zycie2/05.qxd

PRÓBA TERAPII
Jeszcze do niedawna poj´cie terapii zwiàzane by∏o
nierozerwalnie z medycynà. DziÊ wesz∏o na sta∏e równie˝
do innych nauk: psychologii, pedagogiki czy socjologii.
Leokadia Wiatrowska
T
ermin terapia oznacza... system dzia∏aƒ
stosowanych nie tylko wobec osób chorych, ale tak˝e jednostek o zaburzonym rozwoju
lub poszukujàcych rozwiàzaƒ sytuacji trudnych,
równie˝ w stosunku do osób pozostajàcych
w obr´bie patologii spo∏ecznej, wi´c dotkni´tych
na∏ogami, pozbawionych wolnoÊci, obj´tych
g∏´bszymi wykolejeniami, objawiajàcych cechy
zaawansowanej psychopatii...1. W rozumieniu
A. Kargul terapia obejmuje równie˝ ró˝nego
rodzaju oddzia∏ywania, jak: psychoterapia, socjoterapia, reedukacja, korekcja.
cierpienia, doprowadzamy do tego irracjonalnym i dysfunkcyjnym myÊleniem... Tak wi´c
mo˝na zmieniç swój sposób myÊlenia i od nowa staraç si´ o emocjonalne i behawioralne
spe∏nienie w∏asnej osobowoÊci.
KoniecznoÊç stosowania w procesie wychowania oddzia∏ywaƒ terapeutycznych akcentuje
R. Miller4,5, ujmujàc wychowanie... jako interwencj´ w dialektyczny zwiàzek cz∏owieka i Êwiata regulujàcà ich wzajemne stosunki poprzez
wspó∏dzia∏anie w twórczym rozwoju spo∏eczeƒstwa i jednostki... Autorka zak∏ada te˝, ˝e
proces wychowawczy nie zawsze przebiega
Leczenie s∏owem
M. Haslam2 uwa˝a psychoterapi´ za leczenie
s∏owem:... to próba wp∏yni´cia na ludzkie myÊlenie, zachowanie i emocje poprzez oddzia∏ywanie
na umys∏, ujawnianie st∏umionych treÊci i uczenie
nowych sposobów radzenia sobie z ˝yciem...
W myÊl tej teorii, aktualny stan pacjenta zosta∏
wywo∏any wczesnymi lub aktualnymi doÊwiadczeniami oraz napi´ciami psychicznymi i istnieje
mo˝liwoÊç ul˝enia mu poprzez wp∏yw terapeuty.
A. Ellis3 stwierdza tak˝e,... ˝e to my sami
jesteÊmy sprawcami w∏asnego niepotrzebnego
2/2005
1
A. Kargul, Prace korekcyjno-kompensacyjne poradni wychowawczo-zawodowych, 1977, [w:] „Zagadnienia Wychowawcze” 1977, nr 6.
2 M. Haslam, Psychiatria, Poznaƒ 1997, Wydawnictwo
Zysk i S-ka s.c.
3 A. Ellis, Terapia krótkoterminowa, Gdaƒsk 1998,
GWP.
4 R. Miller, Wychowanie i psychoterapia, [w:] Zdrowie
psychiczne, red. K. Dàbrowski, Warszawa 1979, PWN.
5 R. Miller, Socjalizacja, wychowanie i psychoterapia,
Warszawa 1981, PWN.
[ 85 ]
21
T E O R E T YC Z N E P O D S TA W Y E D U K A C J I
Ekspresja
uczuç
Tak wyra˝ajà radoÊç
zgodnie z celami wychowawczymi, stàd te˝ istnieje potrzeba zastosowania wobec niektórych
wychowanków bardziej specjalistycznej opieki.
Istot´ tej opieki winna stanowiç, zdaniem
R. Miller, psychoterapia, którà pojmuje jako
napraw´ braków wychowania.
Emocje od poczàtku ˝ycia dziecka
pe∏nià donios∏à i znaczàcà rol´.
Pe∏ne emocji relacje z innymi
Ju˝ w wieku przedszkolnym zaczynajà si´
kszta∏towaç u dzieci pierwsze spo∏eczne motywy zachowaƒ, pojawiajà si´ te˝ wtedy potrzeby dzia∏ania na rzecz Êrodowiska, osób bliskich i kolegów. Dziecko uczy si´ dostrzegaç
wp∏yw zachowaƒ innych ludzi na jego indywidualne dzia∏ania. Postrzega ich oceny i reakcje, przyswajajàc sobie jednoczeÊnie spo∏eczne wartoÊci, ogólnie akceptowane czy te˝ nie.
Uczy si´ ju˝ wtedy wzajemnych stosunków
z otaczajàcym go Êwiatem i relacji w nim wyst´pujàcych. W taki oto sposób zaczynajà si´
kszta∏towaç stosunki interpersonalne, a tym
samym inteligencja interpersonalna.
Wed∏ug H. Gardnera6, inteligencja interpersonalna... jest zdolnoÊcià rozumienia innych
osób...
Od poczàtku ˝ycia dziecka emocje pe∏nià
donios∏à i znaczàcà rol´. UÊwiadamiajà, jakie
sà jego stosunki z otaczajàcà rzeczywistoÊcià,
co z kolei wp∏ywa na wywo∏ywanie i utrwalanie si´ emocji dodatnich czy te˝ ujemnych.
22
[ 86]
Dzi´ki prze˝yciom emocjonalnym dziecko
dokonuje oceny celu swojego dzia∏ania
z punktu widzenia zaspokojenia jego, dà˝eƒ
i aspiracji, a tak˝e obserwuje wp∏yw swoich
dzia∏aƒ na ocen´ Êrodowiska, analizujàc przy
tym, co zyska∏, a co straci∏.
W tym okresie bardzo du˝e znaczenie dla
dziecka ma dom rodzinny (rodzice) i szko∏a
(nauczyciele). W tych „instytucjach” najcz´Êciej wyst´pujà oceny czynnoÊci i post´powania dziecka w stosunku do siebie i innych. Pod
wp∏ywem ocen doros∏ych utrwalajà si´ i kodujà zachowania dziecka zgodne z normami
przyj´tymi w ramach danego Êrodowiska.
Kszta∏tujà si´ cechy osobowoÊci oraz sposoby
dzia∏ania i reagowania emocjonalnego na danà sytuacj´.
Wychowanie i terapia
CzynnoÊci emocjonalne s∏u˝àce wy∏adowaniu
emocji sà nabytà formà zachowania cz∏owieka,
dlatego bardzo wa˝nym czynnikiem kontrolujàcym emocje jest samoÊwiadomoÊç, która
oznacza wg D. Golemana7... zwracanie uwagi
na emocje..., a J. Mayer8 uwa˝a, ˝e samoÊwiadomoÊç to... uÊwiadomienie sobie zarówno swojego nastroju, jak i myÊli o tym nastroju...
Trudno jest jednak mówiç o samoÊwiadomoÊci dziecka, które swoje zdolnoÊci rozwija
w procesie wychowawczym, dlatego jest ÊciÊle
zwiàzane z procesem terapeutycznym. Cz´sto
jednak zdarza si´, ˝e proces wychowawczy
ulega za∏amaniu, dziecko nie mo˝e lub nie
chce sprostaç oczekiwaniom i wymaganiom
Êwiata doros∏ych. Dzieje si´ tak wtedy, gdy zak∏ócenia przebiegu rozwoju niektórych funkcji utrudniajà proces dostosowania si´ do wymagaƒ otoczenia. Potrzebna jest wówczas interwencja terapeutyczna, pomoc terapeutycz6
Za D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Poznaƒ 1997, Media Rodzina.
7 D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Poznaƒ
1997, Media Rodzina.
8 Za D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Poznaƒ
1997, Media Rodzina.
˚ycie Szko∏y
no-wychowawcza. Bioràc pod uwag´ potrzeby, jakie istniejà w tym zakresie, a tak˝e znaczàcà rol´ jak najwczeÊniejszej terapii, nale˝a∏oby oczekiwaç tego typu dzia∏alnoÊci od
wszystkich wychowawców, nauczycieli, a wi´c
tych, którzy odpowiedzialni sà za wyniki
procesu wychowania.
Badanie emocji dysfunkcyjnych
Widzàc, jak destruktywny jest wp∏yw emocji
negatywnych na zachowanie i dyskomfort psychiczny dzieci, przez trzy lata prowadzi∏am
badania emocji dysfunkcyjnych. Badania te
dotyczy∏y dzieci klas I–III szkó∏ podstawowych, zarówno na wsi, jak i w mieÊcie.
W badaniach zastosowa∏am:
– list´ wyborów,
– test zdaƒ niedokoƒczonych,
– wytwory prac plastycznych,
– obserwacj´ ciàg∏à i próbek czasowych,
– wywiad.
Dzi´ki prze˝yciom emocjonalnym
dziecko dokonuje oceny celu swojego
dzia∏ania z punktu widzenia
zaspokojenia potrzeb, dà˝eƒ i aspiracji.
Przyst´pujàc do badaƒ, postawi∏am nast´pujàce pytania:
Czy
dziecko, rozpoczynajàc edukacj´
w szkole, zna swoje uczucia?
Czy dziecko posiada umiej´tnoÊç ekspresji
uczuç negatywnych?
Czy dziecko wykazuje empati´?
Wed∏ug moich badaƒ, smutek, definiowany przez R. Lazarusa9 jako doÊwiadczenie
nieodwracalnej straty na podstawie listy wyborów wystàpi∏ u 18% dzieci na wsi, zarówno
w szkole, jak i w domu, gdy w mieÊcie dzieci
smutne na podstawie tego samego narz´dzia
badawczego stanowi∏y 12%.
L´k, wed∏ug R. Lazarusa, to stanie w obliczu niepewnego zagro˝enia egzystencjalnego.
Jest jednà z g∏ównych emocji negatywnych.
Wystàpi∏ u 25% dzieci wiejskich, a w szczególnoÊci u pierwszoklasistów, bo a˝ u 31%, nato2/2005
Agresja czy sympatia?
miast l´kliwych by∏o 11% dzieci miejskich, przy
czym najmniej trzecioklasistów, bo tylko 3%.
Gniew, wed∏ug tego autora, to zniewaga
pomniejszajàca „ja” i „moje” – towarzyszy∏
10% dzieci na wsi, a 15% dzieci w mieÊcie.
Zdaniem R. Lazarusa, zazdroÊç to niech´ç
do osoby trzeciej z powodu szkodzenia przez
nià naszej relacji z innà osobà. Tak te˝ zazdroÊç, jako emocja dysfunkcyjna, wystàpi∏a
u 23% uczniów wiejskich i to w najwi´kszym
procencie u pierwszoklasistów (31%), natomiast w mieÊcie wskaênik ten wynosi∏ 8%.
Emocjà dysfunkcyjnà jest tak˝e zawiÊç,
którà R. Lazarus definiuje jako pragnienie
posiadania tego, co ma ktoÊ inny. ZawiÊç wystàpi∏a u 32% dzieci wiejskich i to w równych
procentach w klasach I–III, a w mieÊcie u 20%
badanych (w najwi´kszym procencie u drugoklasistów – 24%).
NienawiÊç, jako uczucie silnej niech´ci, wrogoÊci do kogoÊ lub czegoÊ, funkcjonowa∏a u 22%
uczniów wiejskich i 14% uczniów miejskich.
Brak empatii wystàpi∏ u 14% dzieci
w szkole na wsi i najwi´cej u pierwszoklasistów, bo a˝ u 31%. Natomiast u dzieci w szkole miejskiej brak empatii w ogóle nie wystàpi∏.
Wyniki listy wyborów wykaza∏y, ˝e dzieci te
by∏y w stu procentach empatyczne.
Na podstawie listy wyborów mog´ stwierdziç, ˝e emocje negatywne, takie jak: smutek,
9 Za P. Ekman, R. J. Davidson, Natura emocji,
Gdaƒsk 1998, GWP.
[ 87 ]
23
Emocje ujawnione w pracach
plastycznych
Tyle smutku i ˝alu
l´k, gniew, zazdroÊç, zawiÊç i nienawiÊç towarzyszy∏y dzieciom w ich edukacji wczesnoszkolnej, lecz w wi´kszym procencie wystàpi∏y na wsi.
Analiza testu zdaƒ niedokoƒczonych wykaza∏a smutek u 22% dzieci wiejskich (najwi´cej zaÊ u trzecioklasistów – 35%) i u 11%
dzieci miejskich.
L´kiem cechowa∏o si´ 26% uczniów szkó∏
wiejskich, w najwi´kszym procencie pierwszoklasiÊci – 31%, natomiast w szko∏ach miejskich wynosi∏ on 14%. Osoby wykazujàce
gniew stanowi∏y 12% w szkole na wsi i 16%
w szkole w mieÊcie.
ZawiÊç wystàpi∏a u 33% dzieci wiejskich
i tak˝e w równych procentach we wszystkich
trzech klasach, a u dzieci miejskich wskaênik
ten stanowi∏ 20% i równie˝ w równych procentach w ka˝dej z klas. Emocja zazdroÊci
mia∏a swoje miejsce u 22% uczniów na wsi
(najmniej u trzecioklasistów – 12%), a u 8%
uczniów w mieÊcie (najmniej u drugoklasistów – 4%). NienawiÊç towarzyszy∏a 17%
dzieciom w szko∏ach wiejskich i 15% dzieciom
szkó∏ miejskich.
Brak empatii wystàpi∏ u 14% dzieci wiejskich i najwi´cej u pierwszoklasistów – 31%.
Natomiast w szko∏ach miejskich brak empatii
zupe∏nie nie mia∏ miejsca. Dzieci te charakteryzowa∏y si´ 100% stopniem empatii.
24
[ 88]
Wytwory prac plastycznych na temat „Jaki
najcz´Êciej jestem” wykaza∏y, ˝e smutnych by∏o 10% dzieci wiejskich i 12% dzieci miejskich, z czego najliczniejszà grup´ stanowili
uczniowie klas pierwszych, zarówno na wsi,
jak i w mieÊcie.
Bardzo interesujàce okaza∏y si´ dla mnie
wytwory prac plastycznych na temat „Czego
si´ l´kam?” 40% dzieci wiejskich l´ka∏o si´
psa, a u dzieci z miasta l´k z tego powodu wystàpi∏ tylko u 8% badanych. 23% dzieci z miasta – tylko trzecioklasistów – ba∏o si´ z∏ych
osiàgni´ç w nauce, co na wsi stanowi∏o 0%.
Rodziców lub dziadków (a w szczególnoÊci
matek) ba∏o si´ 23% dzieci na wsi (szczególnie
z klasy III), a w mieÊcie l´k wobec tych osób
mia∏ wartoÊç 10% i tylko u pierwszoklasistów.
Bardzo istotne jest, aby nastàpi∏o pe∏ne
zrozumienie i wspó∏praca
uczniowie–nauczyciele, dzieci–rodzice.
Gdy zostanie nawiàzany bliski kontakt
mi´dzy nimi, mo˝na mówiç o pomocy,
o kszta∏towaniu osobowoÊci dziecka
i jego emocji.
Wyniki badaƒ uwidoczni∏y temat pedagogizacji rodziców – l´k ich dzieci przed psami.
W wyniku takiego spotkania rodzice potwierdzili, ˝e dzieci bardzo bojà si´ psów, gdy˝ charakterystycznà cechà wsi polskiej sà wa∏´sajàce si´ psy. Wspólnie z rodzicami ustaliliÊmy,
˝e b´dà zwracaç baczniejszà uwag´ na nieuwiàzane psy, nie tylko swoje, ale te˝ znajomych i sàsiadów. Gdy po roku ponowi∏am
badanie, wynik, niestety, nie uleg∏ zmianie.
Ekspresja uczuç
Ekspresja uczuç negatywnych – na podstawie
wytworów prac plastycznych – wyra˝a∏a si´
najcz´Êciej:
– biciem kogoÊ: u 25% dzieci wiejskich
i u 17% dzieci miejskich,
˚ycie Szko∏y
– krzykiem: 25% dzieci wiejskie (najwi´cej
pierwszoklasiÊci) i 15% dzieci miejskie
(tak˝e najwi´cej pierwszoklasiÊci).
Program terapii emocjonalnej
Wyniki przeprowadzonych przeze mnie badaƒ sk∏oni∏y mnie do opracowania autorskiego programu „terapii emocjonalnej”. Analizujàc Êwiatowe bestsellery wspó∏czesnej psychologii i pedagogiki, takie, jak: F. Wilks Inteligentne emocje (1998); A. Ellis Jak opanowaç
z∏oÊç zanim ona opanuje ciebie (1999);
J. Segal Jak pog∏´biç inteligencj´ emocjonalnà
(1997); B. C. Collins Emocjonalna niedost´pnoÊç (2000); D. Ch. Weston i M. S. Weston Co
dzieƒ màdrzejsze – 365 gier i zabaw kszta∏tujàcych charakter, wra˝liwoÊç i inteligencj´ emocjonalnà dziecka (1998); T. J. Rubin Ksi´ga
gniewu (1999); E. Larsen Od gniewu do przebaczenia (2000); M. M. Sehr Inteligencja emocjonalna. Testy (1999); B. Kaja Zarys terapii
dziecka (1998); D. Goleman Inteligencja emocjonalna w praktyce (1999), stara∏am si´ stworzyç ten program tak, aby by∏ skierowany zarówno do rodziców, jak i nauczycieli oraz by
móg∏ byç prowadzony jako terapia indywidualna oraz grupowa. Techniki i metody w nim
wyst´pujàce uwzgl´dniajà mo˝liwoÊci pracy
w warunkach domowych i klasowych. Wystrzega∏am si´ wyszukanych narz´dzi i przedmiotów do realizacji tego programu z prostych przyczyn – mo˝liwoÊci organizacyjnych
zarówno w domu, jak i w szkole. Zaj´cia wed∏ug programu terapii emocjonalnej prowadzi∏am po jednej godzinie tygodniowo.
Uczniowie bardzo ch´tnie w nim uczestniczyli, gdy˝ sposób jego prowadzenia radykalnie
ró˝ni∏ si´ od innych zaj´ç, dzieci mia∏y du˝à
mo˝liwoÊç ujawnienia swoich zachowaƒ, poglàdów i sposobów dzia∏ania.
Program dotyczy emocji dysfunkcyjnych,
a jego celem jest mi´dzy innymi umiej´tnoÊç
radzenia sobie z nimi. Po pewnym czasie uwi-
dacznia si´ ju˝ swoboda rozpoznawania uczuç
dzieci, ich prawid∏owa ocena oraz g∏oÊne
wypowiadanie si´ o nich na forum grupy.
Z poczàtku bardzo widoczna by∏a bariera,
która nie pozwala∏a na uzewn´trznianie si´,
na swobod´ myÊlowà i szczerà wypowiedê.
Potem dzieci z rozbrajajàcà szczeroÊcià mówi∏y o swoich l´kach, obawach, smutku itp.
Jednak bardzo istotne by∏o tutaj, aby nastàpi∏o pe∏ne zrozumienie i wspó∏praca uczniowie–nauczyciele, dzieci–rodzice. Gdy zostanie
nawiàzany bliski kontakt mi´dzy nimi, mo˝na
mówiç o pomocy, o kszta∏towaniu osobowoÊci
dziecka i jego emocji. Rodzice i nauczyciele
stajà si´ wzorcem w zakresie emocji, dlatego
te˝ wyposa˝anie w wiadomoÊci i umiej´tnoÊci
kierowania tym procesem winno byç g∏ównym i kluczowym zadaniem wspó∏czesnej
pedagogiki.
Program dotyczy emocji dysfunkcyjnych,
a jego celem jest mi´dzy innymi
umiej´tnoÊç radzenia sobie z nimi.
T. Borowska10 twierdzi, ˝e homo construens – cz∏owiek budujàcy musi byç wyposa˝ony
w takie kompetencje, aby móc sobie radziç
z podstawowymi ograniczeniami egzystencji.
Autorka pisze te˝, ˝e... Cz∏owiek musi umieç
budowaç swój los rzeczywisty, przesuwajàc go
w kierunku losu mo˝liwie optymalnego... Wed∏ug niej... Cz∏owiek budujàcy posiada zasoby
moralno-kognitywno-emocjonalne. A wi´c, homo construens musi byç Êwiadomy w∏asnych
uczuç i to nawet ju˝ w wieku wczesnoszkolnym, musi umieç radziç sobie z ekspresjà
uczuç oraz wykazywaç empati´, a w to ma go
wyposa˝aç tak˝e wspó∏czesna szko∏a.
Mgr LEOKADIA WIATROWSKA
10
T. Borowska, Pedagogia ograniczeƒ ludzkiej egzystencji, Warszawa 1998, IBE.
2/2005
asystent w Akademii Pedagogicznej w Krakowie
[ 89 ]
25