Grażyna KARWACKA, Aleksandra CICHARSKA Uniwersytet
Transkrypt
Grażyna KARWACKA, Aleksandra CICHARSKA Uniwersytet
129 Grażyna KARWACKA, Aleksandra CICHARSKA Uniwersytet Gdański ZADANIE EGZAMINACYJNE W KSZTAŁTOWANIU POCZUCIA PODMIOTOWOŚCI STUDENTA Wprowadzenie We współczesnej pedagogice, zagadnienie podmiotowości ucznia jest traktowane jako naczelna zasada procesu kształcenia i wychowania, a zarazem cel, do którego należy dążyć. Zasada ta odnosi się do wszystkich etapów kształcenia, w tym edukacji na poziomie akademickim. W opartym na podmiotowości procesie kształcenia na wyższych uczelniach, student traktowany jest indywidualnie, jako podmiot zaangażowany i ukierunkowany na rozwój własnej osobowości, kształtowanie indywidualności, systemu wartości, przekonań i postaw, a także rozwijanie zdolności twórczych i zainteresowań. Jednocześnie student współdecyduje i współuczestniczy w odpowiedzialności za przebieg i wynik swej 1 nauki. Zmiany w postrzeganiu w procesie kształcenia, studenta wymagają przeorganizowania całego procesu dydaktycznego. Wymagane jest odejście od metod podających w kierunku metod aktywnych i problemowych.2 Podmiotowość studenta w procesie kształcenia polega przede wszystkim na traktowaniu go jako osoby, postrzeganiu jego tożsamości i indywidualności, systemu wartości, celów oraz standardów. Jednocześnie student – podmiot, związany z procesem edukacji wywiera na niego wpływ, potrafi określić cele, zadania i sposoby realizacji własnych działań. Podmiotowość studiującego łączy jego osobę z podejmowanym zadaniem i uzyskiwanym wynikiem. Brak podmiotowego traktowania powoduje, że student uczy się tylko tego, co jest od niego wymagane, nie podejmuje, żadnych innych działań z własnej inicjatywy, ograniczając tym samym rozwój własnej wiedzy, umiejętności i zdolności.3 Podstawowe kategorie przejawu podmiotowości Podmiot to byt, który ma wpływ na treść, formę i przebieg zdarzeń, w których uczestnik działa zgodnie z własną wolą i z nastawieniem na zmianę siebie i świata.4 W literaturze przedmiotu, w rozważaniu nad podmiotem i warunkami podmiotowości, ważne miejsce zajmuje doświadczanie siebie, to znaczy poczucie podmiotowości. Podmiotowość jest atrybutem osoby lub zbiorowości, który ujawnia się poprzez świadomość mocy sprawczej w zakresie osobiście ukierunkowanych stanów i zjawisk oraz w ponoszeniu odpowiedzialności za dokonane wybory i czyny. Jest to więc zintegrowana struktura, która uwidacznia się w świadomym, racjonalnym postepowaniu człowieka. Na świadomość podmiotowości składają się zatem trzy korelaty: świadoma moc sprawcza (indywidualna lub zbiorowa); krytyczny, racjonalny wybór i kierunkowanie działania na realizację własnych 1 S. Szczepański, Podmiotowość studentów Wydziału Wychowania Fizycznego i Fizjoterapii Politechniki Opolskiej. Studia i monografie z. 185. Opole 2006, s. 15 2 Ibidem, s. 16 3 Ibidem, s. 16-17 4 M. Czerpaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka. Gdańsk 2006, s. 112 130 preferencji (indywidualnych bądź będących rezultatem uzgodnień); odpowiedzialność, odwaga i godność w ponoszeniu konsekwencji dokonywanych 5 wyborów, podejmowanych decyzji i wykonywanych działań. Poczucie podmiotowości umożliwia postrzeganie siebie jako sprawcę własnego położenia, traktowanie celów działania jako obiektu własnych intencji, preferencji i wyborów, 6 a świat wokół siebie jako szansę swoich możliwości. Dzięki podmiotowości człowiek jest „kimś”, ma określoną tożsamość, posiada mniej lub bardziej wyraźną indywidualność, która wyróżnia go od innych, a jego własna działalność zależy w znacznym stopniu od niego samego. Podmiotowość wiąże się również ze szczególnym rodzajem stosunków człowieka z otoczeniem i poczucia integracji z rzeczywistością, które może przybierać, np. formę przeświadczenia, że dany fragment świata, stanowi jego miejsce. Jest to zatem związane z doświadczeniem 7 identyfikacji. Podmiotowość człowieka wiąże się z istnieniem jakiejś struktury wewnętrznej organizacji człowieka i powiązanej z nią pewnej szczególność (biopsychicznej i społecznej), "indywidualności" i poczucia własnej „tożsamości” – właściwej określonemu człowiekowi. Towarzyszy temu swoista hierarchia wartości, indywidualne cele, własne standardy i związana z tym działalność podejmowana i prowadzona świadomie i zgodnie z uznawanymi wartościami, celami i standardami, działalność w pewnej mierze twórcza i służąca samorealizacji 8 człowieka. Jak wspomniano, podmiotowość może być atrybutem zarówno jednostki jak i zbiorowości. Podmiotowość zbiorowa przejawia się w postrzeganiu się wszystkich członków grupy jako zbiorowego sprawcę ważnych, wspólnie uzgodnionych stanów i zjawisk oraz poczucie odpowiedzialności za wywołane zmiany lub zachowanie status quo. Podmiotowość zbiorowa nie jest sumą podmiotowości jej członków, ani nie jest średnią ich podmiotowości. Jest odrębnym bytem, którego istotną właściwością jest poczucie „My”. przejawia się ona w przeświadczeniu członków spólnoty, że My decydujemy za Nas i odpowiadamy przed Nami.9 W ramach kształtowania świadomości podmiotowości, bardziej szczegółowo można wyróżnić:10 – Podmiotowe sprawstwo – taki typ indywidualnego bądź zbiorowego działania, który jest osadzony w osobistym systemie wartości jego realizatorów i zawiera w sobie gotowość do podniesienia przez nich konsekwencji tego działania. Jest to świadome postepowanie ludzi w konkretnej sytuacji, a nie powodowanie nimi przez elementy tej sytuacji. Jego przeciwieństwem są czyny osoby zniewolonej (przymuszonej), uprzedmiotowionej (wyalienowanej) lub rozpuszczonej (nieodpowiedzialnej); 5 Ibidem, s. 114 K. Obuchowski, Człowiek intencjonalny. Gdańsk 1993, s. 112 C. Wiśniewski, Warunki podmiotowego funkcjonowania wychowawcy i wychowanka w procesie wychowania, (w:) „Ruch Pedagogiczny” 1992, nr 1-2, s. 17 (za:) J. Sempryk: Podmiotowość i partnerstwo w wychowaniu, (w:) „Perspectiva Leginickie Studia Teologiczno-Historyczne” 2006, nr 2(9), s. 110 8 A. Krajewska, Rola studentów w nowocześnie pojmowanym procesie kształcenia, gazeta-it.pl (pobrano 13.07.2012 r.) 9 Ibidem, s. 114-115 10 Ibidem, s. 114 6 7 131 – Podmiotowe wybory – są przejawem świadomego, racjonalnego podejmowania przez osobę/grupę decyzji wynikających z krytycznej oceny sytuacji. Są one przedmiotem jej własnych intencji, a jednocześnie uwzględniają jej własny potencjał. Tak pojmowane podmiotowe wybory są osadzone we własnej koncepcji, która jest spełnieniem samookreślenia osoby; – Podmiotowa odpowiedzialność – jest wyrazem zdawania sobie sprawy z następstw poszczególnych działań oraz odważnym i godnym ponoszeniem ich konsekwencji. Przejawia się także w racjonalnej obronie przed obciążaniem osoby/grupy następstwami czynów realizowanych przez innych (bez własnego udziału) oraz konsekwencjami cudzych wyborów. Podmiotowość w procesie kształcenia się studentów Głównym założeniem nurtu poznawczego w teorii „uczenia się”, jest twierdzenie, że człowiek jest samodzielnym podmiotem, aktywnym wobec otoczenia. Sam nadaje znaczenie sygnałom docierającym do niego ze świata zewnętrznego. Nie reaguje automatycznie, bez refleksji lecz przetwarza dane tak, by mogły kierować jego zachowaniem. Według psychologii poznawczej, człowiek jest zatem aktywnym uczestnikiem procesu uczenia się, które polega na konstruowaniu wiedzy we własnym umyśle i nabywaniu nowych umiejętności. Wcześniejsza wiedza decyduje o tym, jak i z jakim skutkiem będzie przebiegało kolejne uczenie się.11 Podmiotowość uczenia się wynika z tego, że najważniejszą rolę w procesie uczenia przyjmuje uczący się. Oznacza to postrzeganie studenta w procesie kształcenia jako osoby, jego tożsamości i indywidualności, hierarchii wartości, celów, standardów; jako kogoś, kto jest związany z procesem kształcenia i wywiera na niego wpływ, uświadamia sobie, rozumie i wspiera swym działaniem interakcje zachodzące w procesie kształcenia, potrafi określać cele, zadania i sposoby ich realizacji zgodnie z ogólnie uznawanymi wartościami, celami, standardami. A zatem podmiotowość studenta łączy jego osobę z podejmowanym działaniem i uzyskiwanym wynikiem.12 Podmiotowość studentów w procesie kształcenia ma niebagatelne znaczenie i wpływa na jego efektywność. Filozofia kształcenia oparta na podmiotowości studenta, promuje edukację kreatywną, w której eksponuje się znaczenie jednostki, jej potencjału, możliwości, ale jednocześnie powinność ich rozwijania i stosowną odpowiedzialność kieruje się nie tylko w stronę nauczyciela, ale równocześnie ku samej jednostce. A zatem w procesie kształcenia oznacza to potrzebę wzrostu aktywności i samodzielności studentów we własnym uczeniu się, konstruowaniu własnych znaczeń, pojęć w pracy nad sobą, w wielostronnym rozwijaniu swojej 13 osobowości. Wzrost roli osoby biorącej udział w edukacji – studenta, jego podmiotowość, potrzeby i dążenia powodują również zmianę roli nauczyciela akademickiego w procesie kształcenia, przede wszystkim utratę funkcji kierowniczych. Chociaż 11 12 13 M. Ledzińska, E. Czerniawska, Psychologia nauczania. Ujęcie poznawcze. Warszawa 2011, s. 37 Ibidem, (dostęp on-line: 13.07.2012 r.) Ibidem, (dostęp on-line: 13.07.2012 r.) 132 rola nauczyciela jest nadal znacząca, to jednak odmienna, ponieważ wymaga od niego organizowania środowiska kształcenia skoncentrowanego na studencie, na jego możliwościach i potrzebach, przy jego aktywnym i partnerskim współuczestnictwie. Wspólnym celem nauczyciela jak i samych studentów staje się rozwijanie tkwiącego w nich potencjału,, zwiększanie możliwości uczenia się, a działania przez nich podejmowane w procesie kształcenia muszą być temu podporządkowane. Dążenie do realizacji takiego celu wymaga od studentów przede wszystkim zdecydowanego wzrostu ich odpowiedzialności, aktywności, samodzielności w procesie kształcenia i uczenia się. Postulaty te wiążą się z koniecznością pobudzania podmiotowej kreatywności studentów i wywierania przez nich wpływu na proces kształcenia.14 Jednym ze sposobów definiowania pojęcia kreatywności jest spojrzenie na kreatywność jak na pewnego rodzaju myślenie, które wymaga oryginalności i płynności, które wyłamuje się poza istniejące wzorce i wprowadza coś nowego. Jednym z najbardziej związanych z pojęciem kreatywności jest pojęcie myślenia dywergencyjnego. Myślenie dywergencyjne jest umiejętnością wytwarzania wielu prawdopodobnych rozwiązań danego problemu, szczególnie 15 takich problemów, które nie mają jednego prawidłowego rozwiązania. Równie ważna i często traktowana jako najważniejsza w procesie uczenia się, jest tzw. motywacja wewnętrzna. Koncepcja motywacji wewnętrznej najlepiej pasuje do sytuacji, gdy ludzie podejmują zajęcie z własnej woli i według własnego wyboru. Zwykle jest to zabawa i rekreacja, znacznie rzadziej praca lub nauka. Bardzo często proces uczenia się ludzi wewnętrznie zmotywowanych charakteryzuje element rozrywki. Wynika to z faktu, że chcą oni zaspokoić swoją ciekawość. 16 Jedno z ujęć motywacji wewnętrznej kładzie nacisk na elementy poznawcze procesu uczenia się, czyli to, w jakim stopniu student traktuje wykonywanie czynności jako samorealizację, doskonalenie kompetencji. W motywacji wewnętrznej najważniejsza jest świadomość studenta, że jego działanie zależy od niego.17 W celu wywołania motywacji wewnętrznej studentów należy umożliwić im wybór zadania i sposobu pracy nad nim. Jeżeli istnieje prawdopodobieństwo dokonywania niepożądanych wyborów można je ograniczyć listą zadań, z której studenci mogą wybierać.18 Przykład zadania egzaminacyjnego kształtującego poczucie podmiotowości studentów Przykładem zadania stawianego przed studentami, które odpowiada postulatom kształtowania ich podmiotowości w procesie uczenia się/studiowania, może być zaproponowana forma egzaminu końcowego z przedmiotu Teoria systemów. Egzamin ustny odbył się w sesji zimowej roku akademickiego 2011/2012. Wzięli w nim udział studenci Instytutu Geografii Uniwersytetu Gdańskiego, pierwszego roku studiów drugiego stopnia, kierunku gospodarki przestrzennej. Przedmiot w semestrze ma jedynie formę wykładową. Treści są relatywnie trudne do zrozumienia, gdyż stosowane nazewnictwo oraz omawiane 14 Ibidem, (dostęp on-line: 13.07.2012 r.) D. Fontana, Psychologia dla nauczycieli. Poznań 1998, s. 145 16 J. Brophy, Motywowanie uczniów do nauki. Warszawa 2002, s. 24 17 Ibidem, s. 128 18 Ibidem, s. 132 15 133 prawidłowości pochodzą z teorii systemów oraz cybernetyki. Podstawowe treści dotyczą pojęć systemów, sterowania, regulacji, organizacji oraz modelowania systemów. Tradycyjny egzamin, zarówno w formie pisemnej jak i ustnej, wymagałby od studiujących opanowania pamięciowo skomplikowanych definicji i pojęć. Za cel podstawowy przedmiotu Teoria systemów, prowadzący przyjął: nabycie przez studentów umiejętności patrzenia systemowego, zgodnie z postulatem Petera M. Senge w książce „Piąta dyscyplina” – „Zobaczyć świat na nowo”. Peter Senge przedstawia otaczającą rzeczywistość jako zbiór systemów. Pokazuje również jak patrzeć na świat, żeby widzieć systemowość otaczających przedmiotów, zdarzeń, organizacji, itd. Z punktu widzenia prowadzącego, ważniejsze było, by studenci zrozumieli istotę podejścia systemowego, tzn. dostrzeżenie faktu, że wszystko jest systemem, niż znajomość określonych pojęć. Realizacja tak postawionego celu wymagała od studentów przyjrzenia się otaczającej ich rzeczywistości w kontekście wzajemnych relacji podmiotów, przedmiotów i zdarzeń oraz sprzężeń zwrotnych między nimi. W tym celu polecono studentom stworzenie modelu dowolnego systemu obserwowanego przez nich w otoczeniu. Całkowicie dowolny był wybór systemu – mógł to być zarówno system rzeczywisty jak i abstrakcyjny – zaproponowany całkiem nowy, nieistniejący. Dowolny był również wybór sposobu modelowania. Przygotowanie się studentów do egzaminu nastąpiło w zakresie następujących czynności: – Stworzenie dwu- lub trzyosobowego zespołu; – Rozpoznanie systemu do modelowania; – Wybór sposobu modelowania (rodzaju modelu); – Zbudowanie modelu; – Ustna prezentacja modelu posługując się jedynie językiem (terminologią) teorii systemów, w tym cybernetyki. Najistotniejsze w założeniach zadania dla studentów było postawienie minimalnej liczby ograniczeń. Prowadzący nie sugerował ani rodzaju systemu do opisu, ani metody modelowania. Narzucona została jedynie konieczność zastosowania właściwego dla teorii systemów języka opisu oraz konieczność rozłożenia opisu pomiędzy wszystkich uczestników grupy. Wyniki egzaminu i poczynione obserwacje: – Charakterystyczne było to, że studenci na początku semestru, po otrzymaniu zadania egzaminacyjnego, zdradzali duży niepokój i próbowali podpytać prowadzącego o wskazówki i zawężenie ram. Celem prowadzącego było jednak, nie ograniczanie inwencji twórczej studentów. Prowadzący przed egzaminem nie wiedział zatem jak egzamin będzie przebiegał i jak studenci poradzą sobie z zadaniem; – W efekcie uzyskano bardzo pozytywnie zaskakujące efekty. W egzaminie wzięły udział dwadzieścia dwa zespoły, w tym sześć zespołów dwuosobowych i szesnaście zespołów trzyosobowych. Przedstawiono szeroki zakres rodzajów prezentowanych systemów. Były to zarówno systemy związane z uczelnią, systemy informacyjne, system ratownictwa przeciwpożarowego, urządzenia jako systemy, itp. Przykładowe modele systemów przedstawiają rysunki nr 1 i 2; 134 – Na dwadzieścia dwa zespoły, tylko jeden nie wykazał się kreatywnością. Studenci zaprezentowali przykładowy ekosystem w formie schematu blokowego z wykorzystaniem prezentacji w programie MS Power Point – czyli formie w jakiej studenci najczęściej mają za zadanie prezentować swoje wyniki w toku studiów. Pozostałe zespoły prezentowały modele w formie architektonicznej, schematów na przygotowanych planszach, zaprezentowano trzy krótkie formy teatralne i jeden film. Rysunek nr 1: Model bankomatu wraz z siecią serwerów i modelem obiegu danych Źródło: Archiwum własne, Opracowanie: studenci I roku studiów II stopnia (Gospodarka Przestrzenna 2011/2012) Po egzaminie przeprowadzono wywiad ze studentami na temat ich odczuć oraz wyrażenia opinii o takiej formie egzaminu. Odpowiedzi, które powtarzały się najczęściej: – Świetna zabawa; – Zaangażowane emocjonalnie również osób postronnych (domownicy, przyjaciele spoza grupy studenckiej); – Pierwszy raz na studiach trzeba było zrobić „coś takiego”; – Dużo łatwiej było nauczyć się terminologii; – Będzie zapamiętany na dłużej. 135 Rysunek nr 2: Podsystem „piekarnik” w systemie „kuchnia” wraz z pozostałymi urządzeniami infrastruktury procesu „pieczenie babeczek” oraz schematem systemu Źródło: Archiwum własne, Opracowanie: studenci I roku studiów II stopnia (Gospodarka Przestrzenna 2011/2012) Z punktu widzenia prowadzącego, ciekawa była obserwacja pomysłów studentów. Można było zaobserwować ich indywidualne preferencje, co do formy uzewnętrzniania sposobu postrzegania otaczającego świata. Ponieważ prowadzący pracował z grupą studentów, z którą miał możliwość pracować w latach wcześniejszych toku studiów, mógł zaobserwować, że nawet studenci charakteryzujący się raczej nieśmiałością i małą kreatywnością podczas tradycyjnie prowadzonych zajęć, zaprezentowali bardzo ciekawe pomysły zarówno co do wyboru modelu jak i sposobu jego opisu. Podsumowując, wybrany sposób przeprowadzenia egzaminu „wymusił” na studentach prawdziwą współpracę, która nie mogła polegać jedynie na rozdzieleniu zadań i w rzeczywistości procę indywidualną, jak ma to miejsce w przypadku większości projektów zespołowych. Pozostawienie studentom całkowitej swobody wyboru zarówno systemu jak i metody modelowania skutkowało wyzwoleniem dużej kreatywności, większej chęci podjęcia zadania egzaminacyjnego oraz lepszym przyswojeniem treści wykładu. Studenci poznali swoją kreatywność różne umiejętności i zdolności – poznali również siebie nawzajem. Dodatkowo, wykonanie zadania egzaminacyjnego wyzwoliło w studentach aktywność, niezwiązaną bezpośrednio z zadaniami stawianymi w ramach realizacji programu studiów. Forma egzaminu, oraz stworzone modele stały się przesłanką 136 do wyjścia przez studentów z inicjatywą zorganizowania imprezy dla dzieci szkół podstawowych w ramach Bałtyckiego Festiwalu Nauki. Impreza pt. „Miasto moich marzeń” została przygotowana i zrealizowana dla trzech grup wiekowych: pierwszej klasy szkoły podstawowej, piątej klasy szkoły podstawowej oraz pierwszej klasy liceum. Zarówno pomysł, wykonanie jak i rzeczywiste przeprowadzenie imprezy odbyły się przy całkowitym i samodzielnym udziale studentów. Prowadzący zapewnił jedynie salę dydaktyczną, sprzęt multimedialny oraz materiały biurowe. Imprezy otrzymały bardzo pozytywną opinię uczestników, a opiekunowie obecnych grup zapewniali o chęci udziału swoich klas w podobnych imprezach Bałtyckiego Festiwalu Nauki w kolejnych latach. Podsumowanie 19 W praktyce akademickiej student ma poczucie podmiotowości jeżeli: – Podejmuje działania z własnej woli i chęci; – Ma możność wyboru sposobów i środków wykonywania zadań; – Cele i zadania wykonuje przede wszystkim własnym wysiłkiem; – Sam ma wpływ na akceptację lub odrzucenie rezultatów swej działalności postrzeganej jako przebieg pracy i konkretny efekt. Uczeniu się sprzyjają treści, które są zrozumiałe i wywołują zainteresowanie, są one wtedy szybciej zapamiętywane trwalej pamiętane i łatwiej wydobywane z pamięci. Dodatkowo, trwale są przechowywane informacje i umiejętności ważne dla jednostki, potrzebne jej w życiu.20 Jednakże osiągnięcie lepszych efektów nauczania i uczenia się poprzez kształtowanie poczucia podmiotowości studenta wymaga odpowiednio przemyślanej motywacji, zmiany metodyki zadań powierzanych studentom, stwarzania możliwości samodzielnego wykonywania zadań przez studentów, a dopiero przy wystąpieniu nadmiernych trudności udzielenie pomocy i dokładnych wskazówek przez prowadzącego.21 Bibliografia 1. Brophy J., Motywowanie uczniów do nauki. Warszawa 2002 2. Czerpaniak-Walczak M., Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka. Gdańsk 2006 3. Fontana D., Psychologia dla nauczycieli. Poznań 1998 4. Jakowicka M., Podmiotowość ucznia jako podstawa współczesnego kształcenia. (w:) „Scholasticus” nr 2, 1993, (za): J. Sempryk, Podmiotowość i partnerstwo w wychowaniu. (w:) „Perspectiva Leginickie Studia Teologiczno-Historyczne” Nr 2(9), 2006 5. Krajewska A., Rola studentów w nowocześnie pojmowanym procesie kształcenia, gazeta-it.pl (pobrano 13.07.2012 r.) 6. Ledzińska M., Czerniawska E., Psychologia nauczania. Ujęcie poznawcze. Warszawa 2011 19 M. Jakowicka, Podmiotowość ucznia jako podstawa współczesnego kształcenia. (w:) „Scholasticus” nr 2, 1993, s. 18, (za): J. Sempryk, Podmiotowość i partnerstwo w wychowaniu. (w:) „Perspectiva Leginickie Studia Teologiczno-Historyczne” Nr 2(9), 2006, s. 113 20 Ibidem, s. 74 21 Ibidem, s. 113 137 7. Obuchowski K., Człowiek intencjonalny. Gdańsk 1993, s. 112 8. Szczepański S., Podmiotowość studentów Wydziału Wychowania Fizycznego i Fizjoterapii Politechniki Opolskiej. Studia i monografie z. 185. Opole 2006 9. Wiśniewski C., Warunki podmiotowego funkcjonowania wychowawcy i wychowanka w procesie wychowania, (w:) „Ruch Pedagogiczny” 1992, nr 1-2, (za:) J. Sempryk: Podmiotowość i partnerstwo w wychowaniu, (w:) „Perspectiva Leginickie Studia Teologiczno-Historyczne” 2006, nr 2(9)