Współczesny patriota – kto to taki?

30
Jak uczyć – nauczyciel mistrz i przewodnik
Współczesny patriota – kto to taki?
Czy więc pojęcie patriotyzmu w zmieniających się realiach
społeczno-politycznych ma w ogóle rację bytu?
Lucyna Bagińska, Zespół Szkół w Grajewie
Przed nimi świat staje otworem nie tylko ze względu
na fakt bycia młodym czy podpisania przez Polskę akcesji
do Unii Europejskiej, ale również ze względu na lepsze
niż pokolenie poprzednie posługiwanie się językiem obcym (i to tym właściwym). Tę umiejętność (zauważając
na marginesie) niewątpliwie zawdzięcza współczesny absolwent szkoły lepiej funkcjonującej w tym zakresie edukacji. Zasadniczo lepszemu wykształceniu niż w ustroju
poprzednim.
Ponadto nie można nie zauważyć, że na polską ziemię
przybywają cudzoziemcy ze Wschodu i z Zachodu, nie
tylko z Europy, ale także z Azji czy Afryki. Oczywiście nie
jest to jedyny powód, by zajmować się tą kwestią…
Czy więc pojęcie patriotyzmu w zmieniających się realiach społeczno-politycznych ma w ogóle rację bytu? Na
ile jest rozumiane tradycyjnie, a na ile trzeba je zmodyfikować lub wręcz przewartościować?
Powyższe spostrzeżenia można wykorzystać we wprowadzeniu do części właściwej lekcji, a aktywizującym
wszystkich uczniów rozwiązaniem może być przeprowadzenie anonimowej miniankiety z pytaniem, jak współczesny młody człowiek rozumie pojęcie patriotyzmu (lub
wykorzystać metodę burzy mózgów i kilka sformułowań
pojęcia zapisać na tablicy). Po przeczytaniu kilku różnych
wypowiedzi młodych ludzi i opatrzeniu ich krótkim komentarzem wydaje się, że dobrym punktem wyjścia rozważań o współczesnym rozumieniu patriotyzmu (część
właściwa lekcji) jest fragment powieści Madame Antoniego Libery1 (jedynego zresztą obszernego utworu
1
A. Libera, Madame, Kraków 2000, s. 95−98.
Polski w praktyce
FOT. Andrzej Idziak
Już ponad dwudziestoletnie otwarcie się naszego kraju na Europę, wyrażające się nie tylko
w nieograniczonych możliwościach podróżowania po świecie, ale i w realnych szansach
wybierania sobie miejsca zamieszkania na stałe poza granicami Polski, skłania − czy nawet
zmusza − szkołę do rozważań na temat pojęcia patriotyzmu. Przecież zjawisko opuszczania
ojczyzny dotyczy przede wszystkim ludzi młodych.
Kształcenie polonistyczne
fabularnego tego wybitnego tłumacza, eseisty i pisarza;
bestsellera nominowanego do nagrody Nike w 1999 roku
i przetłumaczonego na kilkanaście języków). Dzieło to
ukazuje obraz szkoły XX-wiecznej, wprawdzie lat 60.,
ale z jakże wyraźnie zarysowaną tęsknotą za wolnością
i otwarciem się na Zachód. A przyszło nam i naszym
uczniom żyć w czasach, gdy te marzenia realizują się…
Dodatkowym walorem proponowanego fragmentu jest
jego forma − dominują dialogi i krótkie monologi budujące dynamicznie przedstawiane wydarzenia i plastycznie,
choć zwięźle kreślące portrety bohaterów (warto przeczytać na lekcji z podziałem na role).
Scena zawarta w proponowanym tekście rozgrywa się
na lekcji języka francuskiego (tytułowa bohaterka uczy
w polskiej szkole tego języka). Żarliwa dyskusja wśród
licealistów rozpoczyna się po odczytaniu przez klasową
prymuskę, Agnieszkę Wąsik, wypracowania o Mikołaju Koperniku, w którym pojawia się powszechnie znany dystych: Wstrzymał Słońce, ruszył Ziemię, polskie go
wydało plemię. Inicjuje ją klasowa czarna owca, niejaki
Rożek Goltz, kwestionując polskość astronoma nie tylko przez przywołanie nazwiska jego matki, które brzmi
Watzenrode, ale również przez podanie włoskich nazw
miast, w których studiował: Bolonia, Ferrara i Padwa. Na
uwagę jednego z adwersarzy, że – niekwestionowanie
− miejscami urodzenia i zamieszkania odkrywcy teorii
heliocentrycznej są polskie miasta, Frombork i Toruń, wykrzykuje, że akurat budowali je Niemcy.
Najbardziej intrygującą myśl wypowiada jednak wtedy, gdy stwierdza, przedrzeźniając nielubianą prymuskę
odpowiednio akcentowanymi wyrazami z dwuwiersza:
polskie go wydało plemię, że ewentualna polska narodowość Kopernika nie ma nic do rzeczy w kwestii jego
naukowych osiągnięć. Czy wielkie odkrycie zostało dokonane dlatego, że uczony był Polakiem? Przynależność
jednostki ludzkiej do danego narodu nie jest przecież
przyczyną dokonania przez nią rewolucyjnego odkrycia.
Twierdzenie, że między faktem dokonania odkrycia a narodowością uczonego istnieje jakaś zależność, jest z całą
pewnością niedorzeczne i źle świadczy o wypowiadających takie opinie.
Zauważył jednocześnie, że Polacy są drażliwi na punkcie swojej wartości, ponieważ czują się niepewnie. Gdyby czuli się takimi, za jakich chcieliby uchodzić, przede
wszystkim ich historia byłaby inna i nie podkreślaliby ciągle swoich osiągnięć i zasług. Przecież Włosi nie przypominają ciągle, że Leonardo był Włochem, Anglicy – że
Newton z krwi i kości był Anglikiem. A w Polsce podkreśla
się pochodzenie na każdym kroku.
A zasadniczo sprawa pochodzenia jednostek wybitnych
jest niejasna, np. Chopin − pół-Francuz; pierwszy polski
historyk − Gall Anonim − tak samo. Autor pierwszego
słownika języka polskiego, Sławomir Linde, był Niemcem.
Z kolei, o paradoksie, jedyny polski pisarz, Conrad (Józef
Teodor Korzeniowski), który wybił się w świecie i ciągle
jest czytany, nie pisał po polsku. I dobrze, bo gdyby pisał
po polsku, to byłby nie do strawienia, jak cud opcji „romantyków” − Żeromski.
Gdy zwolennik tradycyjnie rozumianej polskości po
tych słowach Rożka podał w wątpliwość, czy sam wypowiadający je jest Polakiem, zainteresowany odpowiedział,
Polski w praktyce
31
że to się dopiero okaże w przyszłości. Gdy osiągnie rozgłos, wówczas będzie arcy-Polakiem i wszyscy, którzy go
znali, będą się tym szczycić. Zdążył dodać jeszcze, że najlepsi w tym narodzie są albo obcy, albo uciekają z Polski,
gdy dyskusję zdecydowanie przerwała Madame, zapraszając jej bohatera po lekcjach do swojego gabinetu.
Tego ostatniego natychmiast pozazdrościli mu wszyscy
koledzy. Zaproszenie go przez nauczycielkę na dywanik
świadczyło o tym, z punktu widzenia uczniów, że uznała
go za… partnera.
To może nazbyt obszerne nakreślenie treści fragmentu wydaje się jednak niezbędne na potrzeby niniejszych
rozważań.
Dyskusja po zapoznaniu się uczniów z fragmentem
powieści A. Libery powinna zmierzać do ustalenia, na ile
o możliwościach człowieka jako jednostki, jego wielkości
czy małości, świadczy przynależność do określonego narodu (Gdyby nie był Polakiem, to nie byłby tym, kim był?
− jak zapytuje Rożek) zwłaszcza wtedy, gdy egzystuje się
w kraju wolnym, oraz do próby sformułowania definicji
patriotyzmu.
Z uważnej analizy tekstu i jego języka wynikają dwa
typy patriotycznego dyskursu: nacjonalistyczny2, właściwy grupie „romantyków”, jednej z opcji w dyskusji,
i otwarty − wynikający z żarliwych wypowiedzi Rożka,
zaakceptowanych przez uwielbianą przez wszystkich
uczniów nauczycielkę, traktującą go jako partnera w dyskusji. Warto, jak wspomniano wyżej, po odczytaniu tekstu
z podziałem na role dla większej wyrazistości odmienności punktów widzenia oponentów spróbować zdefiniować
te dwie formuły miłości do ojczyzny i w trakcie rozmowy
sporządzać notatki.
Nacjonalistyczny patriotyzm jest skoncentrowany na
tym, że naród powinni tworzyć sami Polacy. Już z tytułu samego bycia Polakiem wynika, że taka jednostka jest
lepsza od reprezentantów innych nacji, jeśli nie najlepsza. Poza ograniczeniem narodu polskiego tylko do osób
pochodzenia polskiego ewentualnie można zaliczyć do
nich tych, którzy są osobowościami wybitnymi i zdobyli
światowy rozgłos.
Konieczne jest zauważenie, że ta definicja w sposób
zbyt ciasny i jednostronny zmierza do ujęcia tego, bądź co
bądź bardzo szlachetnego stanu ducha człowieka, przez
wielu nieodczuwalnego zupełnie, gdyż, jak twierdziła
W. Szymborska: Bez tej miłości można żyć. Przypomina
przecież trochę filozofię Kalego, czyli że jak Kali ukraść
krowy, to dobry uczynek, ale jak Kalemu ukraść, to zły
uczynek. Tak więc jeżeli Polacy chcą zaliczyć w poczet
wielkich synów narodu wybitne jednostki, niekoniecznie
pochodzenia polskiego, mają do tego święte prawo, natomiast działanie odwrotne, czyli kwestionowanie przynależności ludzi wybitnych do narodu polskiego, jest niedopuszczalne? I, podążając za tokiem myślenia bohaterów
fragmentu, czy to właśnie nie świadczy o naszym kompleksie niższości, właściwym narodom słabym i małym?
2
Rozróżnienia inspirowane podręcznikiem: D. Champerek,
A. Kalbarczyk, D. Trześniewski, Zrozumieć tekst − zrozumieć
człowieka, Warszawa 2010, s. 299.
32
Jak uczyć – nauczyciel mistrz i przewodnik
Może pora więc, by w dzisiejszych czasach wyzbywać się powoli mentalności członków narodu wiecznie
krzywdzonego, cierpiącego (M. Janion na przełomie wieku po 1989 roku zaproponowała zmianę paradygmatu
romantyzmu, czyli przejście z rozpamiętywania narodowego cierpienia, klęsk i nieszczęść ku wyeksponowaniu
wartości i doświadczeń uniwersalnych, takich jak miłość,
śmierć, los itp.), gdy na naszych oczach zmienia się pozycja Polski w Europie. Rzeczywiście, historia zarówno XIX
(rozbiory), jak i XX wieku (dwa totalitaryzmy) zbyt długo
kształtowała taką naszą świadomość, by można było bezboleśnie przejść metamorfozę i zachowywać się inaczej.
A narodem wolnym tak naprawdę staliśmy się dopiero po
1989 roku. Zbyt krótko, by się tym stanem nacieszyć, nie
wspominając o tym, że wchodząc w układy polityczne
(do Unii), trzeba się tą świeżo nabytą wolnością dzielić.
Warto jednak pobudzać do refleksji na ten temat.
Patriotyzm w formule otwartej polega na wyzbyciu
się zaściankowości, czyli myślenia o ojczyźnie tylko z perspektywy lokalnych tradycji i obyczajów. Wpisać w nią
należy więc otwarcie na świat, globalne wartości, inność
kulturową i religijną. To, co polskie, nie musi być przeciwstawione temu, co ogólne. Wówczas polskość nabrałaby
charakteru bardziej prywatnego, osobistego, nie zmuszałaby do deklaracji czy manifestacji (jak np. w wierszu
J. Kasprowicza Rzadko na moich wargach… ojczyzna),
jednym słowem − świadomego.
W sukurs powyższym refleksjom przychodzi utwór
Moja ojczyzna Cypriana Kamila Norwida3 (jeśli był
opracowany podczas pracy nad romantyzmem, wystarczy przypomnieć jego główne myśli, jeśli nie, należy poświęcić mu więcej czasu na analizę i interpretację), który
wprawdzie powstał w okresie romantyzmu, ale ten „poeta osobny” (nie wziąłem od was nic, o olbrzymy − tak
wypowiada się o swoich znakomitych poprzednikach:
A. Mickiewiczu, J. Słowackim i Z. Krasińskim), świadomie
zakładający, że pisze dla późnego wnuka, nie przewidział
zapewne, że tworzy dla prapraprawnuków, czyli nas, żyjących w XXI wieku. Patriotą nazywa się w nim przede
wszystkim tego, kto jest w pełni człowiekiem (Patriota
w Polaku olbrzym, człowiek w Polaku karzeł − oznajmiał
poeta w pismach publicystycznych).
Podmiot mówiący stwierdza więc: Ojczyzna moja nie
stąd stawa czołem, czyli nie tylko z symbiozy z najbliższym
krajobrazem i krwawymi dziejami narodu − choć należny
jest temu szacunek i pokora − wywodzi się miłość do ojczyzny. Dorastanie do pełni człowieczeństwa (wyraża to
metafora wertykalna wiersza: od dziecka poprzez pacholę, do dorastającego syna) polega na nabywaniu w miarę
rozwijania się i pracy nad sobą świadomości europejskiego rodowodu kultury materialnej i duchowej: Ja ciałem
zza Eufratu i duchem sponad Chaosu. Biblia była przecież pierwszym dokumentem pisanym, a potem nastąpiły wielkie osiągnięcia antycznych, wśród których ważne
było prawodawstwo rzymskie: Rzym nazwał człekiem.
Należy więc powoli wchodzić we wspólnotę rozumnych dzieci jednego świata, czyli zakorzeniać się w kul3
C.K. Norwid, Moja ojczyzna [w:] tegoż, Poezja i dobroć, Warszawa 1977, s. 189.
turze narodowej i powszechnej. Następnie, w miarę
możliwości, do tego dorobku ludzkości dołożyć swoją
cegiełkę: czynsz płacę światu, jako zapłatę za korzystanie
z tego źródła.
Temat lekcji niemal o charakterze wniosku: Współczesnych Polaków portret własny, czyli od mieszkańca zaścianka do świadomego obywatela świata dopiero w tym momencie, czyli prawie na końcu rozważań
o współczesnym rozumieniu patriotyzmu.
Scena z lekcji języka francuskiego w Madame A. Libery
mimowolnie kojarzy się ze sceną z lekcji języka polskiego
w Syzyfowych pracach S. Żeromskiego. Interesujące wydaje się porównanie tych obu zajęć w najbardziej istotnych ich elementach. Wyraża ono w wielkim skrócie, jak
bardzo zmieniła się sytuacja Polaków w ciągu około stu lat
i przed jakże różnymi wyzwaniami stawiała i stawia nas
historia. Ileż odwagi musiał wykazać Bernard Zygier, który
w II połowie XIX wieku w rusyfikowanym klerykowskim
gimnazjum żarliwie recytował Redutę Ordona A. Mickiewicza. Uczniowie i nauczyciel z zachwytem słuchali
pięknych polskich słów, jednocześnie drżąc ze strachu, by
ktoś z rusyfikatorów nie zauważył, co się dzieje w klasie.
A po upływie ponad stu lat, o paradoksie, znowu trzeba
dużo odwagi i przekory (Rożek − straszne dziecko), by
zakwestionować ciasną, nacjonalistyczną formułę rozumienia polskości. Także zwyczajnej życiowej mądrości,
czujności i otwartości. Odwagę wyróżniającego się ucznia
również wspiera autorytet nauczycielki uwielbianej przez
wszystkich uczęszczających do tej szkoły. To skojarzenie
można wykorzystać jako historyczny kontekst omawianego tematu.
Innego rodzaju kontekstem, osadzonym bardziej we
współczesności, jest wiersz Polska Marcina Świetlickiego,
poety z grupy literackiej skupionej wokół „Brulionu”, z tomiku Zimne kraje4. Wyłaniający się z niego obraz ojczyzny ma wprawdzie wiele odcieni, ale zdominowany jest
czarną barwą. Wiele w niej zaniedbań, nieprawidłowości,
potwornych wad ludzi zamieszkujących polskie miasta
i wsie (znajduje to odzwierciedlenie w brutalnym, dosadnym języku), ale mimo to jest to jedyne miejsce na świecie, w którym serce bije mocniej. Warto na koniec lekcji
(lub cyklu) przeczytać ten wiersz lub jego fragmenty.
Cele operacyjne lekcji (lub kilku jednostek metodycznych):
Uczeń:
a) zna i rozumie fragment powieści A. Libery,
b)czyta z podziałem na role tekst artystyczny,
c) zabiera głos w dyskusji, uzasadniając swoje racje,
d)dostrzega dwa nurty patriotyzmu − o formule otwartej
i nacjonalistycznej,
e) ocenia postawy bohaterów, reprezentantów obu opcji,
i uzasadnia swoje przekonania,
f) rozumie dwa modele polskiego patriotyzmu, poddaje
je pod dyskusję,
g) docenia wolność Polaków jako wartość,
h)rozumie konteksty interpretacyjne i ich funkcje.
4
M. Świetlicki, Polska [w:] tegoż, Zimne kraje, Warszawa 1992.
Polski w praktyce