Pobierz darmowy fragment

ISBN 97883-242-1059-6
Spis treści
Anna Janus-Sitarz,
Nauczyciel – przyjaciel – terapeuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
Rozdział I
Humanizm – odkrywanie osobowości nauczyciela–terapeuty . . .
I.1. Pedagogika personalistyczna – podmiotowość
nauczyciela i ucznia w procesie kształcenia . . . . . . . . . . . .
I.2. Psychologia humanistyczna – dojrzewanie osobowości
nauczyciela i ucznia na drodze niedyrektywnego modelu
kształcenia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.3. Terapia a styl terapeutyczny – cechy skutecznego
nauczyciela–terapeuty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.4. Styl terapeutyczny jako osobista teoria nauczania . . . . . .
21
36
42
55
64
Suplementy metodyczne
Terapeutyczna relacja wg Carla Rogersa . . . . . . . . . . . . . . . . .
Inteligencja emocjonalna a satysfakcja zawodowa . . . . . . . .
Cechy nauczyciela posługującego się stylem terapeutycznym . . . .
71
73
75
Rozdział II
Zdarzenia krytyczne w nauczaniu – budowanie refleksyjnej
postawy nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II.1. Co się nie zdarzyło . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zdarzenie 1: Konsekwencje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
79
96
97
6
Spis treści
II.2. Kolejne „dlaczego?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zdarzenie 2: Własny wybór . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II.3. Rozpoznawanie dylematu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zdarzenie 3: Holding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II.4. Analiza teorii osobistej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zdarzenie 4: Gwałt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Załącznik nr 1 – refleksja uczennicy, dotycząca filmu
Ono Małgorzaty Szumowskiej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Załącznik nr 2 – List uczennicy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
100
100
104
105
108
109
113
113
Suplementy metodyczne
Autorefleksja nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Refleksyjne nauczanie–uczenie się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Budowanie więzi nauczyciel–uczeń . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Rozdział III
Analiza transakcyjna – odkrywanie relacji nauczyciel–uczeń
w sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.1. Gry przerywające tok lekcji – Awantura . . . . . . . . . . . . .
III.2. Gry upokarzające – Drewniana noga . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.3. Gry kusicielskie – Zrób coś dla mnie . . . . . . . . . . . . . . . . .
123
141
145
148
Suplementy metodyczne
Inteligencja emocjonalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Kwestionariusz samooceny nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Badanie własnego wizerunku z perspektywy uczniów . . . . . . . . . . 161
Rozdział IV
Istota stylu terapeutycznego na lekcjach języka polskiego . . . .
IV.1. Akademia Pana Kleksa Jana Brzechwy – zabawa
terapeutyczna o charakterze twórczym . . . . . . . . . . . . . .
Konspekt I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Konspekt II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV.2. Gałąź Tadeusza Różewicza – śledztwo jako metoda
identyfikacji postaw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Konspekt III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Konspekt IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV.3. Folwark zwierzęcy George’a Orwella – drama jako
metoda autopsychoterapii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Konspekt V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
163
176
180
184
186
190
194
196
199
Spis treści
7
IV.4. Cierpienia Młodego Werthera J. W. Goethego – portret
psychologiczny samobójcy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Konspekt VI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Konspekt VII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Suplementy metodyczne
Projekt pięciu lekcji z lekturą dodatkową – Paweł Huelle, Weiser
Dawidek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Wybór literatury wykorzystanej i zalecanej . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Spis rysunków . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Spis tabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
ANNA JANUS-SITARZ
Nauczyciel – przyjaciel – terapeuta
Określenie stylu nauczania w znacznej mierze zdeterminowane jest nie tyle cechami osobowości nauczyciela (autorytarny,
partnerski, inspirujący...), ile celami kształcenia, jakie on sobie
stawia. Opisu tego stylu dopełniają odpowiedzi na pytania o to,
co jest w edukacji najważniejsze. Czy będzie to przekazywanie
wiedzy (uporządkowanej, wyselekcjonowanej, pragmatycznej...),
wprowadzenie w świat kultury i dostarczenie narzędzi jej wartościowania, przygotowanie do życia w społeczeństwie w zgodzie
z jego ustalonymi normami, prawami i obowiązkami? A może
nacisk zostanie położony nie na takie przystosowanie jednostki
do wejścia w ustabilizowany układ, ale – wyzwalanie jej potencjalnych możliwości, by układ ten mogła ona zmieniać: burzyć
i budować, tworzyć nowe wynalazki, struktury, dzieła? A może
najważniejsze jest wspieranie każdego młodego człowieka w jego indywidualnym rozwoju, pomaganie mu w osiąganiu sukcesu na miarę jego możliwości, życzliwe towarzyszenie mu w pokonywaniu trudnej drogi do dorosłości? Z pewnością idealną sytuacją jest taka, gdy respektuje się wszystkie te dydaktyczne cele
i pedagogiczne powinności.
W poczuciu odpowiedzialności za przyszłość ucznia nauczyciel powinien nie tylko godzić role przewodnika, osoby inspiru-
10
Nauczyciel – przyjaciel – terapeuta
jącej do działania i przyjaciela–terapeuty, ale i dokonywać stałej
samokontroli, czy którejś z tych ról nie zaniedbuje.
O doskonaleniu się nauczyciela polonisty w funkcji terapeuty
pisze Anna Włodarczyk, doktorantka Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego. Wykorzystała ona swe pierwsze nauczycielskie doświadczenia, sięgając nawet po dogłębnie przemyślane wspomnienia ze studenckich praktyk pedagogicznych,
by przekonywać czytelnika, że młodzieńczy entuzjazm i otwarcie
na potrzeby uczniów muszą zostać wsparte psychologiczną wiedzą, krytyczną autorefleksją i gotowością do doskonalenia własnych umiejętności.
Zarówno z przytaczanych teorii i analiz, jak i z wszystkich interpretowanych przykładów autentycznych zdarzeń szkolnych
przebija przekonanie, że powołaniem nauczyciela jest pochylenie
się nad potrzebami ucznia. Aby udzielić wychowankowi skutecznej pomocy, trzeba umieć zdiagnozować jego zachowanie, będące często przejawem problemów psychologicznych, i trzeba znać
sposoby ich rozwiązywania. Tu niezbędna jest wiedza psychologiczno-pedagogiczna, umiejętność analizowania i porównywania
przeszłych zdarzeń oraz stała i krytyczna obserwacja efektów własnych działań w roli nauczyciela. Przede wszystkim jednak potrzebna jest gotowość do doskonalenia nie tylko swych umiejętności,
ale i siły własnej wyobraźni, intuicji, emocjonalnego zaangażowania. Pomocne w tym, zarówno dla młodych, jak i doświadczonych nauczycieli, mogą okazać się, umieszczone w suplementach,
kwestionariusze samooceny i testy na sprawdzenie osobistych talentów pedagogicznych i predyspozycji, a także braków, słabości.
Książkę uzupełniają pomysły na ciekawe lekcje języka polskiego, atrakcyjne metodycznie, nakierowane na rozwijanie
w uczniu umiejętności radzenia sobie z kłopotami, werbalizowanie własnych niepokojów, dojrzewanie ku dorosłości. Dobrana w sposób przemyślany lektura szkolna i umiejętne poprowadzenie spotkania z literaturą, światem jej bohaterów, może stać
się dla nauczyciela polonisty znakomitym pomostem ułatwiającym mu kontakt z wychowankami. Dla młodych ludzi wspólne
czytanie i dyskutowanie o dylematach postaci literackich to dobry sposób na rozpoznawanie własnych problemów i zmierzenie
się z trudnościami w ich rozwiązywaniu.
Wprowadzenie
Nauczyciele zawsze byli i będą ważnymi osobami
w życiu swoich wychowanków. Mogą pozytywnie
wpływać na ich życie, dlatego praca z młodymi ludźmi zawsze daje wiele satysfakcji. Pomoc udzielona
w porę nie tylko zaspokoi aktualną potrzebę, ale
nierzadko pozwoli zapobiec pogłębieniu się problemu. Edukacja to nie tylko przekazywanie wiedzy i tworzenie środowiska sprzyjającego jej przekazywaniu, ale także troska o całościowe potrzeby
danej osoby. (...) Służąc im umiejętnościami terapeutycznymi, możemy się zbliżyć do celu, jakim
jest wszechstronna edukacja uczniów.
Gail King, Umiejętności terapeutyczne nauczyciela,
GWP, Gdańsk 2003, s. 111.
Specyfiką każdego spotkania dydaktycznego jest ciągłe konfrontowanie się dwóch stron swoistego dialogu – nauczyciela
i ucznia. Można powiedzieć, że każdorazowe spotkanie jest właściwie przychodzeniem „osoby do drugiej osoby”. To Rogeriańskie
sformułowanie implikuje co najmniej dwa znaczenia dydaktycznej relacji, uwzględniające specyfikę danej roli społecznej oraz
indywidualność osobowości nauczyciela i ucznia. W ten sposób
12
Wprowadzenie
zarysowuje się choćby charakter terapeutycznej relacji i specyficzny styl nauczania.
Szczególnie w przypadku świeżo upieczonych nauczycieli
i studentów–praktykantów dochodzi do swoistego przeobrażenia,
gdy, usiłując wyzwolić się z uczniowskiej perspektywy, chcą przyjąć nauczycielską. Często, w poczuciu zaskoczenia i bezradności,
w końcu uzmysłowiają sobie, że bycie nauczycielem nie ogranicza się do poznania kilku metodycznych sztuczek i ich praktycznego zastosowania. Praktyka szkolna już od początku wymaga
systematycznego doskonalenia warsztatu pracy. Przyjdzie im zatem być nauczycielami pełniącymi funkcję pedagoga, psychologa, czasami też terapeuty i doradcy, a także osoby wspierającej
i stawiającej diagnozy. Jednak wcale nie oznacza to, że stają się
oni ekspertami w wymienionych dziedzinach, lecz to, że mogą
i powinni świadomie posłużyć się wiedzą, by dostosować własny
styl nauczania do potrzeb swoich uczniów.
Tzw. „obrót sceny”, będący dość typowym momentem krytycznym w praktyce początkujących nauczycieli, choć zapewne nie
rzadziej spotykanym w pracy doświadczonych pedagogów, uzmysławia, że nauczanie pojmowane jako przekazywanie wiedzy to
jeszcze nie wszystko. Codziennie bowiem dokonujemy różnych
wyborów, rozwiązujemy dylematy albo bijemy się z myślami, po
prostu reagujemy na określone bodźce. Ale zawsze reagujemy
w określony sposób, choćby był on najbardziej spontaniczny, racjonalny czy wartościujący.
Według analizy transakcyjnej Erica Berne’a nieustannie zachodzi w nas swoisty dialog pomiędzy trzema stanami ego: Dorosłego (racjonalnego, wyważonego i obiektywnego), Dziecka
(spontanicznego, zbuntowanego lub podporządkowanego) i Rodzica (wartościującego, nakazującego bądź opiekuńczego). Najtrudniej osiągnąć nam status Dorosłego, swoistego mediatora pomiędzy Dzieckiem a Rodzicem, gdzie świadomość i wiedza o sobie odgrywają główną rolę w kierowaniu swoim zachowaniem
i wszelkimi działaniami.
Dlatego „warto wiedzieć, kim jesteśmy”1; zadawać sobie to
pytanie; szukać odpowiedzi, a tym samym stawać się refleksyj1
David Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu, WSiP, Warszawa 1996, s. 173.
Wprowadzenie
13
nym nauczycielem poprzez rozumienie własnego skryptu2 i dopełnianie struktury osobowości w relacji z drugim człowiekiem,
a ściślej: w transakcji3.
Zważywszy, jak twierdzi Jadwiga Kowalikowa4, iż narodziny
nauczyciela polonisty są swoistym procesem trwającym przez całe
życie, to musi on obejmować równocześnie określone fazy. Studia, dzięki zajęciom dydaktycznym, kształtują kompetencję merytoryczną przyszłego nauczyciela i pozwalają uznać absolwenta polonistyki za specjalistę. Natomiast właściwą fazą narodzin
nauczyciela jest praca w szkole, która niejako implikuje proces
utwierdzania się w roli i samorealizację. Jednak już praktyki studenckie bardzo często kształtują osobowość przyszłego nauczyciela, osadzając go w określonych sytuacjach dydaktycznych, które stanowią bodziec dla jego kreatywności. Stąd proces nabywania wiedzy i doświadczenia właściwie wyznacza podstawowy cel
kształcenia – „aby niewiedza została zastąpiona wiedzą” – zakładając uczestnictwo i współpracę dwóch podmiotów – nauczyciela i ucznia. Bowiem „mimo stawiania we współczesnej edukacji na samodzielność ucznia w dochodzeniu do wiedzy i w jej
użytkowaniu rola nauczyciela w obydwu procesach jest ogromnie
ważna, a jego udział bezcenny. (...) Ale oczekuje się, że będzie on
traktował swych wychowanków podmiotowo, jako partnerów komunikacji edukacyjnej. To zaś oznacza szanowanie ich indywidualności. (…) Wszystkim tym wymogom powinien oczywiście
2
Skrypt to tzw. scenariusz życiowy; element struktury osobowości,
tworzący się w kontaktach z osobami znaczącymi we wczesnym dzieciństwie; to skutek całościowej interpretacji werbalnych i niewerbalnych komunikatów wysyłanych przez rodzica w stosunku do dziecka, które zapamiętane przez dziecko jako właściwy sposób zachowania i reagowania
zostają wykorzystane i odtwarzane w jego dorosłym życiu.
3
Transakcja pojawia się zawsze w spotkaniu dwóch lub więcej osób,
które sygnalizują chęć komunikowania się, wysyłając bodźce transakcyjne, w ten oto sposób mamy do czynienia z reakcją transakcyjną albo
mechanizmem poszukiwania pozytywnej oceny i aprobaty ze strony innych, w: Ken Ernst, Szkolne gry uczniów. Jak sobie z nimi radzić, WSiP, Warszawa 1991, s. 10 (patrz rozdział III tej pracy).
4
Jadwiga Kowalikowa, Narodziny nauczyciela polonisty. Szkice edukacyjne, seria „Edukacja nauczycielska polonisty”, Universitas, Kraków
2006, s. 11–14.
14
Wprowadzenie
sprostać polonista. A ze względu na rangę przedmiotu, jakiego
naucza, oczekuje się, że sprosta im z naddatkiem”5.
Uczeń w takim ujęciu jest bezwzględnym podmiotem nauczania oraz inspiracją dla budowania indywidualnego stylu
pracy nauczyciela. Jeffrey Kottler snuje za Sheldonem Bachem
ciekawą refleksję, charakterystyczną dla nauczania w stylu terapeutycznym, odkrywa bowiem swoistość relacji nauczyciel–
uczeń, jak i to, czego doświadczamy podczas tzw. „podróży terapeutycznej”: „Ujrzeć niewidzialne! Widzieć światło, gdy wydaje
się, że wokół panuje jedynie ciemność, nadzieję tam, gdzie istnieje tylko rozpacz, wiarę w sytuacji przesiąkniętej strachem,
ślad radości w okolicznościach, które emanują smutkiem, zwycięstwo w godzinie klęski oraz miłość, gdy wszystko ogarnia
wszechobecna nienawiść! Dajcie mi tę wizję, ponieważ to, co widzę, w nieuchronny sposób przybierze kształty rzeczywiste”6.
W niniejszym opracowaniu zanalizowany został i opisany styl
terapeutyczny jako styl pracy polonisty w procesie nauczania–
uczenia się. Trzeba zaznaczyć, że terapeuta to niezbyt adekwatne określenie nauczyciela posługującego się stylem terapeutycznym. Chodzi raczej o „niepowtarzalny” styl nauczania7, jako spójną koncepcję i świadomy, bo autentyczny wybór metod. Zatem
w pierwszej kolejności trzeba odpowiedzieć na pytanie: Co składa się na styl nauczania w ogóle i w jakim stopniu nauczyciel polonista może posługiwać się stylem terapeutycznym?
Małgorzata Taraszkiewicz pisze, że „tylko takie metody się
sprawdzają, w które nauczyciel «inwestuje» swoją osobowość.
Każdy jest inny i każdy pracuje nieco inaczej, każdy ma swoje
ulubione metody, swój niepowtarzalny styl pracy”8.
Po pierwsze: Styl zawiera w sobie określony wizerunek nauczyciela, jego pracy, roli i pełnionych funkcji, a w końcu wyobrażenie samego nauczyciela o sobie.
5
Tamże, s. 30.
Cyt. za: Jeffrey A. Kottler, Skuteczny terapeuta, GWP, Gdańsk 2003,
s. 170.
7
Gary D. Fenstermacher, Jonas F. Soltis, Style nauczania, WSiP, Warszawa 2000.
8
Małgorzata Taraszkiewicz, Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk
w działaniu, CODN, Warszawa 2002, s. 20.
6
Wprowadzenie
15
Po drugie: Każdy nauczyciel powinien mieć ogólną wizję nauczania. Ale przede wszystkim musi być świadomy osobistych
wartości, przekonań, uprzedzeń, powinności i kompetencji, które układają się w spójną całość – obraz nas samych – i wywierają wpływ na dalsze myślenie i postępowanie.
Po trzecie: Nieodłącznym ogniwem nauczania jest uczeń
jako podmiot. Jeśli tak, to mamy do czynienia z powstawaniem
podstawowej relacji, charakterystycznej dla każdej sytuacji dydaktycznej.
Po czwarte: Jeśli w nauczaniu zawiera się podmiot, to musi
istnieć jeszcze coś, co łączy te ogniwa – materiał nauczania. Ów
przedmiot służy nauczycielowi, a więc jest jego narzędziem.
Po piąte: Dzięki wyżej wymienionym elementom nauczania
wyłania się z tej wyliczanki nadrzędny element – cel nauczania,
scalający nauczyciela i ucznia w procesie kształcenia.
Poddając analizie oraz krytyce pięć płaszczyzn nauczania na
drodze wnikliwej obserwacji oraz szczerej refleksji, otrzymujemy
charakterystykę stylu terapeutycznego. Nauczyciel posługujący
się stylem terapeutycznym z namysłem obiera metodę, technikę pracy, jednocześnie krok po kroku określa swój niepowtarzalny styl, ponieważ ma świadomość samego siebie i bierze za to
odpowiedzialność. Pamięta, że najważniejszy w procesie kształcenia jest uczeń, jego potrzeby, zainteresowania i oczekiwania.
Właśnie to stwierdzenie stanowi punkt wyjścia dla szeroko pojętej terapii i nauczania w stylu terapeutycznym.
Według m.in. Roberta Fischera i Edwarda Wragga nauczanie i uczenie się są procesem całościowym (tzn. holistycznym),
gdzie te dwa czynniki nierozerwalnie współistniejąc, dopełniają się nawzajem. To nauczyciel posługujący się stylem terapeutycznym postrzega nauczanie jako prowadzenie ucznia i towarzyszenie mu przy jednoczesnej czynności dokonywania wyboru
i opracowywania materiału. Nie da się bowiem uczyć nieświadomie, w nadziei, że uczniowie jakoś pozdają egzaminy, przebrną
przez życie i odnajdą swoją tożsamość, że będzie „jakoś”. Dlatego warto zapytać, czy uczeń tak łatwo zaufa i pozwoli nam uznać
się za współtowarzysza.
Oczywiście, że nie. Relacja nauczyciel–uczeń to swoisty (z założenia) antagonizm lub, jak kto woli, konflikt interesów, gdyż
„każda relacja międzyludzka, w której występują strony o sprzecz-
16
Wprowadzenie
nych zamiarach (np. nauczyciel – «jak najwięcej nauczyć», uczeń
– «jak zdać do następnej klasy najmniejszym nakładem sił»), zawiera pewne aspekty negocjacji, w tym sensie, że jeżeli nie chcemy przemocą egzekwować swoich zamierzeń – wiedząc, że jest
to doskonały sposób na ich nieosiągnięcie – musimy (...) dostosować FORMĘ ich wdrażania do postaw prezentowanych przez
uczniów”9.
Zatem nauczyciel nauczający w duchu terapeutycznym nie
nakaże, nie poleci, nie poda i każe przyswoić, lecz zachęci, pomoże, wesprze, ośmieli i skłoni. Wszystko to, by pomóc stać się
uczniowi samodzielną jednostką, zdolną do samooceny i samourzeczywistniającą się, gdzie autentyzm to cel do interakcji nauczyciel–uczeń.
Należy przy tym uzmysłowić sobie, że taka „terapia” ma nieco inne znaczenie niż ta, która kojarzy się z psychoterapią sensu
stricto, choć bez wątpienia i ona znajduje odbicie w omawianym
stylu, tworząc swoiste podwaliny dla specyficznego modelu nauczania, a modelu nauczyciela w szczególności.
Fenstermacher i Soltis twierdzą, iż „w podejściu terapeutycznym nauczyciel charakteryzuje się empatią. Wspomaga rozwój
osobniczy indywidualnych uczniów. Ułatwia im osiąganie wyższych szczebli samorealizacji, zrozumienia siebie i akceptacji.
Psychoterapia, psychologia humanistyczna, filozofia egzystencjalna wytyczają ów styl, nakierowany głównie na rozwój niezafałszowanej osobowości ucznia. Proces ten przebiega poprzez
sensowne – z punktu widzenia danego ucznia – doznania pedagogiczne”10.
Idąc za myślą autorów Stylów nauczania, wydaje się, że styl terapeutyczny i pojęcie terapii są równoznaczne wspieraniu. Bo jeśli podsycamy, sprzyjamy, wspomagamy rozwój i dojrzewanie, kultywujemy, opiekujemy się i zachęcamy, to przecież jednocześnie
definiujemy znaczenie pojęcia „wspierać”. Wcześniej pojawiło się
stwierdzenie, że nauczyciel posługujący się stylem terapeutycznym
niezwykle troszczy się o charakter i jakość związków między sobą
9
Monika Biała, Jaromir Możdżyński, Podstawy kształtowania relacji
nauczyciel – uczeń, Emu, Warszawa 2002.
10
Gary D. Fenstermacher, Jonas F. Soltis, dz. cyt., s. 15.
Wprowadzenie
17
a uczniami. Istotnie to jest właśnie wyznacznikiem i domeną tego
stylu, który można wymiennie nazywać „stylem wspierającym”11.
Z tego właśnie powodu, kiedy mowa o nauczaniu w stylu lub
duchu terapeutycznym, nauczyciel–terapeuta będzie spełniał zarówno funkcję doradcy, terapeuty, osoby wspierającej i wychowawcy obok nadrzędnej roli przekazywania informacji i modelowania wartości oraz postaw, co jest przecież domeną polonistycznej
edukacji. Uczeń także zyskuje w tej terapeutycznej więzi dodatkowe znaczenie, jest bowiem w zależności od omawianej dyscypliny – klientem w oczach psychoterapeuty, pacjentem w terminologii medycznej, osobą wspieraną w terapii, a nadto wychowankiem w pedagogicznym ujęciu.
Warto zaznaczyć bardzo istotną sprawę, że ów styl nie wymaga „klasy bez ścian” i nie stanowi zagrożenia anarchią w szkole. To nauczyciel, dając przykład, wpływa na swoich uczniów i na
to, w jaki sposób oni postępują i kim są. Dokładnie tak, jak ma
się to w psychoterapii Carla Rogersa, gdzie „terapeuta wchodzi
w świat klienta” albo też „staje się [dla niego] lustrem”, a ten
przeglądając się w nim, sam dookreśla swoje odbicie.
Jako że nauczanie nie zawsze będzie jedynie wspieraniem procesów poznawczych ucznia, zwłaszcza jeśli chodzi o sytuacje kryzysowe czy problemy wymagające długotrwałej terapii, dlatego
sensowne wydaje się pozostanie przy sformułowaniu nauczyciel
posługujący się stylem terapeutycznym, ukazując w poszczególnych rozdziałach wielowymiarowość tego terminu.
Podsumowując, praca ma charakter teoretyczno-empiryczny i wiąże się z funkcjonowaniem polonisty w szkole, które składa się na działalność kompleksową nauczania w stylu terapeutycznym, a ujawnia się w holistycznym ukierunkowaniu współczesnej polonistyki szkolnej.
Rozdział I (Humanizm – odkrywanie osobowości nauczyciela–terapeuty) przedstawia teoretyczny wywód, dotyczący humanistycznych źródeł terapii i nauczania, jako szczególnego rodzaju myśli
o człowieku. Pedagogika personalistyczna, psychologia humanistyczna oraz psychoterapia stanowią fundament do poszukiwania i odkrywania osobowości nauczyciela–terapeuty oraz tworzenia osobistej teorii nauczania.
11
Tamże, s. 70–73.
18
Wprowadzenie
Rozdział II (Zdarzenia krytyczne w nauczaniu – budowanie refleksyjnej postawy nauczyciela) składa się z dwóch części. Część teoretyczna została poświęcona obserwacji w procesie nauczania
i pracy nauczyciela–terapeuty. Obserwacja, jej przedmiot, celowość, a także środki i metody działania składają się na refleksyjną postawę nauczyciela oraz są podstawą diagnozy i profesjonalnego osądu.
Część badawcza rozdziału II przedstawia za pomocą czterech
strategii myślenia metody Davida Trippa analizę autentycznych
zdarzeń krytycznych w nauczaniu, wynikających z praktyki polonistycznej autorki.
Rozdział III (Analiza transakcyjna – odkrywanie relacji nauczyciel–uczeń w sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych) w części teoretycznej przybliża charakter i typologię gier społecznych według
Erica Berne’a jako elementów rzeczywistości szkolnej. Przedmiotem analizy w części badawczej stają się wszelkie, zarówno
werbalne, jak i niewerbalne, komunikaty nauczyciela i uczniów.
Transakcje, o których mowa, należą do osobistej praktyki autorki, związanej z emocjonalnym porozumiewaniem się w klasie podczas lekcji języka polskiego.
Rozdział IV (Istota stylu terapeutycznego na lekcjach języka polskiego) prezentuje analizę krytycznego myślenia i rozwijania myślenia twórczego nauczyciela i uczniów w procesie kształcenia polonistycznego. Twórczość, dialog, budowanie więzi terapeutycznej
i motywacja, a także rozwijanie samodzielności i indywidualności uczniów składają się na terapię systemową w nauczaniu, implikującą tzw. momenty poetyckie każdej sytuacji dydaktycznej.
W części badawczej tego rozdziału analizie poddane zostaje
świadome i twórcze planowanie. Za pomocą metody Franka Lymana przedstawiono autentyczne lekcje języka polskiego, które
są próbą działalności o charakterze terapeutycznym.
Ponadto każdy rozdział został uzupełniony suplementami metodycznymi, które zawierają ćwiczenia i projekty dla nauczycieli. Stanowią swoisty dodatek, pozwalający na odkrywanie osobowości nauczyciela w świadomym i holistycznym procesie kształcenia.
Dla pełniejszego zilustrowania poszczególnych płaszczyzn
nauczania w stylu terapeutycznym wykorzystano metodę sytuacyjną, inaczej znaną jako metoda przypadków (Fenstermacher
Wprowadzenie
19
i Soltis) lub metoda problemowa. Polega ona na prezentacji,
analizie i interpretacji autentycznych zdarzeń szkolnych. Celem
tych zabiegów jest wykazanie, iż holistyczny kierunek kształcenia wymaga od nauczyciela autentycznej relacji z uczniem, zrozumienia jego potrzeb i trudności, a także świadomości własnego stylu pracy, obieranych metod obserwacji i stawianych celów
nauczania, które ilustruje poniższa tabela.
Filary współczesnej edukacji szkolnej
wg raportu Jacques’a Delorsa:
– uczenie harmonijnego współuczestnictwa – rozwijanie zrozumienia bliźnich, ich historii, tradycji i duchowych wartości;
– uczenie zdobywania wiedzy – przekazywanie podstaw wykształcenia ogólnego i rozbudzenia potrzeby uczenia się przez
całe życie;
– uczenie działania – rozwijanie kompetencji radzenia sobie z nietypowymi sytuacjami oraz umiejętnościami pracy grupowej;
– uczenie do życia – żaden z ludzkich talentów: pamięć, logiczne myślenie, fantazja, umiejętności cielesne, zmysł estetyki, umiejętność komunikacji, naturalna charyzma przewodzenia grupie nie mogą zostać zaprzepaszczone;
– uczenie się, aby być – aby łatwiej osiągnąć pełny rozwój osobowości i móc działać nieustannie.
Tabela 1.
Filary współczesnej edukacji szkolnej wg raportu Jacques’a Delorsa12.
Zatem holizm w nauczaniu przejawiać się będzie na trzy sposoby. Po pierwsze, szukać go należy w całościowym procesie nauczania–uczenia się. Po drugie, odnosi się do koherencji czynności i działań nauczyciela w procesie kształcenia. Po trzecie, wiąże się z oddziaływaniem nauczyciela na uczniów w taki sposób,
że pedagog, wykorzystując własną osobowość oraz respektując
świat wychowanka, kształtuje go na samodzielną i w pełni funkcjonującą jednostkę.
12
Cyt za: Józef Kuźma, Nauczyciele przyszłej szkoły, WNAP, Kraków
2000, s. 59.
ROZDZIAŁ I
Humanizm – odkrywanie osobowości
nauczyciela–terapeuty
(...) wiele (...) pojęć (...) jest rezultatem wzajemnego wpływu, jaki wywierają na siebie nauka, sztuka oraz uprawiana przez nas dyscyplina. Teoretycy i pedagodzy szkolący psychoterapeutów (...) od
wielu lat głoszą, że klinicyści powinni się kształcić w inny sposób – studiując najpierw jako przedmiot główny nauki humanistyczne zamiast psychologii, ponieważ „to właśnie te dziedziny są kopalnią mitów i symboli, za pomocą których ludzie
w poszczególnych epokach postrzegali się wzajemnie i interpretowali”. Studiowanie historii,
literatury, sztuki i filozofii przygotowuje studenta
do zrozumienia przeszłości i przyszłości.
Jeffrey A. Kottler, Skuteczny terapeuta, GWP,
Gdańsk 2003, s. 100.
Nauczycielowi posługującemu się stylem terapeutycznym
w nauczaniu przyświeca koncepcja humanistyczna. Józef Kuźma – idąc za humanistyczną myślą prakseologiczną Arthura
W. Combsa – twierdzi, „iż każda sytuacja dydaktyczno-wycho-
22 I. Humanizm – odkrywanie osobowości nauczyciela–terapeuty
wawcza jest spotkaniem «ja – drugi» i że nauczyciel wychowawca powinien nade wszystko umieć odkrywać własną osobowość
i umiejętnie posługiwać się nią jako instrumentem działania pedagogicznego”1. Właściwie w tym stwierdzeniu mieści się idea
podmiotowych relacji nauczyciela i ucznia, gdzie zaangażowanie
emocjonalne i sympatia pedagoga stanowią podstawę autentycznej
komunikacji, odbudowywania godności dziecka, a także potwierdzania jego tożsamości. W istocie, założenia te definiują nauczanie w stylu lub duchu terapeutycznym, gdzie wspieranie ucznia
wypływa z głębokiej „miłości pedagogicznej”, uczucia troskliwości i intuicyjnej wrażliwości, umiłowania i „wyczuwania” poznawanej dziedziny, ulubienia aktu uczenia się i nauczania2. Wedle
Nel Noddings i Paula J. Shore’a nauczyciel posługujący się stylem terapeutycznym jest przewodnikiem, katalizatorem, a nade
wszystko jest autentyczną jednostką. A co za tym idzie, działając
w trosce o ucznia, roztaczając nad nim opiekę oraz wzbudzając
zaufanie, jednocześnie tworzy swoiste środowisko podtrzymujące albo przestrzeń terapeutyczną. Zatem terapia w nauczaniu
umożliwia przejście „drogi bez porażek” (Thomas Gordon) jedynie wtedy, gdy nauczyciel stawia jako nadrzędny cel edukacji
– jakość konkretnego człowieka jako niepowtarzalnej jednostki
ludzkiej. Ma to miejsce przy wykorzystaniu umiejętności słuchania i mówienia, jak czytamy m.in. u Thomasa Gordona, Jeanne
A. Heaton, Gail King czy Jeffreya A. Kottlera.
Jeśli humanizm – jak definiuje Władysław Kopaliński – jest
„postawą intelektualną i moralną (...) wyrażającą się troską o potrzeby, szczęście, godność, swobodny rozwój człowieka”3, to zarazem trzeba przyznać, że w istocie na nauczyciela zostaje nałożone podwójne zadanie. Bo oto oprócz wypełniania podstawowej
funkcji, jaką jest nauczanie i krzewienie wartości ogólnoludzkich,
jak platońskie bonum (dobro), pulchrum (piękno) i veritas (prawda), naczelnym celem staje się wychowanie rozumiane jako rozwój dziecka, „który nie powinien być podporządkowany jakimś
1
Józef Kuźma, Nauczyciele przyszłej szkoły, WNAP, Kraków 2000, s. 92.
Gary D. Fenstermacher, Jonas F. Soltis, Style nauczania, WSiP, Warszawa 2000, s. 40.
3
Władysław Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, WP, Warszawa 1985.
2
I. Humanizm – odkrywanie osobowości nauczyciela–terapeuty
23
zewnętrznym wobec jego natury ideałom czy wzorom, ale wynikać z własnego potencjału osobowego”4. Dlatego Thomas Gordon wzywa nauczycieli i rodziców, by ci nie pielęgnowali pragnienia, by dziecko rozwijało się w określonym kierunku (by wyrósł
z niego określony typ człowieka), lecz pragnęli, żeby się po prostu rozwijało, a to brzmi najwymowniej.
Bez wątpienia takie ujęcie celów edukacji będzie się mieściło w wielostronnym wychowaniu humanistycznym, widzianym
jako osiąganie pełni człowieczeństwa przez wychowanków. Natomiast nauczycielowi zostaje powierzona rola wspomagająca,
a jako osoba wspierająca o skutecznym oddziaływaniu powinien
on reprezentować 6 cech osobistych i 5 warunków ułatwiających
rozwój w tak rozumianym kontakcie terapeutycznym.
6 cech osobistych:
5 warunków
ułatwiających rozwój
1. świadomość siebie i swojego
systemu wartości;
1. empatia;
2. przeżywanie i okazywanie
uczuć;
2. ciepło i opiekuńczość;
3. pełnienie funkcji modelowych dla wspomaganego;
3. otwartość i autentyzm;
4. zainteresowanie ludźmi
i sprawami społecznymi;
4. pozytywny stosunek
i szacunek dla wspomaganego;
5. jasne zasady etyczne;
5. konkretność i specyficzność.
6. uczucie odpowiedzialności.
Tabela 2.
Cechy osobiste i warunki ułatwiające rozwój nauczyciela
wg Józefa Kuźmy5.
4
Thomas Gordon, Wychowanie bez porażek, PAX, Warszawa 1991,
s. 272.
5
Józef Kuźma, dz. cyt., s. 115.