Anna Frąckowiak POLSKIE UCZELNIE W PROCESIE REFORM

Studia Dydaktyczne 26/2014
ISSN 1230 - 1760
Anna Frąckowiak
Szkoła Wyższa im. Pawła Włodkowica w Płocku
POLSKIE UCZELNIE W PROCESIE REFORM.
DOKĄD ZMIERZA DYDAKTYKA SZKOŁY WYŻSZEJ?
Wstęp
Obecny kształt polskiego szkolnictwa wyższego jest wynikiem szeregu
przemian, jakie dokonane zostały w systemie edukacji po 1989 roku. Przystąpienie Polski do Procesu Bolońskiego od samego jego początku w 1999
roku, pociągnęło za sobą konsekwencje w postaci wdrażania do praktyki
uczelnianej rozwiązań wypracowanych podczas kolejnych jego etapów.
W wyniku decyzji podejmowanych na szczeblu europejskim i krajowym,
wprowadzone zostały zmiany prawne wymagające od środowiska akademickiego dostosowania się do nowych wymogów. Jednym z ostatnich dużych wyzwań tego rodzaju, było wprowadzenie dwa lata temu Krajowych
Ram Kwalifikacji. Dokonywane zmiany nie zatrzymują się, a wręcz nawet
nabierają tempa z każdym kolejnym rokiem akademickim. Wobec tego powstaje pytanie – czy i w jakim stopniu zmiany te rzutują na proces dydaktyczny na uczelni i w jakim kierunku ów proces prowadzą?
Zastrzeżenia wobec zmian w szkołach wyższych
W Polsce funkcjonują obecnie 453 uczelnie, z czego 132 to publiczne,
a 321 niepubliczne (GUS 2012), przy czym liczba ta obejmuje również
uczelnie resortów obrony narodowej i spraw wewnętrznych. Według danych
GUS, opracowanych na podstawie informacji przekazywanych przez uczelnie do systemu POL-on do dnia 30 listopada każdego roku, w Polsce studiuje 1549877 studentów, z czego 991880 na studiach I stopnia i 378780 na
studiach II stopnia oraz 135223 na jednolitych studiach magisterskich. (GUS
2014). Utrzymuje się tendencja, że większość studiujących stanowią kobiety
(w skali całego kraju studentek jest 905032), za wyjątkiem studiów I stopnia
inżynierskich, gdzie stanowią 1/3 studiujących. Utrzymuje się również przewaga osób studiujących w trybie stacjonarnym nad studiującymi w trybie
niestacjonarnym (939755 wobec 610122), w szczególności przewagę liczby
POLSKIE UCZELNIE W PROCESIE REFORM. DOKĄD ZMIERZA
DYDAKTYKA SZKOŁY WYŻSZEJ?
studentów stacjonarnych widać na I stopniu studiów (639646 wobec
352234), ale już na stopniu drugim liczebności te są zbliżone (194576 wobec 184204). (GUS 2014)
Polska wciąż sytuuje się w gronie niewielu państw, gdzie wskaźnik
skolaryzacji na poziomie wyższym jest tak wysoki (w roku akademickim
2012/2013 wskaźnik brutto wynosił 51,8%, a netto 40,2%), jednakże ze
względu na czynniki demograficzne, liczba studentów z roku na rok systematycznie spada. Do tego dochodzą problemy, z którymi borykają się zarówno studiujący, jak i prowadzący zajęcia, będące efektem refom w szkolnictwie obowiązkowym, w tym i w zakresie egzaminów końcowych, powodujące braki w wymaganej na studiach wiedzy i umiejętnościach. Niewątpliwie
zjawiska te stanowią poważne wyzwanie dla dydaktyki na poziomie szkoły
wyższej.
Innym problemem są dość często dokonywane zmiany prawne dotyczące uczelni. Od czasu, gdy w 2005 roku uchwalono nową ustawę o szkolnictwie wyższym, znowelizowana ustawa została wprowadzona w roku
2011, a w 2014 roku uchwalono kolejną nowelizację. Zmiany prawne, co
wykazują nie tylko liczne analizy autorskie, ale i praktyka akademicka, często zamiast przyczyniać się do deklarowanego rozwoju autonomii uczelni,
rozwój ten krępują i hamują.
„Takie podejście spowodowało, że przepisanie programów studiów
z formy: tego uczymy i robimy to w taki oto sposób do postaci: taka będzie nabyta wiedza i umiejętności absolwenta – stało się zabiegiem czysto technicznym. Poza biurokratyczną mordęgą konieczności wypełniania
różnych list haseł, tabelek i „krzyżówek” w tych wszystkich sylabusach nic
w istocie nie zaszło, bo proces dydaktyczny pozostał dokładnie taki sam
i proces egzaminowania także.” (Tadeusiewicz, Ligęza 2014, s. 52)
Innym zagrożeniem dla dydaktycznej pracy na uczelniach jest przesłonięcie
procesu dydaktycznego przez konieczność dostosowywania się organizacyjnego do zmian wprowadzanych przez akty prawne, rozbudowywanie procedur oceny jakości, konieczność kolekcjonowania punktów potrzebnych do
awansu zawodowego, uzyskania dobrej wyników w ocenie parametryzacyjnej itp. Rosnąca biurokratyzacja i konieczność wypełniania przez kadrę oraz
studentów coraz to większej liczby formularzy, prowadzi do konsumowania
czasu potrzebnego na opracowanie ciekawych programów kształcenia,
przygotowania potrzebnych materiałów, doskonalenie stosowanych metod
kształcenia. Dydaktyka coraz bardziej musi rywalizować o czas z badaniami,
posiedzeniami na komisjach różnego rodzaju, przygotowywaniem i korygowaniem dokumentacji procesu kształcenia, co doprowadza do coraz częst186
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
ANNA FRĄCKOWIAK
szego przeświadczenia, że funkcja dydaktyczna uczelni z głównej staje się
uboczną.
Niezależnie od sposobów uzasadniania wszystkich zmian, jakich środowisko akademickie doświadczyło choćby w ciągu ostatnich dwóch lat,
mających podwyższyć jakość kształcenia, jakość ta niestety ulega obniżeniu
poprzez zaangażowanie kadry w wypełnianie coraz to kolejnych niezbędnych dokumentów.
Faktem jest, że już od dłuższego czasu dydaktyka szkoły wyższej
schodzi na plan dalszy, bez należytego wsparcia, doskonalenia i rozwoju,
unowocześniania. Samo wprowadzenie większej liczby from zajęć praktycznych niewiele zmienia, jeśli prowadzący zajęcia nie potrafią ich należycie
wykorzystać.
Kolejnym zagrożeniem jest postępująca atomizacja procesu dydaktycznego. Obowiązujące i rozwijane wciąż w najdrobniejszych szczegółach
procedury oceny jakości procesu kształcenia gubią ogląd całości tego procesu. Dochodzi bowiem do sytuacji, w której ocena jakości kształcenia jest
rozparcelowana na elementy dotyczące osiąganych efektów, stosowanych
środków dydaktycznych, kontroli i ewaluacji prac zaliczeniowych, egzaminacyjnych i dyplomowych studentów, zasadności stosowanych metod kształcenia i oceniania, odpowiedniego doboru literatury, korygowania liczby przyznawanych punktów ECTS za przedmiot, itd. W tym wszystkim brakuje jednakże spojrzenia całościowego, dostrzeżenia powiązań między tymi elementami, ich następstwa i wynikania z siebie, a także leżących u podłoża całego
procesu podstawowych założeń filozoficznych, pedagogicznych czy psychologicznych. Owa atomizacja prowadzi w rezultacie do nadmiernego skupiania się na szczegółach, spoza których nie widać już procesu kształcenia.
Jednak najbardziej smutnym zjawiskiem, jakie możemy zaobserwować
jest słabość środowiska akademickiego w walce z urzędniczymi patologiami.
Pomimo wielu stanowisk krytycznych, wyrażanych w publikacjach przez pojedynczych autorów, a także gremia, choćby w postaci Komitetu Nauk Pedagogicznych, środowisko akademickie, nie ma sukcesów w wywieraniu
presji na ministerstwo. Zmiany wprowadzane na poziomie ogólnokrajowym
są traktowane jako nieodwołalne, a perspektywa kontroli ze strony PKA powoduje, że wszyscy zaangażowani są w wypełnianie procedur, które poddawane są krytyce jako niesłużące rozwojowi edukacji na poziomie wyższym.
W natłoku dokumentacji proces dydaktyczny jest w rezultacie coraz
bardziej umniejszany, przykrywany przez prawidłowo wypełnione formula-
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
187
POLSKIE UCZELNIE W PROCESIE REFORM. DOKĄD ZMIERZA
DYDAKTYKA SZKOŁY WYŻSZEJ?
rze, matryce, tabele, a prawdziwe efekty kształcenia nie są dostrzegane i co
gorsza doceniane.
Dydaktyka szkoły wyższej – między tradycją a nowoczesnością
Dydaktyka szkoły wyższej ewoluuje wraz z koncepcją uczelni. Jednakże można zaobserwować większą jej stabilność, wobec np. zmian modeli
uczelni czy też sposobu zarządzania nimi. Niezależnie od przyjętego sposób
myślenia o szkole wyższej, sposoby kształcenia pozostają te same. Do tradycyjnych form i powiązanych z nimi metod nauczania w uczelni zalicza się
te, które wymienia choćby Franciszek Bereźnicki:
 Wykład – kursowy, monograficzny, konwencjonalny, problemowy,
konwersatoryjny;
 Ćwiczenia – audytoryjne, laboratoryjne, projektowe, kliniczne, źródłowe, praktyczne, wyjaśniające, repetytoryjne, polegające na rozwiązywaniu zadań, problemowe, gry dydaktyczne (burza mózgów,
metoda sytuacyjna, metoda inscenizacji, metoda symulacyjna, dyskusja);
 Seminaria – audytoryjne, referatowo-dyskusyjne, proseminaria;
 Praktyki studenckie. (Bereźnicki 2009, s. 72-104)
Wymienione wyżej formy i metody są powszechnie stosowane, niezależnie od statusu, typu uczelni, jak też dziedziny wiedzy i kierunku studiów.
Nie zmieniły ich również Krajowe Ramy Kwalifikacji, jedynie przesunęły nieco akcenty z form i metod podających na bardziej praktyczne i aktywizujące.
Dokonano również zmiany celów kształcenia na poziomie wyższym, pozornie jednak przyjmując inną od dotychczasowej filozofii kształcenia. Teresa
Bauman zwraca uwagę na dwojakie ujęcie celów edukacji na poziomie wyższym: behawiorystyczno – technologiczne lub liberalne. W pierwszym ujęciu
„[s]tudiowanie rozumiane jest jako wypełnianie zadań stawianych studentowi, a odpowiedzialny za przebieg i efekt procesu dydaktycznego jest nauczyciel, który ma za zadanie nauczyć studentów obowiązujących w obszarze
danego przedmiotu treści i umiejętności posługiwania się nimi, a przy okazji
kontrolować przebieg procesu uczenia się. […] Zakłada się bowiem, iż istnieje społeczne (rynkowe) zapotrzebowanie na określony model absolwenta
(produkt) i proces kształcenia jest tak konstruowany, aby stanowił technologiczny ciąg prowadzący do uzyskania jak najlepszej jakości produktu.” (T.
Bauman 2003: 808) Z kolei w drugim ujęciu „[z]adanie nauczyciela akademickiego polega na stwarzaniu studentom okazji do uczenia się. Owe okazje
to prezentowane i wskazywane treści, myśli, inspirujące studiujących do
poznawania i samodzielnej nad nimi refleksji. Studiowanie jest traktowane
188
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
ANNA FRĄCKOWIAK
jako samodzielny proces dochodzenia do wiedzy, przekonań, na drodze
poszukiwania odpowiedzi na stawiane przez nauczyciela bądź samodzielnie
pytania. Jest rozumiane jako proces nadawania przez uczących się znaczeń
poznawanym treściom.” (T. Bauman 2003: 808-809)
W polskich uczelniach wyższych dominował i wciąż dominuje ujęcie
pierwsze, pomimo wprowadzanych zmian. Niestety akty prawne tworzone
na poziomie ministerialnym, pomimo zakładanych deklaracji idących w kierunku ujęcia liberalnego, niestety jeszcze bardziej w praktyce wzmacniają
ujęcie behawiorystyczno-technologiczne.
„Propozycje i nowe możliwości dostarczają wielu nowych rozwiązań
dla modernizacji procesów kształcenia. Stan aktualny praktyki dydaktycznej
nie uwzględnia znaczącej części tych propozycji i w rezultacie praktyka dydaktyczna stała się uboga, a nawet prymitywna. Rzekomi nowatorzy nie
znają tradycji polskiej dydaktyki, przemilczają jej wartości lub odrzucają,
wprowadzając własne próby i zalecenia będące przedmiotem niepokoju
o kształt nowoczesnej edukacji.” (J. Półturzycki 2014, s. 20)
Wszelkiego rodzaju unowocześnienia pozostają jedynie życzeniem,
a polskie prawo oświatowe ma tendencję do ujmowania szczytnych, nośnych haseł, popartych uzasadnieniami dotyczącymi tendencji w Unii Europejskiej, niestety traktowanych w Polsce jako nakazy, a nie rekomendacje,
czym są w rzeczywistości. Prowadzi to do poważnych zaburzeń przebiegu
procesu dydaktycznego na uczelni. Wobec tego istotny jest powrót do źródeł, do dobrych, wypracowanych na gruncie polskim doświadczeń i praktyk
dydaktycznych. „Ważny i wyraźny jest cel końcowy edukacji: wykształcenie
akademickie i dalsza aktywność samokształceniowa i doskonaląca. To znów
powrót do metod aktywnego uczenia się i studiowania, do rozwijania własnych zainteresowań i zamiłowań, do form indywidualnego oddziaływania
i prowadzenia uczniów. Poszukiwanie talentów i praca z nimi to także nowa
i ważna propozycja dla dydaktyki.” (Półturzycki 2014, s. 44)
Rozwój dydaktyki szkoły wyższej – rozmyte perspektywy
Dydaktyka na poziomie szkoły wyższej już od dłuższego czasu pozbawiona jest należytego wsparcia. Do 1991 roku ukazywało się w Polsce czasopismo „Dydaktyka Szkoły Wyższej”, prezentujące analizy i propozycje
kształcenia na poziomie uczelni. Dziś, gdy dostępnych jest wiele czasopism
pedagogicznych, jak też poświęconych uczelniom, brakuje tytułu, który byłby
prezentacją najnowszych osiągnięć, trendów i badań nad procesem dydaktycznym na poziomie wyższym, w jednym piśmie, ponieważ tego typu do-
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
189
POLSKIE UCZELNIE W PROCESIE REFORM. DOKĄD ZMIERZA
DYDAKTYKA SZKOŁY WYŻSZEJ?
niesienia z badań i analizy pojawiają się w periodykach naukowych, jednak
są rozproszone.
Warto zwrócić uwagę na to, że dydaktyka akademicka nie została zupełnie zaniedbana pod kątem teoretycznym i badawczym. Organizowane
w Międzyzdrojach Ogólnopolskie Seminarium Pedagogiki Szkoły Wyższej,
wydana pod redakcją Kazimierza Jaskota publikacja „Wprowadzenie do pedagogiki szkoły wyższej” czy organizowane przez Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego i PTP Seminaria Dydaktyki Akademickiej i związane z tymi konferencjami publikacje, to niezwykle cenne inicjatywy, dające
obraz przemian polskiego szkolnictwa wyższego na przestrzeni ostatniej
dekady.
Inną kwestią jest przygotowanie pracowników naukowych do prowadzenia zajęć ze studentami. W szczęśliwej sytuacji są absolwenci kierunków
pedagogicznych, bądź kierunków, gdzie prowadzona jest specjalność nauczycielska. Pozostali nie mają właściwego systemu kształcenia nawet
w ramach studiów doktoranckich, w zakresie dydaktyki szkolnictwa wyższego. Wszystko opiera się w dużej mierze na obserwowaniu i naśladowaniu
wzorców już istniejących w danej uczelni, na konkretnym wydziale czy
w instytucie, związanym z konkretną dziedziną nauki. Oczywiście obserwowanie i naśladowanie wzorów starszej doświadczeniem kadry akademickiej
jest pozytywnym zjawiskiem, w szczególności, gdy są to dobre praktyki dydaktyczne. Brakuje jednak adeptom zawodu nauczyciela akademickiego
podstaw teoretycznych, całościowego spojrzenia na proces dydaktyczny, jak
też znajomości podstawowych praw nim rządzących czy czynników wpływających na taki jego przebieg, który nie jest zgodny z założeniami prowadzącego. Słowem, brakuje właściwego przygotowania teoretycznego i analizy
poszczególnych przypadków prawidłowego i nieprawidłowego przebiegu
procesu edukacyjnego na poziomie uczelni. Specyfika pracy nauczyciela
akademickiego polega przecież na nauczaniu osób dorosłych, niezależnie
od tego czy pracuje on z osobami w wieku 18-23 lat czy starszymi. Brak
również znajomości podstaw andragogiki skutkuje w wielu wypadkach porażkami dydaktycznymi i zaskoczeniem, gdy uzyskane wyniki daleko odbiegają od przyjętych zamierzeń.
Tymczasem w obliczu zmian wprowadzonych na mocy znowelizowanych ustaw zajęcia mogą (a w profilu praktycznym muszą częściowo) prowadzić osoby spoza środowiska akademickiego, które posiadają spore doświadczenie zawodowe. Jest to zapis z pewnością umożliwiający modernizację edukacji akademickiej, jak też lepszy kontakt studentów ze światem
praktyki, dający możliwość szybkiego skonfrontowania czy też wykorzystania
190
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
ANNA FRĄCKOWIAK
wiedzy zdobywanej podczas studiów. Powstaje jednakże pewien problem –
osoby posiadające bogate doświadczenie nie zawsze mają naturalny talent
do dzielenia się nim z innymi, tym bardziej, że nie przewidziano kursów pedagogicznych lub andragogicznych dla tych osób. Wobec tego osoby ze
znacznym doświadczeniem zawodowym wkraczają w świat uczelni, który
znają tylko z jednej strony (jeśli ukończyły studia), natomiast brakuje im znajomości dydaktyki, w szczególności dydaktyki szkoły wyższej. Prowadzą
zatem zajęcia z jak najlepszymi intencjami, jednak będąc do tego zadania
zupełnie nieprzygotowanymi, ucząc się w trakcie tego procesu na własnych
sukcesach i błędach, nabywając w praktyce doświadczenie dydaktyczne,
jednakże bez pełnego jego rozumienia.
Na uczelniach dostrzega się potrzebę uzupełniania kwalifikacji pedagogicznych oraz dydaktycznych wśród kadry. Od kilku lat pojawiają się postulaty pedagogizacji nauczycieli na kierunkach poza pedagogicznych, ale
również doskonalenia kwalifikacji dydaktycznych kadry nauczającej studentów pedagogiki. W niektórych uczelniach postulaty wprowadzono w życie,
jak np. w przypadku „Programu Doskonalenia Nauczycieli Akademickich
Uniwersytetu Warszawskiego”. Podkreślenia wymaga fakt, że kadra akademicka często sama nie chce uczestniczyć w tego typu szkoleniach, uznając,
że posiada wystarczające kwalifikacje, również dydaktyczne i niczego nowego na takich kursach się nie dowie. Po części podejście takie wynika zapewne z bardziej tradycyjnego ujęcia funkcji nauczyciela akademickiego.
W XX-leciu międzywojennym uważano bowiem, że kadra akademicka prowadzi badania i te badania relacjonuje studentom, zatem niepotrzebna jest
dydaktyka akademicka i kwalifikacje w tym zakresie. Dopiero w latach 60.
i 70. XX wieku zaczęły pojawiać się podręczniki dydaktyki akademickiej
i stanowisko głoszące konieczność odpowiedniego przygotowania pod tym
kątem kadry. (A. Sajdak 2013, s. 194-195)
W sposób wyjątkowo rażący widać również niechęć po stronie ministerstwa do wspierania doskonalenia dydaktyki na poziomie wyższym.
Wszelkiego rodzaju zmiany, jakie wprowadzane są na podstawie przygotowywanych projektów aktów prawnych, nie liczą się z realiami uczelni. Przeprowadzane w środowisku akademickim konsultacje tych zmian zdają się
mieć wyłącznie charakter formalny, wynikający z istniejących uregulowań,
jednakże zgłaszane uwagi nie są wprowadzane jako niezbędne korekty.
Powstaje wobec tego smutna konkluzja – jakby celem działań ministerialnych było zmniejszenie liczby szkół wyższych niespełniających wszystkich
wciąż zmieniających się coraz bardziej szczegółowych wymagań, natomiast
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
191
POLSKIE UCZELNIE W PROCESIE REFORM. DOKĄD ZMIERZA
DYDAKTYKA SZKOŁY WYŻSZEJ?
student i absolwent uczelni, choć wymieniani jako główne podmioty i adresaci wprowadzanych zmian, liczą się najmniej.
W 2001 roku Kazimierz Denek postawił prognozę jak będą się w najbliższych lata rozwijały tendencje w zakresie treści kształcenia na poziomie
wyższym. Do tych tendencji zaliczył:
 prowadzenie do samoedukacji studenta,
 pogłębianie wykształcenia ogólnego, profesjonalizacji i perfekcjonizmu,
 zwiększenie proporcji treści dotyczących teraźniejszości i przyszłości
w stosunku do treści dotyczących przeszłości,
 zwiększone dążenie do korelacji, koncentracji i integracji treści,
 zwiększenie udziału treści humanistycznych również w kształceniu
ścisłym i technicznym,
 dążenie do strukturalnego, hierarchicznego i zintegrowanego układu
treści kształcenia (K. Denek 2011, s. 247-248)
Można odnieść wrażenie, że tendencje te są realizowane w dzisiejszych uczelniach, jednak jest to wrażenie złudne. Tendencje te bowiem występują jedynie na poziomie deklaratywnym, w dokumentach wydawanych
przez ministerstwo, natomiast szczegółowe przepisy i rozporządzenia, tendencje te hamują i doprowadzają do wręcz odwrotnych rezultatów. Zamiast
integracji mamy atomizację, zamiast korelowania –rozproszenie, zamiast
pogłębiania czynnika humanistycznego w treściach – rosnąca ich technicyzację. Nie zwraca się również uwagi na dynamikę procesów uczenia się
oraz związaną z nimi relację między zapamiętywaniem a zapominaniem.
Wszyscy studenci maja osiągnąć te same efekty kształcenia, na takim samym poziomie, na stałe. Jest to założenie z samej swoje istoty nierealne,
ponieważ nie odnosi się w żaden sposób do specyfiki procesów uczenia się.
Kadra akademicka wydaje się być nieco zagubiona we wprowadzanych kolejnymi ustawami i rozporządzeniami ministerialnymi zmianach. Zatem pomimo istniejących na papierze deklaracji i wpisywanych w kartach
przedmiotów rozbudowanych informacji, sposób prowadzenia zajęć pozostaje ten sam.
Problemem jest również coraz większe wymaganie, aby uczelnie
kształciły absolwentów dla potrzeb rynku pracy. Z jednej strony jest wymóg
oczywisty, z drugiej zaś stoi on nieco w sprzeczności z istotą edukacji na
poziomie wyższym. Jednakże wszelkie zmiany prawne idą w kierunku uczynienia właśnie kształcenia zawodowego głównym, jeśli nie jedynym celem
edukacji akademickiej. Sytuację tę dobrze scharakteryzował Ryszard Borowicz: „Napięcia między instytucjami kształcącymi na poziomie wyższym,
192
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
ANNA FRĄCKOWIAK
absolwentami poszukującymi pracy, a potrzebami rynku będą nadal istniały,
chociażby z tego powodu, że system edukacyjny nie jest w sposób jednoznaczny zorientowany na jego potrzeby (pełni również inne funkcje), jak
również z powodu znacznie szybszych zmian zachodzących na rynku pracy
niż w szkolnictwie (nowe kierunki studiów są mocno spóźniona odpowiedzią
na oczekiwania). (R. Borowicz 2010, s. 119)
Wreszcie, poza już decyzjami ministerialnymi, pozostaje do rozwiązania jeszcze jeden problem dla współczesnej dydaktyki, nie tylko akademickiej. Jest to konieczność zmierzenia się z nowym pokoleniem, coraz bardziej
osadzonym w świecie wirtualnym i zrośniętym wręcz z urządzeniami elektronicznymi. Przed dydaktyką szkoły wyższej istnieje zadanie dotyczące
sposobu wykorzystania w sposób zrozumiały dla studentów ogólnych zasobów wiedzy dostępnych w Internecie, jak też wykorzystania urządzeń mobilnych. Nie chodzi tu wyłącznie o kwestie kopiowania treści z Internetu przez
studentów czy też popełniane przez nich i kadrę akademicką plagiaty (choć
to dziś również poważny problem). Istotne jest bowiem to, jak uczyć konfrontacji wiedzy akademickiej, wypracowanej w trakcie badań naukowych z wiedzą potoczną, dostępną powszechnie w Internecie, jak uczyć wykorzystania
zasobów internetowych przez studentów i kadrę. Jak wykorzystać dostępne
sposoby komunikacji np. blogi do rozwoju tradycyjnych form i metod kształcenia na uczelni. Można powiedzieć, że to nic nowego, że to już funkcjonuje
w praktyce jako e-learning lub blended learning, jednakże to nie wszystko.
Przed dydaktyka akademicką w najbliższym czasie stoi rewolucja, która może przeformułować zupełnie istotę działalności szkół wyższych. Oby tylko
w dobrym kierunku.
Bibliografia
1. Bauman T. (2003), Dydaktyka szkoły wyższej, [w:] Pilch T. (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom I, Warszawa: Wyd. Akademickie Żak.
2. Borowicz R. (2010), Niektóre konsekwencja upowszechnienia wykształcenia wyższego, [w:]Maciołek R., Maik W., Sikora K., Problemy nauki
i szkolnictwa wyższego w społeczeństwie opartym na wiedzy, Bydgoszcz: Wyd. WSG.
3. Bereźnicki F. (2009), Organizacyjne formy kształcenia w szkole wyższej,
[w:] Tenże, Zagadnienia dydaktyki szkoły wyższej, Szczecin: „Pedagogium”.
4. Czy współczesny uniwersytet potrzebuje nowoczesnej dydaktyki szkoły
wyższej? – publikacja pokonferencyjna, 17 grudnia 2010.
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
193
POLSKIE UCZELNIE W PROCESIE REFORM. DOKĄD ZMIERZA
DYDAKTYKA SZKOŁY WYŻSZEJ?
5. Denek K. (2011), Zagrożenia i wyzwania na progu III tysiąclecia pod adresem uniwersytetu, prowadzonej w nim aktywności badawczej i dydaktycznej, [w:] Tenże, Nauka i edukacja w uniwersytecie XXI wieku, Poznań: Wyd. WSPiA im. Mieszka I.
6. GUS (2012), Szkoły wyższe i ich finanse w 2012 r.,
http://stat.gov.pl/obszary-tematyczne/edukacja/edukacja/szkoly-wyzszei-ich-finanse-w-2012-r-,2,9.html (otwarty 13.09.2014)
7. GUS (2014), Dane wstępne dotyczące szkolnictwa wyższego na dzień
30.11.2013, http://stat.gov.pl/obszarytematyczne/edukacja/edukacja/dane-wstepne-dotyczace-szkolnictwawyzszego-stan-w-dniu-30-xi-2013-r-,8,1.html (otwarty 13.09.2014)
8. Półturzycki J. (2014), Niepokój o dydaktykę, Warszawa-Radom: ITeE.
9. Sajdak A. (2013), Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, Kraków: Impus.
10. Tadeusiewicz R., Ligęza A. (2014), Wady i zalety wprowadzenia Krajowych Ram Kwalifikacji, „Nauka” nr 1,
http://n.czasopisma.pan.pl/images/data/n/wydania/No_1_2014/N114-04Tadeusiewicz.pdf
POLISH HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS IN THE REFORM PROCESS.
WHERE DIDACTIC OF HIGHER EDUCATION IS GOING?
Summary
In the paper the issue of teaching-learning proces in institutions of higher education I
discussed. The author criticizes changes introduced to higher education in Poland and pays
special attention to threaths for didactics at higher level. She points to conflict between traditional and modern approach to teaching-learning proces in higher education, problems with
educational qualifications of teaching staff and ambiguities in higher education didactics’ development (involution?)
Keywords: higher education, teaching-learning proces, quality, qualification framework
194
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760