docDoświadczenia i propozycje
download 
Reklamacja Transkrypt
Doświadczenia i propozycje
Doświadczenia i propozycje Anna Kwatera Zróżnicowane płaszczyzny szkolnej przestrzeni tworzenia. Organizacja – metodyka – komunikacja W roku 1932 Henryk Rowid tak pisał o idei szkoły twórczej: „Szkoła twórcza jest wytworem działających obecnie sił społecznych, przystosowuje się do nowych warunków życiowych; jest więc koniecznością doby dzisiejszej, bo wynika z samego życia. Chcąc zrozumieć ideę szkoły twórczej, poznać jej formy i wniknąć w treść, i ducha nowej szkoły, musimy sobie uświadomić działanie czynników społecznych i ich wpływ na wychowanie” (Rowid, 2005, s. 279). Choć minęło blisko 80 lat od czasu ich powstania, słowa te nic nie straciły na swej aktualności, a dodatkowo wzbogaciły o specyficzny kontekst zmiany, perspektywę teraźniejszości, poprzez którą można jakość nowej szkoły analizować i interpretować. Dziś zmiana, o której mowa, postrzegana jest jako stan ciągły i permanentny, będący wyznacznikiem współczesności w drugiej dekadzie XXI wieku oraz determinujący sposób oswajania, poznawania i przekształcania rzeczywistości, w której jesteśmy zanurzeni. Co można powiedzieć o tej rzeczywistości? Czy i jak dzisiejsza szkoła podejmuje działania twórcze na różnych płaszczyznach swojego funkcjonowania? Czy „twórcza szkoła” to tylko atrakcyjnie brzmiące hasło, które dobrze wygląda na internetowych stronach szkół i w tytułach poświęconych jej publikacji? Czy jego ogólność i niedookreśloność jest elementem zakłócającym nadawanie jej właściwych sensów? Gdzie szukać wyznaczników tej twórczości? I najbardziej istotna jest odpowiedź na pytanie: co/kto pod tym hasłem się kryje? „Twórczą szkołę” można interpretować na wielu płaszczyznach jej działalności, wśród których trzy wydają się najważniejsze: organizacyjno-administracyjna, metodyczna i komunikacyjna. Uwzględniając te płaszczyzny możemy mówić o twórczych dyrektorach, zespołach metodycznych i twórczych nauczycielach, od których zaczyna się wszelki postęp w zakresie edukacji. Ta ich postawa ma stać się przyczynkiem rozwoju twórczych uczniów, którzy będą zdolni odkryć swoje zdolności, o ile stworzy się im odpowiednie warunki i umożliwi bycie twórczymi, zapewniając przy tym właściwe, to jest odpowiadające potrzebom wsparcie instytucjonalno-osobowe. Zanim wdrożone zostanie jakiekolwiek konkretne działanie, musi jednak pojawić się myśl – idea – pomysł, a przede wszystkim niezbędna jest otwartość i gotowość do jego podjęcia, i rozwijania. Ważne, aby pomysł był wyzwaniem dla jego realizatorów, a nie zewnętrznie nałożonym 95 NUMER 4.2011.indb 95 2012-01-30 09:00:56 obowiązkiem czy przymusem, aby jego wdrożenie podejmowane było z głębokim przeświadczeniem o pozytywnych skutkach dla beneficjentów. „Twórczość to gotowość i zdolność (umiejętność) do powoływania rozwiązań alternatywnych dla rozwiązań obowiązujących (zastanych)” (Nalaskowski, 1994, s. 65) „twórczością jest jakikolwiek akt, idea lub produkt, który zmienia istniejącą dziedzinę w nową” (Csikszentmihalyi,1995, za: Szmidt, 2007, s. 50), „twórcze to nowe i cenne” (Góralski, 1995, s. 5). Twórczość wraz z jej (często) synonimicznie ujmowaną kreatywnością i znaczeniowo zbliżoną innowacyjnością jest kategorią, która pierwotnie najczęściej występowała w aspekcie tworzenia dzieł o znaczeniu kulturowym lub naukowym. W potocznym rozumieniu pojęcie twórczości wciąż jeszcze rezerwowane bywa dla artystów wynalazców i naukowców dokonujących wielkich odkryć (Sajdak, 2008, s. 15). Jednak psychologiczne badania nad ludzką kreatywnością i mechanizmami twórczego myślenia prowadzone w drugiej połowie XX wieku, doprowadziły do wyodrębnienia się w psychologii subdyscypliny – psychologii twórczości, która wykorzystując różne ujęcia teoretyczne ustanowiła podstawę powstania zróżnicowanych koncepcji twórczości (tamże, s. 16). Dzieje się to także na gruncie pedagogiki, która wyspecyfikowała pedagogikę twórczości. K.J. Szmidt (2007, s. 19) określa ją jako „system naukowo uzasadnionej wiedzy, która ma trafnie opisywać, wyjaśniać oraz przewidywać zjawiska z zakresu twórczości i wychowania do twórczości” . Z czasem znaczenie twórczości rozszerzyło się na te formy działalności człowieka, które, determinowane potrzebą rozwoju, wymagały inwencji osób w nią zaangażowanych, a więc wszelkich działań projektowych, logistycznych, modernizacyjnych etc. Od ludzi zaczęto oczekiwać, że będą myśleć i działać twórczo z korzyścią dla siebie i osobistego rozwoju, ale co równie ważne dla beneficjentów zewnętrznych, np. swoich potencjalnych pracodawców, którzy powodowani potrzebą rynkowej konkurencyjności zaczęli wymagać od swoich pracowników zadaniowo twórczych podejść. Mowa więc o znaczeniu rozwoju jednostek dla wzbogacania zarówno ich indywidualnego kapitału kulturowego w formie ucieleśnionej i zinstytucjonalizowanej (Bourdieu, 1985), jak i kapitału społecznego. Współcześnie w związku z pojawieniem się idei twórczości codziennej, którą każdy może realizować w wymiarze indywidualnym, kategorię tę można odnosić do ogółu ludzi. Ważna jest w tym kontekście rola samego twórcy, o którym Rollo May pisze: „to co odczuwa twórca, to przyjemność – definiowana jako emocja podwyższająca stan świadomości, nastrój towarzyszący doświadczeniu aktualizującemu jego własne możliwości” (May, 1985, za: Richards, 2009, s. 25). Dopełnieniem tego twierdzenia jest stanowisko Ruth Richards, która przekonuje, że twórczość codzienna jest dynamicznym procesem mającym ogromny wpływ na nasze życie. Możemy być twórczy przez całe życie, w pracy i w czasie wolnym, gdy pomagamy dziecku w odrabianiu zadania domowego i kiedy planujemy ferie zimowe. Bo codzienna twórczość zbliża nas do życia, w którym stale możemy wzbogacać nasze doświadczenia, rozszerzać możliwości i równie głęboko oddziałuje nie tylko na to, kim jesteśmy, ale i kim możemy się stać (Richards, 2009, s. 3-4). Co więcej, autorka uważa, że ten rodzaj twórczości jest fundamentalny dla naszego przetrwania, jako że otwiera nowe drogi myślenia, doświadczania świata i samych siebie, pozwala nam świadomie uczestniczyć w przeżywaniu życia, dając przyjemność, wyzwalając w nas potencjał do działania i zdolność podejmowania nowych wyzwań (tamże, s. 4-5). Przybliżając się do twórczości w działaniach społecznych, które mogą przejawiać się jako aktywność indywidualna i społeczna, można podążyć tropem wyznaczonym przez Piera Bour- 96 NUMER 4.2011.indb 96 2012-01-30 09:00:56 dieu, który posługując się kategorią habitusu, mającego charakter kształtujący jednostkę przez wszystkie składniki otoczenia, także tego historycznie warunkowanego, uwzględnia zarówno indywidualne potencjały tkwiące w człowieku, jak i wewnętrzne wierzenia, skłonności i własne sposoby rozwiązywania problemów. Habitus jest, według Bourdieu (2009, s. 18), „twórczą i jednoczącą zasadą, która przekłada wewnętrzne relacyjne cechy pozycji na jednolity styl życia, to znaczy spójny zespół wyborów osób, dóbr i praktyk”. Habitus w kontekście edukacyjnym jest tym rodzajem zmysłu praktycznego, który pozwala dostrzec to, co jest konieczne do zrobienia w danej chwili, kiedy trzeba dokonać wyboru pomiędzy możliwościami niejednoznacznie zdefiniowanymi, np. kiedy stajemy przed wyborem szkoły dla swojego dziecka: czy lepsza będzie renomowana chyląca się jednak ku upadkowi, czy rozwijająca się, która dotąd była tylko „schronieniem” (tamże, s. 35). Pojawiają się kolejne pytania: jakie przesłanki brać pod uwagę działając na arenie edukacyjnej, realizując normy, wytyczne, dezyderaty, wskazania i zalecenia społecznie uzasadnione, aby nie stały się one jedynie literalnym wypełnianiem zewnętrznych oczekiwań podlegających sprawdzeniu i ewaluacji, a ubogacone zostały osobowymi systemami nowych znaczeń wytyczających nowe możliwości? Wydaje się, że elementem pośredniczącym pomiędzy utrwalonymi historycznie systemami norm i schematów działania a ich realizacją, uwzględniającą wyzwania współczesności, może być właśnie pojęcie twórczości, traktowanej już nie jako mniej lub bardziej precyzyjna idea, ale jako postawa w myśleniu i działaniu osób i grup mających realny wpływ na zmienianie rzeczywistości w skali mikro i makrostrukturalnej. Aleksander Nalaskowski pisze (1998, s. 101), że „twórczość kluczy meandrami, pokonuje korytarze labiryntów i nie sprawia wrażenia potencjału, który można po prostu wywołać. Jedno jest chyba pewne – należy rozwijać człowieka i jednocześnie ulepszać otaczający go świat”. Świetnym „poligonem doświadczalnym” tej postawy jest szkoła, a „chorążymi” – jej administracja i nauczyciele. Wyłonienie tych obszarów pracy szkoły, w których twórcze podejście znajduje faktyczne, a nie ideacyjne możliwości realizacji, pozwoli przywołać przykłady działań noszących znamiona twórczych. Płaszczyzna organizacyjna Wbrew temu, co mówi się o polskiej szkole, że jest skostniała, skoncentrowana na programie, a nie na uczniu, który go realizuje, że mimo szczytnych założeń teoretycznych, wiedza wciąż dominuje nad rozumieniem, że dyrektorzy i nauczyciele nie angażują się prawdziwie w wykonywanie nałożonych na nich zadań wykonując jedynie niezbędne minima programowe i zadaniowe – nietrudno znaleźć przykłady szkół, w których z powodzeniem wychodzi się poza wytyczony schemat działań obowiązkowych i oczekiwanych. Interesującym przedsięwzięciem, obrazującym powyższą tezę, a dodatkowo zakrojonym na znaczną skalę, jest program „Jarocin Kreatywna Szkoł@”. Został on wprowadzony, z inicjatywy samorządu lokalnego gminy Jarocin, do wszystkich szkół podstawowych i gimnazjów na jego terenie. Na początku roku szkolnego 2010/11 25 placówek na terenie gminy Jarocin wyposażono w 850 komputerów przenośnych z nowoczesnym oprogramowaniem, które będą dawały możliwość nauczania wszystkich przedmiotów – nie tylko informatyki. Realizacja projektu „Jarocin Kreatywna Szkoł@” obejmowała oprócz stworzenia na zasadach leasingu operacyjnego mobilnych pracowni komputerowych, także organizację szkoleń dla 100 nauczycieli zatrudnionych w szkołach objętych projektem. Nauczyciele pracując w 10-osobowych grupach zarówno w szkole podstawowej, jak i w gimnazjum, wykonywali 97 NUMER 4.2011.indb 97 2012-01-30 09:00:57 zadania o charakterze warsztatowym. Ich tematyka dotyczyła zastosowań oprogramowania e-Learning Class do zarządzania pracownią komputerową, wykorzystania oprogramowania wspomagającego realizację i rozszerzającego program nauczania, tworzenia filmów edukacyjnych, zagadnień związanych z bezpieczeństwem pracy uczniów oraz wykorzystaniem nowoczesnych technologii w nauczaniu, w szczególności Internetu. Treść szkoleń stanowiły także zasady użytkowania platform e-learningowych w nauczaniu oraz współpraca z rodzicami w procesie nauczania z wykorzystaniem mobilnych komputerów. Przekonano się o bardzo dobrych rezultatach programu. Oddanie bowiem uczniom komputerów na zajęciach w systemie jeden do jednego (każdy uczeń na lekcji ma własny komputer) jest świetnym elementem innowacyjnym we wspomaganiu (nie zastępowaniu) tradycyjnego modelu nauczania . Kolejnym przykładem wartym przywołania jest program skierowany do dzieci z zaburzeniami zachowania, zakładający opracowanie i pilotażowe wdrożenie innowacyjnego programu nauczania języka angielskiego na terenie wybranych szkół Krakowa. Projekt w całości finansowany jest przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. Jego wdrożenie, wychodzące poza utarte ramy statutowej działalności szkoły publicznej, może stanowić egzemplifikację twórczego zagospodarowania jej płaszczyzny organizacyjnej. Innowacyjny Program Nauczania Uczniów z Zaburzeniami Zachowania został zainicjowany i przygotowany przez zespół dyrektorów i współpracujących z nimi nauczycieli Zespołów Szkół Ogólnokształcących Integracyjnych nr 1,3,4 i 6 w Krakowie, i w tych placówkach w roku szkolnym 2010/11 jest realizowany. Jest to projekt skierowany do dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych w zakresie zaburzeń zachowania. Prowadzony jest w grupach wiekowych 1-3 i 4-6 SP oraz 1-3 gimnazjum. Docelowa liczba uczestników – 120 osób – została wybrana z czterech szkół integracyjnych, po 30 uczniów z każdej, tzn. po 10 z klas 1-3, 4-5 SP i 1-3 gimnazjum. W ramach projektu przeszkolono 72 nauczycieli pracujących z uczniami o SPE dobranych na podstawie kryteriów: dobrowolności, wykształcenia (pedagodzy specjalni, specjaliści i nauczyciele przedmiotów) oraz kolejności zgłoszeń. Pilotażowo opracowany i wdrożony innowacyjny program nauczania języka angielskiego wraz z realizacją zajęć terapeutycznych, odpowiadający określonym potrzebom uczniów z zaburzeniami zachowania uwzględnia zarówno aspekt dydaktyczny, jak i wychowawczo-terapeutyczny. Odbywa się z podziałem na grupy wiekowe i moduły obowiązkowe dla wszystkich uczestników: socjoterapię – trening zastępowania agresji, biofeedback, arteterapię plastyczną, biblioterapię z formami teatralnymi oraz choreoterapię. Diagnoza postępów i osiągnięć uczestników dokonywana będzie etapowo. Podsumowanie uczestnictwa w poszczególnych modułach odbywa się w formie zajęć sportowo-rekreacyjnych i zdrowotnych, tj.: gry terenowe, basen, zajęcia w grocie solnej, zabawa w kręgielni. Podczas ferii zimowych zorganizowane będą 3-dniowe warsztaty dla wszystkich uczestników w danej szkole, poświęcone integracji i terapii (po 3 godz. dziennie), a w czasie wakacji letnich w roku 2011 14-dniowy letni obóz integracyjny – dla wszystkich uczestników projektu wraz z nauczycielami i specjalistami. Oprócz swoistego podsumowania projektu, będzie on Za: M. Polak, Komputery w Jarocińskich szkołach, http://www.edunews.pl/index2.php?option=com_content &task=view&id=1472&pop=1&page=0&Itemid=21 (5.05.2011) 98 NUMER 4.2011.indb 98 2012-01-30 09:00:57 podstawą diagnozy dokonanej na podstawie obserwacji zachowań dzieci w innej niż szkolna rzeczywistości. Na obozie będą prowadzone specjalistyczne zajęcia umożliwiające wykorzystanie nabytych doświadczeń. Opracowany program umożliwi monitorowanie rozwoju kompetencji i umiejętności uczniów w zakresie językowym w połączeniu z szeroko pojmowaną terapią. Projekt łączy dwa najważniejsze dla uczestników aspekty: edukacyjny i terapeutyczno-wychowawczy. Istotnym jego elementem jest równoległość i tożsamość wszystkich zaproponowanych w programie metod diagnozy i terapii oraz form pracy prowadzonych jednakowo we wszystkich szkołach – z jednoczesnym dostosowaniem ich do wieku, możliwości, zainteresowań i potrzeb uczestników projektu. Wdrażanie założeń zawartych w programie nauczania będzie następowało dzięki opracowaniu takich innowacyjnych metod, form i narzędzi terapii, dzięki którym zwiększy się skuteczność procesu edukacyjnego w odniesieniu do uczniów z zaburzeniami zachowania. Predykatorem powziętych zamierzeń było przekonanie o konieczności wdrożenia oryginalnych działań, których celem będzie zmniejszenie problemów dziecka, wzmocnienie jego mocnych stron, pomoc w kształtowaniu poczucia własnej wartości oraz poprawa społecznego i emocjonalnego funkcjonowania dzieci. W realizacji projektu znaczącą rolę przewidziano także dla rodziców uczestników. W ramach „Szkoły dla Rodziców” będą dla nich prowadzone zajęcia warsztatowe i treningi asertywności, zmierzające do wykształcenia umiejętności pracy z własnym dzieckiem. Pokazanie rodzicom skutecznych działań wychowawczych wspomoże realizację projektu. Ważne jest też uświadomienie im, że wspólny front oddziaływań wychowawczych – nauczycieli i rodziców – jest elementem podniesienia jakości i efektywności edukacji, a wzajemna współpraca umożliwia zrozumienie sytuacji rodzinnej i szkolnej dziecka. To z kolei pozwoli w optymalny sposób zrealizować zarówno innowacyjny program, jak i poszczególne moduły terapii. Rodzicom daje się możliwość nie tylko wyrażenia woli uczestnictwa dzieci w projekcie i odpowiedzialności za udział w zajęciach, ale też wycofania z projektu. W takiej sytuacji przewiduje się przyjęcie kolejnych uczniów z listy rankingowej. Włączenie rodziców w realizację tego przedsięwzięcia zasługuje na szczególne uznanie. Nierzadko bowiem zdarza się, że jakość współpracy szkoły z rodzicami w zakresie wykonywania podstawowych działań pozostawia wiele do życzenia. W badaniach (Kwatera, w druku) wykazano, że bywa ona niesatysfakcjonująca zarówno dla rodziców, którzy często czują się przez szkołę/nauczycieli marginalizowani w kwestii podejmowania rozmaitych decyzji dotyczących dzieci, jak i dla nauczycieli, wskazujących na znaczną grupę rodziców cedujących obowiązki wychowawcze na szkołę i nauczycieli, prezentujących postawę roszczeniową w sytuacji pojawienia się jakichkolwiek problemów. W szczególnej sytuacji znajdują się rodzice dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, którzy mimo iż doceniają starania szkoły w zakresie działań pomocowych skierowanych do ich dzieci, to jednak są zagubieni, i świadomi niekompetencji we wspieraniu swoich dzieci w ich specyficznych problemach. Oferta przygotowana dla rodziców w ramach omawianego projektu jest więc trafną odpowiedzią na istniejące zapotrzebowanie. Wielowymiarowe innowacyjne działania skoncentrowane na dziecku i w tym celu angażujące wszystkie najważniejsze podmioty mające udział we wspomaganiu jego rozwoju, są Informacje na temat Innowacyjnego Programu Nauczania Uczniów z Zaburzeniami Zachowania uzyskane zostały w wywiadzie z dyrektorem Zespołu Szkół Integracyjnych Ogólnokształcących nr 6 w Krakowie mgr Bożeną Cabaj-Miciak, przeprowadzonym dnia 30.06.2010 roku. 99 NUMER 4.2011.indb 99 2012-01-30 09:00:57 dowodem na to, że przy odpowiednim nastawieniu i wykorzystaniu potencjałów tkwiących w środowisku, w zespołach i ludziach – indywidualnych agentach wprowadzanych zmian, nie tylko pozwalają wyjść poza schemat rutynowych działań szkoły, ale przede wszystkim przyczyniać się do korzystnych zmian u uczniów. Płaszczyzna metodyczna Płaszczyzna metodyczna funkcjonowania szkoły choć ma jednoznaczne odniesienia do funkcjonowania ucznia, jest ściśle związana z kompetencjami każdego nauczyciela, a precyzując – z jego metodyczną biegłością. Kompetencja metodycznej biegłości jest konstruktem złożonym z wielu elementów. Przede wszystkim należy zwrócić uwagę na takie jej składowe, jak: • kompetencje ogólne w zakresie planowania, organizowania i ewaluowania procesu nauczania-uczenia się uczniów; • indywidualne kompetencje inter- i intrapersonalne nauczyciela, jak np. dobra znajomość uczniów (jednostkowa i jako zespołów klasowych) oraz własnych sposobów myślenia, działania, reagowania na nieoczekiwane zdarzenia i sytuacje; • wiedza i umiejętności nauczyciela w zakresie wiedzy merytorycznej z dziedziny naukowej, w zakresie której jest specjalistą, jak również dziedzin pokrewnych, co stanowi, podstawę jego zawodowego funkcjonowania i zasadniczy punkt odniesienia do takiego prezentowania treści, by mogły być jak najbardziej efektywnie przyswojone przez ucznia. Do tego niezbędna jest jeszcze jedna ważna kompetencja – zdolność działania refleksyjnego, czyli takiego, w którym stale obecny jest namysł nad tym, co się robi, umożliwiającego w razie konieczności podjęcie natychmiastowych działań będących efektem trafnej oceny zdarzeń, właściwego rozumienia znaczeń słów i dostosowania do nich adekwatnych zachowań. Umiejętność ta zawiera elementy myślenia i działania, które zwykliśmy nazywać elastycznym, czy dostosowującym się do warunków determinujących ich wystąpienie i przebieg. Byłaby ona jednak niepełna, gdyby nie miała na względzie także tego wymiaru refleksji, który ma miejsce już po zakończeniu działania i określić go można refleksją nad działaniem przeszłym (Schön, 1983, s. 29). Ponieważ ma miejsce post factum, istnieje szansa na konstruktywne wykorzystanie perspektywy czasowej, pozwalającej oceniać przeszłe działanie przez dokonanie jego pogłębionej analizy uwolnionej od presji czasu, jaka w pewnych sytuacjach może działać ograniczająco na refleksję, która towarzyszy działaniu. Kompetencje metodyczne oparte na praktycznej, a nie wyłącznie teoretycznej znajomości, zwłaszcza aktywnych metod nauczania, wypływającej z codziennego ich stosowania, a nie tylko posiadania teoretycznej wiedzy na temat takich czy innych schematów działania, są jednym z kluczowych elementów skutecznie organizowanego przez nauczyciela procesu nauczania-uczenia się. Metody aktywne, to jest takie, w których poznawcza, afektywna i działaniowa aktywność ucznia jest zdecydowanie większa niż aktywność nauczyciela, są niezbędnym ogniwem tych sekwencji nauczycielskich oddziaływań, które w razie potrzeby polegają na modyfikowaniu, rozwijaniu, wzbogacaniu czy upraszczaniu bądź rezygnacji z tych metod, których efektywność jest niewystarczająca z punktu widzenia osiągnięć ucznia. Trafną egzemplifikacją metod aktywizujących, wychodzących poza szablon zawartych w ogólnie dostępnych pozycjach metodycznych, jest geograficzna gra fabularna „Zagubie Por. refleksja w działaniu (reflection in action) w kategoryzacji D.Schöna w: The Reflective practicioner, New York, Basic Books, 1983 s. 29. 100 NUMER 4.2011.indb 100 2012-01-30 09:00:57 ni”, zaczerpnięta z otwartych zasobów edukacyjnych „Szkoła Myslenia2”, a zrealizowana w Zespole Szkół Mechaniczno-Elektrycznych w Nowym Sączu. Mowa o dwuetapowej grze symulacyjnej, w trakcie której uczniowie muszą wykazać się zdolnościami planistycznymi, analitycznymi oraz wystąpić w roli scenarzystów. Nawiązanie do fabuły popularnego serialu nie jest przypadkowe, a wykorzystanie popkulturowego wątku w szkolnym nauczaniu stanowi dodatkowy atut w kreowaniu pozytywnego nastawienia uczniów i pozyskania ich motywacji do koncentracji na interesującym zadaniu dydaktycznym. W pierwszym etapie (o drugim gracze nic nie wiedzą) grupy uczniów planują realistyczną katastrofę samolotu lub statku wraz z jej przyczyną, przebiegiem i miejscem zdarzenia, której efektem będzie izolacja ocalałych rozbitków w niekorzystnych przyrodniczo warunkach. Zadaniem uczniów jest opisanie miejsca zdarzenia, we wszystkich istotnych dla przeżycia ludzi aspektach – panujące warunki atmosferyczne, terenowe, fauna, flora, odległość od cywilizacji, szlaków komunikacyjnych, inne niebezpieczeństwa (choroby, drapieżniki, niepokoje społeczne – np. strefa działań wojennych itp.). Uczniowie korzystają z takich materiałów, jak: mapa świata, atlasy geograficzne wskazujące główne szlaki komunikacji lotniczej i morskiej, strefy klimatyczne, dostęp do wody, prądy morskie, gęstość zaludnienia, występowanie fauny i flory itp. Podczas drugiego etapu, grupy uczniów mają za zadanie postawić siebie w miejscu grupy rozbitków, w konfrontacji z okolicznościami jednej z wylosowanych katastrof stworzonych podczas etapu pierwszego przez inne grupy. Uczniowie muszą zadecydować, w jaki sposób spróbują wyjść z niekorzystnej sytuacji (lub doczekać nadejścia pomocy), wskazując, jakie ich cechy i umiejętności będą w tych okolicznościach pomocne, jakie okażą się zbędne, a jakich im zabraknie. Muszą przeanalizować warunki panujące w miejscu zdarzenia, ocenić główne zagrożenia, jakie w danych okolicznościach na nich czekają, zaproponować najlepszy sposób wydostania się z matni. Nauczyciel i pozostali uczniowie oceniają realizm przyjętych zachowań rozbitków i ich szanse na ocalenie oraz innowacyjność i fabułę przyjętych rozwiązań . Rzeczywistej aktywności ucznia w czasie lekcji nie da się przecenić, ale regularne zajęcia edukacyjne nie wyczerpują jej możliwości, które wychodzą także na arenę zajęć nieobowiązkowych. Interesującą ofertą metodyczną jest program „Ciekawy świat” zrealizowany w Szkole Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi nr 9 w Sopocie. Zajęcia trwały od 60 do 90 minut i odbywały się w stałej 10–12 osobowej grupie uczniów klas I–III. W cyklu dwutygodniowych odstępów miały miejsce różnotematyczne spotkania. Celem programu było kształtowanie postaw kreatywnych w rozwiązywaniu problemów i rozbudzanie zainteresowania otaczającym światem poprzez stymulowanie umiejętności twórczego myślenia i ciekawości poznawczej, a także podnoszenie samooceny uczestników, rozwijanie umiejętności współpracy w grupie, poznanie różnych sposobów sprawdzania hipotez oraz zachęcanie do podejmowania działań pomimo niepewności wyników. Program prowadzony był z wykorzystaniem niektórych elementów metody harcerskiej, zawierających się w metodyce prowadzenia zajęć dla dzieci od 6 do 10 roku życia (metodyce zuchowej). Ponadto zastosowane zostały techniki eksperymentów przyrodniczych, takich jak np.: „Przyciągający – zabawy z magnesem” . Dwuspotkaniowy moduł obejmował zabawy różnorodnymi magnesami (ozdobne magnesy z lodówki, jak i takie do tablic magnetycznych obok wymontowanych ze starych głośników). Na podstawie krótkiego filmu dzieci poznały sposób produkcji magnesów i elementy ich budowy nadające im charakterystyczne właściwości. Dzieci sprawdzały te właściwości pod kątem http://szkolamysleniamini2.nq.pl/index.php?sec=material_widok&id=19, (19.05.2011) 101 NUMER 4.2011.indb 101 2012-01-30 09:00:57 przyciągania i odpychania przez nie przedmiotów wykonanych z różnych materiałów. Zajęcia kończyła zabaw konstrukcyjna z użyciem klocków magnetycznych. Drugi etap to stworzenie makiety osiedla, według kryterium tego, jak będzie ono wyglądało za 100 lat. Do budowy osiedla wykorzystano duże arkusze kartonu oraz skonstruowania futurystycznych pojazdów z zamontowanymi w nich magnesami umożliwiającymi ich przemieszczanie się. Aktywność, to słowo klucz, otwierający potencjał ucznia. Nie można jednak mówić o aktywności ucznia bez tej przejawianej przez nauczyciela. Aktywna postawa nauczyciela, będącego – jak pisał J. Legowicz (1980) – przewodnikiem, który „wychodzi z siebie i zezwala wyjść z siebie swoim uczniom, aby spotkać się we wspólnym wysiłku myślenia, wątpliwości, wahań i współdokonywanych wyborów”, to rola także współczesnego nauczyciela. Takiego, który jest intelektualną konkurencją w zalewie atrakcyjnych ofert kulturowych, z jakimi styka się młody człowiek. Płaszczyzna komunikacyjna – pozytywny klimat szkoły Wielowarstwowość płaszczyzny komunikacyjnej w szkole dobrze można opisać używając złożonego pojęcia klimatu/atmosfery szkoły. Jest to kategoria w najbardziej ogólny sposób opisująca jakość relacji interpersonalnych panujących pomiędzy wszystkimi jej podmiotami oraz sposobu oceny tych relacji przez poszczególnych jej członków. Udział w jego kształtowaniu ma kadra kierownicza, pedagogiczna i administracyjna szkoły, jak również – uczniowie, nie wyłączając rodziców. Atmosferę szkoły można więc określić jako wypadkową relacji/klimatów w gabinecie dyrektora, w pokoju nauczycielskim, na korytarzach i w klasach szkolnych. Dotyczy panujących tam reguł funkcjonowania, zarówno tych pojawiających się samorzutnie, jak i tych zewnętrznie narzuconych, które pozwalają (lub nie) czerpać satysfakcję z możliwości znajdowania się w danym układzie odniesienia. Kluczowym pojęciem pozwalającym określić klimat w szkole, w ujęciu dychotomicznym, jako dobry, pozytywny, przyjazny bądź też zły, niesprzyjający, utrudniający funkcjonowanie, jest współpraca oparta na otwartości i wzajemnej życzliwości, nastawiona na uwzględnienie podmiotowego traktowania się współpartnerów interakcji w każdym układzie ról: dyrektor–nauczyciel, nauczyciel–uczeń, nauczyciel–rodzic, uczeń–uczeń etc. Zasadnicze znaczenie dla współpracy ma prawidłowa, to jest przebiegająca bez znaczących zakłóceń komunikacja. Przepływ informacji, ich właściwe rozumienie i interpretacja są warunkiem koniecznym budowania właściwego klimatu niezależnie od tego, który układ odniesienia weźmiemy pod uwagę. Należy uwzględnić dwa kanały przekazu informacji: werbalny i pozawerbalny, jako że wzajemnie się dopełniając stanowią pełne źródło wiedzy na temat treści komunikatu i jego międzyosobowego kontekstu. Jednym z podstawowych warunków prawidłowo przebiegającej komunikacji jest adekwatne, to jest zgodne z intencją nadawcy rozumienie jego słów (komunikacja werbalna). Zawsze towarzyszy mu konkretne tło wyznaczone przez emocje i zachowania nadawcy komunikatu (komunikacja niewerbalna). Ważna jest również świadomość na temat czynników, które mogą powodować zakłócenia komunikacyjne na linii nauczyciel – uczeń (tabela 1). Wiedza ta pozwoli bowiem wyeliminować je albo w znaczącym stopniu zminimalizować. http://szkolazklasa20.nq.pl/index.php?sec=projektZrealizowanyWidok&id=17&edycja=3, (19.05.2011) 102 NUMER 4.2011.indb 102 2012-01-30 09:00:57 Tabela 1. Umiejscowienie przyczyn zaburzeń w komunikacji: nauczyciel–uczeń Nadawca Lokalizacja zakłóceń komunikacji Odbiorca •��������������������� brak pewności siebie •��������������� zbyt cicha mowa •��������������������������� zbyt szybkie tempo mówienia •������������������������� mowa niewyraźna, nosząca znamiona niewłaściwej artykulacji poszczególnych głosek bądź całych wyrazów •���������������������� częste przejęzyczenia •������������������������������� brak znajomości merytorycznych podstaw podawanych treści •������������������������������������ chaotyczność w organizacji przekazu •����������������������������� formułowanie myśli w postaci długich, wielokrotnie złożonych zdań •�������������������������������� brak właściwej strukturalizacji przedstawianych treści i klarowności, na którą składają się: jasność, wewnętrzna spójność, w miarę potrzeb – adekwatne egzemplifikacje •���������������������� tautologie wynikające z niedostatecznej znajomości lub nieświadomości znaczeń wyrazów sąsiadujących •������������������������������� używanie pojęć niezrozumiałych przez odbiorcę bez stosownego objaśnienia ich znaczenia •������������������������������������ zbyt częste powtarzanie tego samego •���������������������������������� nadmierna dygresyjność powodująca gubienie głównego wątku przekazu •���������������������������������� przeciążenie wielością informacji i ich złożonością •������������������������������ niewykorzystywanie potencjału wokaliki głosu (właściwej modulacji, intonacji, tonu, tempa, podkreśleń tzw. emfaz, pauz) •����������������������������������� wygląd (nadmiernie ekstrawagancki, ogólnie uznawany za nieestetyczny) •����������������������������������� niestosowność zachowania bądź jego nieadekwatność •�������������������������������� niespójność przekazu werbalnego i niewerbalnego •�������������������� ucieczka myślowa od treści będących głównym tematem przekazu, spowodowana koncentracją na myślach, które w danej chwili mają dla odbiorcy większe znaczenie •�������������������������� ukryte założenia (głównie negatywne nastawienia) dotyczące osoby nadawcy bądź treści, które przedstawia •��������������������� interpretacja treści niezgodna z intencją nadawcy •������������� tendencja do nadinterpretacji znaczeń (nieuzasadnione poszukiwanie „drugiego dna” w słowach nadawcy) •�������������������������� brak pozytywnej motywacji do uczestniczenia w interakcji •�������������������� nadmierny krytycyzm w stosunku do nadawcy lub treści przekazu •���������������������������� koncentrowanie się bardziej na sposobie przekazu informacji, np. na środkach emfatycznych niż na samej treści •��������������������� znacząca niezgodność przekonań nadawcy i odbiorcy •�������������������� zmęczenie, znużenie •������������������������� złe samopoczucie fizyczne •������������������� problemy ze słuchem Warunki •���������������������� hałas dobiegający zza pomieszczenia, jak i z jego wnętrza (np. zbyt głośna praca urządzeń klimatyzujących) •������������������ układ otoczenia – nieuporządkowanie przestrzeni •��������������� nieodpowiednia akustyka pomieszczenia •��������������� nieodpowiednia temperatura pomieszczenia (zbyt wysoka lub zbyt niska) •���������������������� nieodpowiednie: słabe lub silne oświetlenie (np. słońce, sztuczne światło) powodujące dekoncentrację •���������������������� niedostateczna liczba miejsc siedzących w stosunku do liczby uczestników spotkania •������������������ niewygodne krzesła •������������������ rozbieżność celów interakcji u nadawcy i odbiorcy •���������������������� warunki atmosferyczne aktywujące odczucia lękowe (wichura, burza z piorunami) Źródło: A.Kwatera, Edukacyjne znaczenie wybranych aspektów komunikacji werbalnej i niewerbalne jw relacji nauczyciel–uczeń. W: D. Bis, J. Ryś, Szkolnictwo i kształcenie zawodowe – wybrane aspekty, Lublin 2010, s. 161 103 NUMER 4.2011.indb 103 2012-01-30 09:00:57 Na kontinuum emocjonalnej temperatury szkolnego klimatu znajdują się wymiary pośrednie, których identyfikacja i określenie pozwala sytuować jakość odczuć związanych ze szkołą na odpowiednim poziomie relacyjnych zależności. Najważniejszy z tych wymiarów dotyczy stylu pracy nauczyciela z uczniami: • autokratycznego (dyrektywnego, narzucającego, silnie kontrolującego, nadmiernie wymagającego), • demokratycznego (wspierającego, uwzględniającego różne ustosunkowania, takiego w którym wszelkie decyzje dotyczące uczniów nauczyciel podejmuje wspólnie z nimi), bądź • liberalnego (pozbawionego rzeczywistego wpływu ze strony nauczyciela ze względu na brak jakichkolwiek reguł lub ich nieprzestrzeganie mimo to, iż obiektywnie istnieją). Od preferowanego przez nauczyciela stylu pracy w największej, jak się wydaje, mierze zależy samopoczucie uczniów w organizowanych przez niego sytuacjach dydaktycznych i wychowawczych. Nie bez znaczenia pozostają prezentowane przez niego postawy i schematy zachowań determinowane przez sytuacje, w jakich uczniowie mogą go obserwować i tych, w których współuczestniczą. Szczególnie ważna jest otwartość nauczyciela na kreowanie poznawczych doświadczeń uczniów, zwłaszcza gdy przekonania ucznia są rozbieżne z nauczycielskimi. Uczeń przeświadczony nie tylko o wolności własnych przekonań, ale i swobodzie ich głoszenia, bez obawy o ewentualne konsekwencje, w atmosferze tolerancji i pluralizmu poglądowego wypracowuje indywidualną strukturę postaw oraz nabywa wiedzę o ludziach, świecie i systemach przekonań. Jeśli jeszcze może współtworzyć warunki własnego funkcjonowania, uczy się przejmowania odpowiedzialności za jakość własnego życia. Kolejny wymiar, a właściwie warunek pozytywnego klimatu stanowi dobra znajomość uczniów – ich możliwości i ograniczeń, potrzeb i zainteresowań, indywidualnych nastawień i motywacji, skłonności do działania bądź jego unikania, specyfiki życia współczesnej młodzieży (stylu życia, mody, popkulturowych fascynacji, sposobów spędzania wolnego czasu, wyznawanych wartości i przeżywanych problemów). Dzięki tego rodzaju wiedzy staje się możliwe stwarzanie przestrzeni do sprawdzania się uczniów na różnych polach aktywności, które pozwolą im (a także nauczycielom) tworzyć nowe jakości oraz oceniać ich indywidualne, a także grupowe potencjały. Funkcjonowanie w przyjaznej atmosferze, u podstaw którego leży jakość kontaktów, można kształtować. Potrzebna jest właściwa intencja i motywacja do takiego modyfikowania oddziaływań, aby klimat wzajemnego zaufania stał się głównym wyznacznikiem podejmowanych działań. Powinny one w pierwszej kolejności prowadzić do wspólnego wypracowania norm i wartości, a także zasad zachowania bycia razem. Kolejny krok, to czuwanie nad tym, aby zawsze i przez wszystkich były one przestrzegane, konsekwencja jest bowiem jednym z ważniejszych warunków działań kształtujących. Zdobycie wiedzy i umiejętności budowania pozytywnych relacji komunikacyjnych w warstwie najbliższej uczniowi powinna być przedmiotem troski każdego nauczyciela. Szczególnie przydatne okazują się interpersonalne działania warsztatowe z grupą, mające charakter integracyjny, pozwalające członkom grupy bliżej się poznać i wytworzyć emocjonalną więź grupową. E. Nęcka i współpracownicy (2005, s. 1) kategoryzują umiejętności interpersonalne na odnoszące się do klimatu grupowego, porozumiewania się i współdziałania. Proponują też atrakcyjne w formie ze względu na ich zabawowy charakter ćwiczenia do pracy z grupą, które powodują wzrost poziomu wzajemnego zaufania członków grupy względem siebie, rozwijanie empatycznego odczuwania, wzrost samooceny, przyjazne współdziałanie z innymi. 104 NUMER 4.2011.indb 104 2012-01-30 09:00:58 Obrazują te możliwości następujące przykłady ćwiczeń integracyjnych: 1.������������������������������������������������������������������������������������ Dla nowo powstałej grupy, w celu lepszego poznania się jej członków, budujące dobry klimat. Uczestnicy kolejno kończą zestaw rozpoczętych zdań (wszystkich): Jestem… Lubię… Nie lubię… Potrafię… Nie potrafię, a chciał/abym umieć…. Zawsze… Nigdy…. Najbardziej cieszy mnie… 2.����������������������������������������������������������������������������� Dla grupy znającej się już jakiś czas, aby sprawdzić wiedzę o sobie nawzajem. Każdy z uczestników losuje kartkę z imieniem i nazwiskiem jednego z członków grupy i na podstawie wiedzy o tej osobie uzupełnia formularz następującej treści: XY to:……. Mieszka w… Kolor oczu XY… Ulubiona potrawa XY … Ulubiony sposób spędzania wolnego czasu XY… Ma psa/kota/kanarka o imieniu….. Najchętniej czytuje książki autorstwa… Uwielbia… Nie znosi… Chciał/aby… Po upływie określonego wcześniej czasu formularze przekazywane są osobom opisywanym, które zliczają poprawne odpowiedzi na swój temat. 3.����������������������������������������������������������������������������� Komunikacja „zdegradowana” (tamże, s. 38), to ćwiczenie, które ma podkreślić znaczenie jakiegoś sposobu porozumiewania się po celowym wyeliminowaniu go; pozwala dostrzec rolę poszczególnych zmysłów w komunikacji interpersonalnej oraz możliwości wzajemnej kompensacji zmysłów; odnosi się do współpracy. Warianty: ze słuchem, ale bez wzroku (wspólne wykonywanie zadania, np. porządkującego z kategoryzacją na różne grupy przedmiotów, z zasłoniętymi oczami); bez wzroku i bez słuchu (zadaniem uczestników jest ustawienie się w szeregu wg kolejności numerów otrzymanych od prowadzącego po zasłonięciu oczu i rozejściu się po sali; nie wolno komunikować się inaczej niż pozawerbalnie; zadanie dobiega końca, gdy każdy uczestnik znajdzie swoje miejsce w szeregu zgodne z otrzymanym numerem; oczy można otworzyć dopiero po niewerbalnym potwierdzeniu przez wszystkich, że poprawnie utworzono szereg. Mówiąc o twórczym integrowaniu grupy, służącym uzyskaniu wśród jej członków poczucia wzajemnego zaufania i bezpieczeństwa emocjonalnego, warto również pamiętać o integracji z grupą nauczyciela. Wiadomo bowiem, że od percepcji przez uczniów jego osoby w dużym stopniu zależeć będzie powodzenie działań integracyjnych, jakie będzie próbował przeprowadzić w swojej grupie. Zakończenie Polska szkoła potrafi być twórcza w każdej płaszczyźnie. Twórcza szkoła – to twórczy ludzie, którzy podejmują twórcze działania, umieją wykorzystywać potencjały, jakie tkwią w zasobach podmiotowych i instytucjonalnych. Nie jest to zjawisko powszechne (jeszcze), ale opisane powyżej przykłady dowodzą, że możliwe do realizacji. Co ważne, nie potrzeba do tego twórczych „mas”, wystarczą twórcze jednostki, które swoją gotowością, otwartością, zaangażowaniem i zapałem do działań powodujących przekraczanie siebie, swoje zdolności i ograniczenia, także te tkwiące w tzw. obiektywnych okolicznościach, pociągną za sobą innych. Tacy ludzie są w szkole, nie zawsze jednak mają szansę się uaktywnić, ze względu na niesprzyjające warunki. Nie znaczy to jednak, iż argument ten powinien tłumaczyć bierność. Twórczość to postawa – przejawiana w zakresie myślenia i działania, której wskaźnikami są konkretne skutki zaangażowania człowieka. Może być wykorzystana w dowolnej sytuacji codziennego życia, jak i zawodowych powinności i ujawniać się na etapie planowania, organizowania i ewaluowania działań. 105 NUMER 4.2011.indb 105 2012-01-30 09:00:58 Platon twierdził, że twórcę cechuje swoboda działania – w odróżnieniu od artysty, który „wykonuje rzeczy według reguł”, odtwarzając jedynie to, co istnieje w naturze (Tatarkiewicz, 1976, s. 289). Miał jednak na myśli twórczość w sensie artystycznym, a twórczość codzienną, parafrazując jego słowa, możemy zdefiniować jako transformowanie znanych reguł w kreowaniu obszarów, poza margines których wychodzą, nie potykając się o przeciwności i wciąż szukając inspiracji do podejmowania nowych wyzwań. Tacy twórcy są potrzebni szkole. Tacy twórcy są w szkole. Literatura Bourdieu P. (2009): Rozum praktyczny. O teorii działania, Kraków. Csikszentmihalyi M. (1995): Creativity. Flow and the Psychology of Discovery and Invention, The Free Press, New York. Góralski A. (1995): Być nowatorem. Poradnik twórczego myślenia. PWN, Warszawa. Kwatera A. (2010): Edukacyjne znaczenie wybranych aspektów komunikacji werbalnej i niewerbalnej w relacji nauczyciel-uczeń. W: D. Bis, J. Ryś (red.), Szkolnictwo i kształcenie zawodowe – wybrane aspekty. Studio Format, Lublin. Kwatera A., Zróżnicowane aspekty realizacyjne, współpracy szkoły z rodzicami [tekst w druku]. Legowicz J. (1980): Zarys historii filozofii: elementy doksografii. Wiedza Powszechna, Warszawa. Nalaskowski A. (1994): Szkoła twórcza naprawdę i pozornie. W: A. Nalaskowski, Przeciwko edukacji sentymentalnej. Impuls, Kraków. Nalaskowski A. (1998): Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju jednostki. WSiP, Warszawa. Nęcka E., Orzechowski J., Słabosz A., Szymura B. (2005): Trening twórczości. Gdańsk. Nowicki A. (1981): Nauczyciele. Lublin. May R. (1995): The courage to create. New York: Norton. Richards R. (2009):Everyday Creativity and New Views of Human Nature. Psychological, Social, and Spiritual Perspectives, American Psychological Association, Washington. Rowid H. (2005): Podstawy socjologiczne szkoły twórczej. W: E. Krochmalska-Gawrosińska, Henryk Rowid kreator idei pedagogicznych. Piotrków Trybunalski. Sajdak A. (2008): Edukacja kreatywna. WAM, Kraków. Schön D. (1983): The Reflective practicioner. Basic Books, New York. Szmidt K.J. (2007): Pedagogika twórczości. GWP, Gdańsk. Tatarkiewicz T. (1976): Dzieje sześciu pojęć. PWN, Warszawa. Netografia Polak M., Komputery w Jarocińskich szkołach, http://www.edunews.pl/index2.php?option=com_content&task=view&id=1472&pop=1&page=0&Itemid=21 (5.05.2011) http://szkolamysleniamini2.nq.pl/index.php?sec=material_widok&id=19, (19.05.2011) http://szkolazklasa20.nq.pl/index.php?sec=projektZrealizowanyWidok&id=17&edycja=3, (19.05.2011) 106 NUMER 4.2011.indb 106 2012-01-30 09:00:58 Wioletta Szymczak Uczestnictwo jako podstawowa kategoria w procesie wychowania do życia społecznego Współczesna refleksja nad edukacją, a w niej procesami kształcenia i wychowania, rozwija się pod wpływem szybkich i wielokierunkowych przemian cywilizacyjnych. Wpływają one m.in. na treść zadań przypisywanych szkole. Oczekuje się od szkoły, aby wdrażała umiejętności, bo te są szczególnie ważne i potrzebne w dobie specjalizacji i technicyzacji; aby przygotowywała do mobilności na rynku pracy, który zmienia się na skutek rozwoju technologii, a jednocześnie zależy od koniunktury; aby w epoce globalizacji otwierała człowieka na świat, wpajała zasady tolerancji w obliczu pluralizmu i wielokulturowości, wyrównywała szanse pomiędzy uczniami pochodzącymi ze środowisk o zróżnicowanym poziomie socjalnym i kulturowym. Uwzględnienie powyższych założeń w edukacji, w prawdzie wzbogaca treści edukacyjne i przebieg procesu kształcenia i wychowania, jednak może zagrażać modyfikacją celów partykularnych i kontekstów zewnętrznych, wobec celu nadrzędnego, jakim jest pełny rozwój każdego ucznia. W dyskursie pedagogicznym, a także socjologicznym podnosi się kwestię przygotowywania jednostki do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym, w sferze publicznej. Społeczeństwo obywatelskie, a w nim aktywizacja obywateli to zagadnienia newralgiczne, nie tylko ze względu na system demokratyczny, lecz także na zmniejszające się możliwości państwa w rozwiązywaniu starych i nowych problemów społecznych. W tym kontekście formułuje się pytanie o treść i jakość wychowania do czynnego i dojrzałego udziału w życiu społecznym. W jakim stopniu stanowi ono element procesu edukacji i przedmiot świadomej troski wychowawców? Czy w toku nauki szkolnej, młodzi ludzie mają szansę poznać społeczny aspekt swojej osobowości oraz wewnętrzną zdolność do uczestnictwa, a poznając siebie, uczyć się być z innymi i dla innych? Czy młodzież doświadcza wartości działań wspólnych na tyle mocno, by przenieść to doświadczenie w dorosłe życie? Powyższe pytania prowokują do refleksji nad istotą wychowania społecznego i kierują do wyjaśnień antropologicznych. W antropologii naturę społecznego wymiaru osoby prezentuje i wyjaśnia teoria uczestnictwa kardynała Karola Wojtyły. W kontekście pytań o wychowywanie do udziału w życiu społecznym teoria Karola Wojtyły jest szczególnie interesująca, gdyż autor zaproponował perspektywę podmiotu. Nie odwołuje się do uwarunkowań zewnętrznych, nie nawiązuje w uzasadnieniach do kontekstów społecznych (oprócz wskazania na dwie błędne, antypodmiotowe ideologie: indywidualizmu i totalizmu). W rozważaniach Wojtyły nie pojawia się też aplikacja poszczególnych elementów teorii do potrzeb społeczeństwa: współczesnego, ponowoczesnego, obywatelskiego itp. Wojtyła opisuje i wyjaśnia fundament wszelkiego współdziałania i uczestniczenia, tkwiący w istocie człowieka Refleksje nad tym zagadnieniem podejmuje m.in.: B. Maj: Szkoła jako obszar kształtowania postaw obywatelskich młodzieży. W: Edukacja obywatelska w społeczeństwach wielokulturowych, red. A. Szerląg, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007. 107 NUMER 4.2011.indb 107 2012-01-30 09:00:58
