
porozumiewania się – wykorzystuje niezbędną, tj. minimalną wiedzę językową.
Posługuje się on podstawowymi schematami, czyli wzorami struktury języka,
w oparciu o porównania konkretnych elementów z listy gramatyki danego języka. Schematy stają się jednostkami językowymi z chwilą wyabstrahowania cech
wspólnych podstawowych struktur. Zjawisko to następuje w procesie habituacji,
tj. wielokrotnego powtarzania (Nowakowska-Kempna 1995, 20).
J. Fife (1994) podkreśla, iż aby wybrana ścieżka kognitywna została przyswojona i opanowana, a tym samym nie wymagała szczególnej koncentracji do
jej odtworzenia musi być wielokrotnie i systematycznie utrwalana. Dzięki zjawisku habituacji dziecko nabywa umiejętności komunikowania się z otoczeniem (Fife 1994, 14). Aby nastąpił akt mowy trzeba uruchomienia wielu ścieżek
kognitywnych, związanych z adekwatnym użyciem abstrakcyjnych pojęć i ruchem odpowiednich narządów artykulacyjnych do prawidłowego wybrzmienia. Znaczna częstotliwość stosowania słowa mama (jednego z pierwszych wyrazów pojawiających się w słowniku dziecka) pozwala na przechodzenie od
stanu niezdarnego sylabizowania wymagającego znacznego wysiłku kognitywnego, poprzez płynne wymawianie pojedynczego wyrazu, aż po efekt końcowy, którym jest nieuświadomione, automatyczne szybkie wybrzmiewanie
wyrazu w potoku innych słów.
Rysunek 1.
Propozycje treningu
z prototypową głoską a
Tabela 1
Częstotliwość użycia słowa „mama” a stopień wysiłku kognitywnego
Stopień wysiłku
Wiek
Poziom realizacji słowa
kognitywnego
około 1 rok życia
niezdarne sylabizowanie
znaczny
płynne wymawianie
około 2 rok życia
nieznaczny
pojedynczego słowa
automatyczna realizacja
po 3 roku życia
bez wysiłku
frazy z słowem
Dowodem słuszności tezy kognitywistów, że użytkownicy danego języka posiadają różne „jednostki w swoich gramatykach” (Fife 1994, 15) jest dalej słowo
mama składające się z głosek m oraz a. Wyłącznie osoby, które z racji studiów
zetknęły się z fonetyką rozróżniają układy narządów mownych charakterystyczne do ich wybrzmiewania, którymi są: miejsce artykulacji, stopień zbliżenia narządów artykulacyjnych, sposób przepływu powietrza, potrzeba użycia wiązadeł
głosowych, położenie podniebienia miękkiego oraz pionowe i poziome ruchy języka (Ostaszewska, Tambor 2000, 23 – 24). Dorosłemu, przeciętnemu użytkownikowi tego samego języka – z powody utrwalenia ścieżki intelektualnej – wypowiadanie słowa w różnych kontekstach nie sprawia żadnego kłopotu. Jednakże
spytany o, np. udział wiązadeł głosowych podczas wybrzmiewania którejkolwiek
z głosek ma trudności z oceną.
Tabela 2
Znajomość „jednostek w gramatykach” różnych
użytkowników języka
Osoba z dobrą
Przeciętny użytkownik
Głoska m
znajomością fonetyki
języka
miejsce artykulacji
+
–
stopień zbliżenia n.
+
–
mowy
sposób przepływu
+
–
powietrza
użycie wiązadeł
+
–
głosowych
położenie podniebienia
+
–
miękkiego
Dziecko rozpoczynające naukę w szkole cechuje słaba sprawność językowa,
tzn. zdolność poprawnego porozumiewania się (Skorek 2000, 161). Poziom formułowanych przez nie wypowiedzi jest odzwierciedleniem naśladownictwa środowiska, w którym się dotychczas wychowało. Umiejętności werbalne dziecka
przedszkolnego przyswajane są w sposób naturalny, w ramach kontaktów z innymi ludźmi. Szkoła jest miejscem podejmowania intencjonalnych oddziaływań
dydaktycznych, podejmowane są tu ćwiczenia kształtujące kompetencję lingwistyczną, w tym gramatyczno-leksykalną (Rostańska 1997, 33 – 43). W ciągu całego okresu kształcenia ma miejsce utrwalanie ścieżek kognitywnych odpowiedzialnych za akt komunikacji. Poziom zasobu jednostek językowych w procesie
habituacji zależy od osiąganych szczebli edukacyjnych, wynikających z indywidualnych możliwości intelektualnych i społecznych ucznia.
I. Nowakowska-Kempna podkreśla, że podobne jak w kognitywizmie uwzględnianie w „powszechności działania kryterium frekwentatywności przy utrwalaniu tego, co najczęstsze” (Nowakowska-Kempna 2000, 143) miało już wcześniej
miejsce w badaniach niektórych strukturalistów. W tym paradygmacie badawczym podkreślano istotność badań statystycznych, a kryterium frekwentatywności stanowiło o ważności danego zagadnienia. Natomiast „formułowanie tezy
o prototypowej organizacji kategorii” (Nowakowska-Kempna 1995, 143) należy
wyłącznie do językoznawstwa kognitywnego.
Zjawisko kategorii i kategoryzacji ujawnia się także w kognitywnym podejściu
do fonetyki i fonologii.
R. W. Langacker (1995) mówiąc o podstawowych zdolnościach kognitywnych
człowieka, które mają odbicie w strukturach językowych, wymienia między innymi:
• „rozpoznawanie i artykułowanie ciągów fonologicznych,
• ujmowanie symbolicznego związku między strukturami konceptualnymi
(tworzącymi pojęcia) a fonologicznymi,
• kategoryzowanie jednych struktur w oparciu o inne,
• rozpoznawanie podobieństw między różnymi strukturami,
• łączenie prostszych struktur w bardziej złożone” (Langacker 1995, 14).
I. Nowakowska-Kempna (2000), wykorzystując opis kognitywny, przedstawia system samogłoskowego i spółgłoskowego dzieci przedszkolnych. Autorka, opierając się na kryterium frekwentatywności, określiła samogłoski a e
o jako prototypowe ze względu na najczęstsze ich występowanie w tekstach
dzieci. Natomiast głoski u i y oznaczone przedziałem (płotkiem, ogrodzeniem) ściśle mówiąc za G. Lakoffem (cyt. za Nowakowska- Kempna 2000, 94)
uznała za mniej prototypowe, ponieważ są rzadziej wymawiane przez dzieci
przedszkolne. Nieprototypowe są samogłoski nosowe i zajmują one „pozycję
na marginesie kategorii samogłosek języka polskiego” (Nowakowska-Kempna 2000, 95).
Tabela 3
Budowa prototypowa samogłosek dzieci przedszkolnych
Bardzo rzadko
Prototyp
Rzadko
0 [ę]
a e o
u i y
Podobny schemat autorka buduje dla spółgłosek. Biorąc pod uwagę wyniki
badań naukowców zajmujących się systemem fonologiczno-fonetycznym, I. Nowakowska-Kempna (2000) stwierdza, że prototypowe w języku polskim są spółgłoski zwarto-wybuchowe, zwarte z centralnie usytuowaną bezdźwięczną t.
Powodem prototypowości t jest łatwość, z jaką się ją wypowiada. Związane jest
to z dużą częstością występowania tejże głoski u dzieci przedszkolnych. Mniej
prototypowo umiejscowione są d b p g, co związane jest z utrudnionym wypowiadaniem, zaś na marginesie umieszczone są 1 2 .
Tabela 4
Budowa prototypowa spółgłosek dzieci przedszkolnych
Bardzo rzadko
Prototyp
Rzadko
1 2
t
d b p g
I. Nowakowska-Kempna (2000) – zgodnie z frekwentatywnością form opartych na badaniach S. Milewskiego (1997) – ustaliła prototypy w zakresie:
• fonemów zwarto-szczelinowych, gdzie prototypem jest c,
• fonemów szczelinowych, prototypy to s & ,
• fonemów sonornych z prototypami m n (Nowakowska-Kempna 2000,
104 – 112).
Znajomość prototypów samogłoskowych i spółgłoskowych pozwala logopedzie na opracowywanie programów terapii dzieci ze specyficznymi zaburzeniami rozwoju językowego lub obniżoną normą intelektualną. Winny być one konstruowane adekwatnie do częstotliwości występowania poszczególnych głosek.
Postępowanie logopedyczne z trzylatkiem z SLI winno rozpoczynać się od wywoływania aż po automatyzację głosek w kolejności adekwatnej do zaprezentowanych powyżej schematów prototypowych. Dlatego też terapię należy rozpoczynać od głosek a e o, a następnie u i y. Nieprototypowe samogłoski
nosowe należy wprowadzić zdecydowanie później po wyćwiczeniu wyrazów
z prototypowymi spółgłoskami.
Na rysunku 1 zaprezentowano przykłady, od których można rozpoczynać terapię. Polecamy powtarzanie głoski a krótko (staccato) lub przedłużając ją (legato) zależnie od zilustrowanych sugestii. Równocześnie zaleca się wodzenie palcem dziecka po wyznaczonym śladzie.
Po utrwaleniu samogłosek można przejść do ćwiczeń z prototypową t, a następnie d i kolejnymi spółgłoskami. Początkowo winny być one wymawiane
Rysunek 2.
Propozycje treningu
z prototypową głoską t
Rysunki pochodzą
z zeszytu ćwiczeń
4,5-letniej Oliwki,
dziewczynki
z zespołem Downa
w sylabach z wykorzystaniem opanowanych dotychczas samogłosek. Ćwiczenia można wykonywać, np. dotykając równocześnie palców jednej z rąk dziecka lub wskazując palce odrysowanej dłoni dziecka. Po powtórzeniach sylabowych, proponuje się dwukrotne wybrzmiewanie sylab podczas wykonywania
podobnych, jak uprzednio czynności. Stanowią one bowiem onomatopeje pozwalające na wstępną komunikacje z otoczeniem, np. tu tu – sygnalizowanie
potrzeby zaspokojenia pragnienia, ty ty – brak aprobaty, itp. Patrz rysunek 2.
Wykorzystanie wiedzy o frekwentatywność występowania głosek u mówiących rówieśników pozwala na szybsze uzyskanie efektów terapii u dzieci, u których mowa rozwija się z różnych przyczyn później. Nie należy jednakże zapominać o wzbogacaniu monotonnego trening fonacyjnego o ciekawe formy
zabawowe połączone z ćwiczeniami grafomotorycznymi i wokalnymi. Istotne jest to nie tylko ze względu na młody wiek, ale przede wszystkim na potrzebę wspomagania pełnego i globalnego rozwoju dziecka, które często cechuje
się sprzężonymi zaburzeniami rozwojowymi, a później również trudnościami
w starcie edukacyjnym.
E. Tabakowska podkreśla, że „znajomość danego języka polega między innymi na umiejętności kategoryzowania dźwięków: przyporządkowywanie wielkiej
ich różnorodności do określonych kategorii” (Tabakowska 2001, 148).
Dziecko dyslaliczne nie rozróżnia mowy prawidłowej od mowy zaburzonej
w swoim języku. Stopień braku umiejętności w tym zakresie jest różny i zależy od wielu różnych czynników, zarówno obwodowych, jak i poza obwodowych
oraz środowiskowych. Badania mowy wykazują, że zarówno dzieci charakteryzujące się normą intelektualną, jak i upośledzone umysłowo w stopniu lekkim
z wadami wymowy, nie słyszą różnic między substytucjami lub deformacjami,
a prawidłowo realizowanymi dźwiękami. Dlatego też w terapii logopedycznej
należy uwrażliwiać audytywnie i percepcyjnie na dźwięki normatywne i poza
normatywne, a w dalszej kolejności wywoływać prototypowe (wersja standardowa), tj. prawidłowo brzmiące dźwięki oraz ich habituację (Fife 1994, 144), tj.
utrwalenie w mowie, aż po automatyzację.
Szczególnie istotne staje się tutaj działanie efektów prototypowych. Fonem
stanowiący „rodzinę dźwięków” (Tabakowska 2001, 163) jest kategorią, elementami tejże kategorii są allofony prototypowe, czyli warianty tego samego
dźwięku, tj. głoski rozpatrywane w aspekcie fonetycznym.
Wśród allofonów rozróżnia się głoski dwojakiego rodzaju:
• centralne (wariant podstawowy),
• peryferyjne (warianty fakultatywne) (Tabakowska 2001, 163).
Uczeń posiadający w swym zasobie fonetycznym głoskę r realizowaną zamiast przedniojęzykowego jako r języczkowe tzw. francuskie używa allofonu
prototypowego fakultatywnego. Stosowanie tego sposobu wymawiania, choć nie
wpływa na zmianę wypowiedzi jest w języku polskim nie normatywną realizacją głoski r wymagającą korekcji.
Środowisko logopedów powinno propagować korekcję każdej poza normatywnej realizacji głoski r. Wśród dorosłych użytkowników języka nieprawidłowa jej realizacja występuje stosunkowo często. W potocznej opinii rotacyzm jest
zjawiskiem akceptowanym. Normatywność niektórych realizacji rerania w innych językach europejskich być może wpływa na jego pozytywny odbiór społeczny w Polsce. Promocja przedniojęzykowego r i jego prawidłowe korygowanie winno przyczynić się do zmniejszenia liczby przypadków nieprawidłowej
realizacji.
Językoznawstwo kognitywne bardzo tolerancyjnie traktuje dźwięki w kontekście, tzn. głoski połączone w większe jednostki. W przypadku asymilacji, czyli upodobnień - zachodzenie fonemów na siebie jest akceptowane; co wynika
z „płynności granic kategorii” (Tabakowska 2001, 170).
Funkcjonowanie końcówek fleksyjnych w oparciu o teorię prototypu opiera się
na powszechności ich użycia. Prototypowa końcówka, np. -ami w liczbie mnogiej
rzeczowników poprzez kryterium frekwentatywności osiągnęła status reprezentatywności zarówno w grupie dzieci, jak i cudzoziemców przyswajających język
polski. Nieprototypowa końcówka -mi występująca znacznie rzadziej, a wiec słabo utrwalona na ścieżce kognitywnej osób trudniej opanowujących mowę ogól-
nopolską z racji małej częstości występowania, chętnie wymieniana jest na końcówki prototypowe.
Kognitywizm zakłada wewnętrznie złożony paradygmat naukowy. Wskazuje to na stosowalność teorii prototypu i efektu prototypowego na różnych poziomach gramatyczności języka i dowodzi strukturalności jego form (Borowski
1998, 73). Wynika to faktu, iż otaczająca rzeczywistość jest zróżnicowana i bardzo złożona. Nie uwzględnienie w badaniach różnych punktów widzenia utrudnia jej zrozumienie, które z kolei jest podstawowym zadaniem nauki.
Bibliografia
1. Borowski I., 1998: Zaproszenie do językoznawstwa, Kraków.
2. Fife J., 1994: Wykłady z gramatyki kognitywnej, [w:] Podstawy gramatyki
kognitywnej (red.) H. Kardela, Warszawa, s. 9 – 64.
3. Langacker R. W., 1995: Wykłady z gramatyki kognitywnej, Lublin.
4. Nowakowska-Kempna I., 1995: Konceptualizacja uczuć w języku polskim,
Warszawa.
5. Nowakowska-Kempna I., 2000: Jednostki językowe w analizie prototypowej, Katowice.
6. Ostaszewska D., Tambor J., 2000; Fonetyka i fonologia współczesnego języka polskiego, Warszawa.
7. Rostańska E., 1997: Kompetencja gramatyczno-leksykalna a edukacja polonistyczna w klasach początkowych, [w:] Współczesne tendencje w teorii
i praktyce nauczania początkowego, (red.) H. Moroz, Katowice, s. 30 – 43.
8. Skorek E. M., 2000: Z logopedią na ty. Podręczny słownik logopedyczny,
Kraków.
9. Tabakowska E., 2001: Kognitywne podstawy języka i językoznawstwa, Kraków.
Dr Iwona Michalak-Widera – Katowice