Polonista „od wszystkiego”?

RECENZJE
Polonista
„od wszystkiego”?
 Katarzyna Stankiewicz
Polonista w szkole… to zbiór artykułów poświęconych problemom szkolnego kształcenia polonistycznego, kierowany do nauczycieli praktyków
oraz studentów przygotowujących się do pracy w szkole.
Celem redaktorki tomu, Anny Janus-Sitarz, było uporządkowanie istotnej z punktu
widzenia praktyki nauczycielskiej wiedzy
metodycznej. Autorami tekstów są pracownicy naukowi Instytutu Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz innych ośrodków
akademickich, autorzy podręczników do języka polskiego, książkowych i publicystycznych publikacji metodycznych, często łączący pracę naukową z praktyką dydaktyczną
w szkole.
Tematyka artykułów jest bardzo różnorodna. Zaraz na początku poznajemy cele
edukacji polonistycznej, a przynajmniej uczymy się je formułować i dowiadujemy się, jak
mogą być one różnorodne i jakie mają znaczenie w procesie nauczania. Dalej czytamy
o tym, czym jest lekcja polskiego, jakie są jej
typy, jaki przebieg. Bogaty teoretyczny
wstęp wieńczy tekst Stanisława Bortnowskie-
go poświęcony „kłopotom z klasyfikacją metod nauczania”. Już w tym krótkim wprowadzeniu do warsztatu polonisty pojawia się
wiele problemów. Nie ma oczywistych klasyfikacji, typy lekcji przeplatają się ze sobą,
z celami trzeba postępować bardzo ostrożnie, bo niedostrzeżone lubią się wypaczać.
Dosyć interesujący i wyczerpujący wydaje się
artykuł poświęcony problematyce kształcenia językowego.
Więcej miejsca zajmują tematy związane
z kształceniem literackim. W tej części zamieszczone zostały teksty pięciu autorów,
podejmujących tematy zasługujące dzisiaj na
zainteresowanie, a mianowicie problem kanonu lektur i czytelnictwa w szkole, pytania
o rolę zabawy w edukacji literackiej, konteksty kulturowe oraz o związki metodyki
z teorią literatury. Kolejne dwa artykuły
zgrupowane zostały pod hasłem ewaluacji10.
Polonista w szkole. Podstawy kształcenia nauczyciela polonisty, pod red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2004, s. 235.
E. Nowak, Cele edukacji polonistycznej, tamże, s. 15–26.
3
M. Rusek, Lekcje polskiego – typy i struktura, tamże, s. 27–54.
4
S. Bortnowski, Kłopoty z klasyfikacją metod nauczania, tamże, s. 55–84.
5
J. Kowalikowa, Kształcenie językowe. Teoria dla praktyki, tamże, s. 85–138.
6
S. Bortnowski, Lektury w stanie podejrzenia, tamże, s. 139–158.
7
E. Nowak, Zabawa jako wprowadzenie do rozumienia tekstu literackiego, tamże, s. 159–172.
8
W. Bobiński, Konteksty kulturowe w dydaktyce literatury, tamże, s. 217–240.
9
J. Hobot, Postrukturalne kierunki badawcze w szkolnej praktyce polonistycznej, czyli o związkach teorii literatury i metodyki; A. Pilch, Hermeneutyka jako metoda interpretowania tekstów poetyckich, tamże, s. 173–190,
s. 191–216.
10
A. Janus-Sitarz, Komu potrzebne jest ocenianie? Wokół ewaluacji osiągnięć ucznia; M. Madejowa, Zasady sprawdzania wypracowania szkolnego. Wprowadzenie do tematu, tamże, s. 241–262; 263–274.
1
2
58
polonistyka
RECENZJE
Książkę zamykają teksty poświęcone probleOkazuje się, że polonista współczesny to
matyce kształcenia polonistycznego w dobie nauczyciel „od wszystkiego” – wystarczy tylnowych mediów11.
ko spojrzeć na bogaty spis treści. To osoba
Omawiana pozycja nie jest suchym, teo- orientująca się dobrze zarówno w kwestiach
retycznym przedstawieniem problemów. Dla literackich, jak i językowych. Można by jedobjaśnienia pojawia się w tekście wiele przy- nak powiedzieć, że w końcu edukacja polokładów. Kilka artykułów zawiera propozycje nisty właśnie na obu tych obszarach się zametodyczne, które mają łączyć teorię z prak- sadza, więc nie ma się czemu dziwić. Podobtyką, wskazywać sposoby zastosowania teo- nie niczym zaskakującym być raczej nie porii w toku lekcyjnym. Przez konkret metodycz­ winno, że polonista potrzebuje dobrego
ny nie ucierpiała na szczęście sfera teorii. wykształcenia metodycznego. Pierwsze rozOmówienia kolejnych
działy książki są jednoNie ma to być oschły podręcznik
wątków, obudowane
cześnie krótkim wprobogatymi propozycjawadzeniem do dydakmetodyki, ale zbiór oceniający
mi bibliograficznymi,
tyki ogólnej. W tekście
współczesną rzeczywistość
pojawiają się takie naz­
dają podstawy do daledukacyjną i pojawiające się
wiska, jak Czesław
szych samodzielnych
nowinki.
poszukiwań.
Kupisiewicz, WincenWe wstępie Janusty Okoń czy Józef Pół-Sitarz czytamy, że Polonista w szkole... ma turzycki. Przechodząc do metodyki szczegópomóc polonistom rozeznać się pośród me- łowej nauczania literatury i języka polskiego
todycznych nowości. Może służyć jako źród- napotykamy „obco brzmiące” dla naszego
ło informacji, ale także dydaktycznych inspi- polonisty terminy: poststrukturalizm, dekonracji. Do zmian i eksperymentów autorka strukcja i hermeneutyka. Okazuje się, że nau­
podchodzi jednak z dys­tansem. Zaraz po czycielowi języka polskiego przydałaby się
­otwarciu tomu w tytule wstępu natrafiamy odrobina wiedzy z zakresu filozofii, żeby sona znaczący nagłówek: Jak uczyć? Nauczy- bie z tymi hasłami mógł poradzić.
ciel wobec koniecznych zmian i przemijająSłowo „kontekst” jest już natomiast dob­
cych mód. Zmiany? I owszem, ale te koniecz- rze znane wszystkim polonistom. Ale i tutaj
ne. Wiele z nowatorskich pomysłów może kryją się liczne pułapki, a przed wszechsię, zdaniem autorki, okazać jedynie przemi- stronnym polonistą stoją nowe wyzwania.
jającą modą. Pośród jednych i drugich nau­ Witold Bobiński wskazuje na szereg dzieczyciel powinien się rozeznać, a recenzowa- dzin nauki i sztuki, które możemy traktować
na pozycja może w tym pomóc.
jako kontekst dla tekstu literackiego. Mówi
Co kryje się za nimi? Autorka wstępu o takich kontekstach, jak literacki, histowskazuje z jednej strony na nową sytuację ryczny, filozoficzny, plastyczny, filmowy czy
w szkolnictwie, z jaką mamy do czynienia dziennikarski. Polonista powinien być zapo reformie edukacji, z drugiej – na prze- tem jednocześnie znawcą literatury pow­
miany w podejściu do tekstu, na nowości szechnej, historii, sztuk plastycznych, filw analizie i interpretacji utworów literac­ mu... Tego wymagają od niego programy
kich, ale także „innych tekstów kultury”. i podręczniki.
Polonista w nowej sytuacji może być nieco
Z ostatniego podrozdziału, zatytułowanezdezorientowany – wielością programów go Polonistyka szkolna w dobie mediów, doi podręczników, nowymi systemami oceny, wiadujemy się, że polonista powinien dodatswoją własną bezradnością – np. w obliczu
11
A. Biernacka, Szkoła i polonistyka w społeczeń„inwazji bryków”. Artykuły zawarte w tostwie informacyjnym; W. Strokowski, Polonista pomie mają pomóc mu odnaleźć się pośród
limedialny, w: Polonista w szkole...., s. 275–296,
s. 297–235.
tych nowych realiów.
8/2006
59
RECENZJE
kowo świetnie radzić sobie z komputerem,
Internetem i innymi urządzeniami audiowizualnymi. Wojciech Strokowski tworzy nawet nieco prowokacyjne pojęcie polonisty
polimedialnego. W ten sposób przed nauczycielem postawione zostają nowe cele – ma
uczyć, jak poradzić sobie z przekazem medialnym, poza edukacją czytelniczą zająć się
musi na serio edukacją medialną.
Omawiana pozycja nosi znamienny podtytuł: Podstawy kształcenia nauczyciela polonisty. Może on nieco zmylić. Warto by zapytać autorów, w jaki sposób chcieliby wyposażyć polonistę w ten wymagany ogrom
wiedzy. Jak diagnozują stan przygotowania
dzisiejszych polonistów do podjęcia owych
wymagających zadań, których panoramę
przed nimi kreślą?
Czy wobec tak zarysowanego integracyjnego charakteru przedmiotu należałoby
zmienić kierunek kształcenia przyszłych polonistów, postawić na interdyscyplinarność?
Skoro nauczyciel ma być w pewnym sensie
„nauczycielem kultury”, i to nie tylko tej wysokiej, to należałoby wyposażyć go w odpowiednie ku temu kompetencje.
Pozostaje jeszcze kwestia społecznego
prestiżu zawodu nauczyciela, a nauczyciela
polonisty w szczególności. Ile znajdzie się
dzisiaj „siłaczek”, pracujących bez uznania
ze strony społeczeństwa...? Co z wypaleniem zawodowym? Jak ono się ma do ścieżki zawodowej kariery? Jak sobie radzić ze
zróżnicowaniem poziomów w klasie, które
wręcz uniemożliwia wprowadzanie w życie
ambitnych pomysłów, a co znajduje swe uzasadnienie (i wątpliwe rozwiązanie zarazem)
w szumnie brzmiącej idei indywidualizacji
nauczania?
I jeszcze jedna uwaga: Polonista... przedstawia problemy metodyczne bez zróżnicowania na kolejne poziomy edukacji. Poza kilkoma przykładami, które siłą rzeczy odnoszą
Przygotowanie ucznia do odbioru różnych tekstów
kultury, pod red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2005.
13
Doskonalenie warsztatu nauczyciela polonisty,
pod red. Anna Janus-Sitarz, Kraków 2005.
się do konkretnej rzeczywistości edukacyjnej,
mówimy tutaj o edukacji polonistycznej
w ogóle. Stąd może „bezpieczna ogólnikowość” rozważań, które powinny dać się zastosować na każdym etapie kształcenia,
mimo odmiennych, właściwych kolejnym
szczeblom szkolnym celów.
Wydaje się jednak, że Polonista… jest pozycją wskazującą nowe pola zainteresowań
nauczycieli polonistów i metodyków, prezentującą najważniejsze problemy, z jakimi
obecnie boryka się metodyka nauczania literatury i języka polskiego. Przełomowość
tego tomu wynika m.in. z jego ogólnego
i wprowadzającego charakteru. Dzięki temu
cieszy się on dużym zainteresowaniem poś­
ród nauczycieli polonistów i studentów
przygotowujących się do pracy w szkole.
Autorzy artykułów na pewno mogą być dob­
rymi przewodnikami pośród „koniecznych
zmian i przemijających mód”, którzy jednak
niekoniecznie od razu udzielą jednoznacznych wskazówek. Raczej rozwiną przed nauczycielami przebogaty wachlarz kontrowersji.
Polonista... jest pierwszą częścią zakrojonej szeroko serii „Edukacja nauczycielska polonisty”. Na rynku wydawniczym pojawiły
się już dwa kolejne tomy z tej serii, również
pod redakcją Anny Janus-Sitarz: Przygotowanie ucznia do odbioru różnych tekstów
kultury12 oraz Doskonalenie warsztatu nau­
czyciela polonisty13. Stanowią one rozszerzenie niektórych wątków podjętych bądź jedynie zasygnalizowanych w tomie pierwszym.
Przygotowanie ucznia… podejmuje temat
uczniowskiego odbioru różnych tekstów kultury, takich jak sztuka teatru, malarstwo, muzyka, fotografia czy przekazy kultury masowej, oraz metodycznych problemów związanych z wdrażaniem w te sfery kultury. Tom
Doskonalenie warsztatu… został poświęcony
kształceniu uniwersyteckiemu nauczyciela
polonisty.
12
60
Katarzyna Stankiewicz – doktorantka w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu
polonistyka