Rola wybranych wzorców przekonań w procesie wypalenia

Rocznik Naukowo-Dydaktyczny Akademii Pedagogicznej w Krakowie
Zeszyt 205
Prace Psychologiczne VII
JÓZEF MACIUSZEK
ROLA
WYBRANYCH
PRZEKONAŃ W PROCESIE
ZAWODOWEGO
1999
wiary. Wiara oznacza silne przekonanie na jakiś temat
w sytuacji braku odniesień - braku wiedzy czy
niemożliwości empirycznego potwierdzenia.
Powszechnie znane jest znaczenie żywionych
przekonań w odniesieniu do naszego ciała i zdrowia, np.
przekonanie o działaniu lekarstwa wpływa na jego
skuteczność, a jak wiadomo wiara w możliwość wyleczenia
pozytywnie wpływa na nasz system immunologiczny.
Najbardziej znane przykłady „cudów” sprawianych przez
wiarę dotyczą efektu „placebo”; poprawa stanu zdrowia
pacjenta jest wynikiem wiary w lecznicze działanie pastylki,
nie będącej z medycznego punktu widzenia żadnym
środkiem leczniczym. Dowiedziony jest też przeciwny
kierunek wpływu przekonań - oczekiwanie symptomów
choroby, wynikłe z wewnętrznego systemu przekonań
człowieka na temat tego, co wywołuje chorobę, może
spowodować wytworzenie się danych symptomów.
Krańcowym przykładem jest tu tzw. śmierć voodoo tajemnicze przypadki nagłej śmierci badacze wiążą
z uruchomieniem procesów fizjologicznych przez system
przekonań
osoby
obłożonej
klątwą
w
danym
społeczeństwie. Wiara nie tylko leczy, ale ma
fundamentalne znaczenie dla jakości naszego życia, dając
przekonanie o możliwości osiągnięcia pożądanych celów.
O potędze wiary dowiadujemy się szczególnie z nauczania
Jezusa. Prawdy o tym, iż „wiara czyni cuda” i „góry
przenosi” znane są wszystkim w naszej cywilizacji, chociaż,
z drugiej strony, nie docenia się w życiu praktycznego ich
znaczenia. Można ogólnie powiedzieć, że przekonania
kierują naszym działaniem, naszymi emocjami i percepcją,
określając przez to jakość i poziom naszego życia.
Najważniejsze kategorie przekonań dotyczą
samego siebie, innych ludzi oraz porządku świata.
Przyjmują najczęściej trzy postaci: po pierwsze, przekonania
na temat znaczenia danej rzeczy, wydarzenia czy
zachowania. Po drugie, na temat związku przyczynowoskutkowego - z czego coś wynika. I po trzecie, przekonania
na temat tego, co ważne, co się naprawdę liczy, a więc
preferencje dotyczące wartości.
Zakres wpływu przekonań na życie człowieka
wiąże się z ich szczegółowym bądź globalnym charakterem.
Te pierwsze dotyczą pojedynczych aspektów, przykładem
może być przekonanie na temat możliwości nauczenia się
języków obcych lub tańca, albo na temat cech jednego
z przyjaciół. Te szczegółowe przekonania nie decydują, jak
mamy się czuć i zachowywać w innych sytuacjach czy
wobec innych ludzi. Posiadamy także ogólne (globalne)
przekonania, które mogą zdominować każdy aspekt naszego
życia. Mogą one dotyczyć obrazu samego siebie, innych
ludzi, pracy, świata, życia w ogóle itd. Wyrażane są często
za pomocą czasownika „być”: „ja jestem...”, „ludzie są...”,
„życie jest...”. Przekonania ogólne opierają się na opiniach
szczegółowych.
Przykładowo,
czyjeś
przekonanie
o znakomitych umiejętnościach społecznych („świetnie
wypadam w kontaktach z ludźmi”) opierać się może na
sądach typu: „potrafię opowiadać dowcipy”, „łatwo
nawiązuję rozmowę”, „koledzy mnie lubią” itp.
W kontekście problematyki wypalenia ważne są
przekonania dotyczące własnej kompetencji. Tutaj też
można odróżnić przekonania ogólne o własnej kompetencji
lub niekompetencji życiowej od przekonań o specyficznych
kompetencjach lub ich braku w odniesieniu do określonych
dziedzin działalności. Zdaniem Heleny Sęk (1996)
wypalenie
jest
przede
wszystkim
skutkiem
zgeneralizowanego
przekonania
o
swojej
niskiej
skuteczności radzenia sobie z trudnościami, frustracjami
w życiu zawodowym. Powyższe przekonanie odniesiemy do
WZORCÓW
WYPALENIA
Przedmiotem tej pracy jest rozważenie znaczenia
posiadanych przekonań dla funkcjonowania człowieka, dla
jego radzenia sobie z trudnościami i niepowodzeniami oraz
pytanie o wpływ przekonań na możliwość tworzenia się
syndromu wypalenia zawodowego. Wypalenie zawodowe
jako jedna z pierwszych badała Ch. Maslach, która zwróciła
uwagę na trzy jego główne symptomy - po pierwsze:
obojętny, pozbawiony zainteresowania, zdystansowany,
a nawet zdehumanizowany sposób traktowania innych, po
drugie: wyczerpanie emocjonalne i po trzecie: obniżenie
motywacji, zaangażowania w pracę oraz poczucie porażki
zawodowej. Pytanie, które stawiamy, dotyczy zagadnienia,
w jaki sposób żywione przekonania jednostki mogą
zwiększać niebezpieczeństwo wypalenia zawodowego. Aby
zarysować związek posiadanych przekonań z syndromem
wypalenia zawodowego odwołamy się m.in. zjawiska
wyuczonej bezradności, stylu wyjaśniania niepowodzeń,
umiejscowienia kontroli, samospełniającego się proroctwa,
efektu Pigmaliona.
Przekonania
należą
do
najważniejszych
elementów naszej mapy mentalnej. Są to sądy na temat
porządku świata, innych ludzi oraz nas samych,
charakteryzujące się dużym stopniem pewności (wysokim
prawdopodobieństwem subiektywnym). Jak zauważa
Kozielecki (1981), stopień pewności sądów ludzie wyrażają
poprzez prawdopodobieństwo określone jakościowo (np. coś
jest „możliwe”, „wątpliwe”, „pewne”) lub numerycznie
(„jestem w 90% pewny, że...”, „stawiam 10 do 1, że Polak
wygra”). Istotą przekonań jest wiara w ich prawdziwość,
poczucie pewności na jakiś temat, pewności dotyczącej
przyczyn tego, co się wydarza, znaczenia danych zjawisk
lub rzeczy, oraz tego, co ważne i co się najbardziej liczy.
Zwykle prawdopodobieństwo subiektywne sądów jest
mniejsze
od
1.
Przekonania
o
krańcowym
prawdopodobieństwie subiektywnym określmy tutaj jako
przeświadczenia. Mamy tu na myśli takie sądy, których
źródła tkwią w emocjonalnych wydarzeniach, towarzyszy
tym sądom silnie uczuciowo zabarwione poczucie pewności
oraz gotowość do działania z pasją. Nasze przekonania
opierają się na osobistych doświadczeniach, na przekazach
ze strony otoczenia społecznego, na przeczytanych
lekturach, własnej wyobraźni itd. Te „podpory” dla
przekonań, decydujące o poczuciu pewności danej myśli na
jakiś temat nazwijmy tutaj odniesieniami. Odniesienia to
wszelkie doświadczenia, które zostały zakodowane
w naszym systemie nerwowym; należą do nich nasze
osobiste doświadczenia, opinie innych ludzi, przeczytane
informacje itp. Jeśli żywimy określone przekonanie, np. na
temat naszych zdolności, to znaczy, iż uruchomiliśmy te
doświadczenia, które wspierają nasze poczucie pewności
w tej
sprawie.
Dla
podtrzymywania
przekonań
najważniejsze są odniesienia związane z osobistym
doświadczeniem o silnych skojarzeniach emocjonalnych - przekonania są często uogólnieniami wyniesionymi
z przeszłości, a opartymi na interpretacji negatywnych
i przyjemnych doświadczeń (przyjemności lub cierpienia).
Liczy się także liczba odniesień; im więcej odniesień
wspiera daną myśl, tym silniejsze staje się dane przekonanie. W tym kontekście wspomnijmy także o kategorii
-1-
Rocznik Naukowo-Dydaktyczny Akademii Pedagogicznej w Krakowie
Zeszyt 205
Prace Psychologiczne VII
kategorii wyuczonej bezradności. Punktem wyjścia niech
będzie prosta obserwacja typowych reakcji na
niepowodzenie. Dla pewnej kategorii ludzi niepowodzenie
czy
porażka
wzmacniają
motywację,
zwiększają
wytrwałość, ilość angażowanego czasu i energii. Człowiek
może uczyć się na błędach, modyfikować strategie działania
i metodę rozwiązywania problemów. Jednakże porażka
prowadzić może także do obniżenia poczucia własnej
wartości i zniechęcenia. Na niepomyślne wydarzenia,
niepowodzenia, nieskuteczne działania, człowiek może
reagować bezradnością, która wiąże się z apatią, bierną
rezygnacją, z przekonaniem, że to, co robi, nie ma wpływu
na to, co się mu przydarza, że wszelkie wysiłki są daremne.
Ten rodzaj utraty kontroli nad sytuacją spostrzeganą jako
beznadziejna prowadzi do wielu tragicznych konsekwencji.
Gdy człowiek dochodzi do przekonania, że nic nie
może zrobić, by zmienić swą złą sytuację, popada w apatię
i bezczynność związaną z poczuciem beznadziejności.
Przekonanie o własnej bezradności może nawet prowadzić
do śmierci, i to w pokojowych i zewnętrznie bezpiecznych
warunkach. Badania nad losami starych ludzi, których
przyjęto do jednego z domów opieki, dostarczyły
dramatycznych wyników. Prawie wszystkie osoby, które nie
miały wyboru i były skazane na przeniesienie do domu
opieki, zmarły w ciągu kilku tygodni od przyjęcia
(szesnaście na siedemnaście przyjętych). Zupełnie inaczej
wyglądała sytuacja w grupie mającej wybór, a więc wśród
osób przekonanych, że nie musiały się przenosić do domu
opieki - tutaj po kilku tygodniach, oprócz jednej, wszystkie
osoby żyły nadal (por. Zimbardo, Ruch 1994, 384). Jak
wykazuje Zimbardo, stan psychiczny, polegający na
poczuciu utraty kontroli nad wydarzeniami w swym życiu
zwiększa u ludzi podatność na rozwój każdej potencjalnie
obecnej choroby, nawet raka.
Wyuczona bezradność wiąże się z siłą przekonań
opartych na interpretacji dotychczasowych doświadczeń.
Jeśli człowiek doświadcza, iż nie ma związku między jego
wysiłkami a tym, co go spotyka, i że żadne reakcje nie
przynoszą pożądanych skutków, to może poddać się
i zrezygnować z wszelkich działań, może nauczyć się
bezradności. Wyuczoną bezradność badał Seligman (1968),
najpierw u psów, których jedna grupa nie mogła uwolnić się
za pomocą własnych wysiłków od bolesnych wstrząsów.
Psy te w nowej sytuacji (kiedy istniała możliwość ucieczki)
nie próbowały nic zrobić, by uciec przed bólem. Badania
przeprowadzone na ludziach dały podobne rezultaty. Jedna
grupa miała możliwość wpływania na przebieg wydarzeń
(np. mogła znaleźć sposób wyłączenia przykrego dźwięku
dzwonka). W nowej sytuacji otrzymywania awersyjnych
bodźców członkowie tej grupy pozostawali aktywni i pełni
inicjatywy. Natomiast osoby, które doświadczyły
bezradności, w nowej sytuacji w zdecydowanej większości
nie podejmowały prób rozwiązania problemu. Źródłem
wyuczonej bezradności jest zatem oparte na doświadczeniu
przekonanie o daremności wszelkich wysiłków, czego
następstwem jest poddanie się, rezygnacja. Wywołują ją nie
tylko wydarzenia, których nie można kontrolować i na które
nie ma się wpływu, ale także porażki i niepowodzenia
w dążeniu do celu. Stres związany z poczuciem bezradności
ulega zmniejszeniu, jeśli człowiek ma jakieś formy
sprawowania kontroli. Na przykład kontrola percepcyjna
w postaci wiedzy o momencie wystąpienia wstrząsu
powoduje zmniejszenie stresu w porównaniu z sytuacją
nieprzewidywalności wstrząsu. Ważnym wnioskiem z badań
nad wyuczoną bezradnością jest odkrycie, że nie tyle
1999
możliwość kontroli ma znaczenie, ile przekonanie, że się tę
kontrolę sprawuje1.
Nie wszyscy ludzie z grupy, której odebrano
możliwość kontroli sytuacji poddawali się rezygnacji.
Okazało się, że dochodzi tu jeszcze czynnik dotyczący
posiadanych przekonań. To, czy porażki doprowadzą do
wyuczonej bezradności, zależy od sposobu tłumaczenia
sobie przyczyn danych wydarzeń; od tego czy styl
wyjaśniania ma pesymistyczny, czy też optymistyczny
charakter. I tutaj należy podkreślić znaczenie naszych
przekonań: niezwykle ważne jest, co myślimy, kiedy
doznajemy niepowodzeń. Seligman (1993) uznał, że ludzie
posługują się stałymi sposobami tłumaczenia swoich
porażek. Na styl wyjaśniania składają się trzy wzorce
przekonań. Są to przekonania o trwałości (stałości)
problemów, przekonania o rozmiarach (zasięgu) problemu
oraz osobisty stosunek do problemu (personalizacja).
Pesymistyczny styl wyjaśniania, który prowadzi do
wyuczonej bezradności, polega po pierwsze - na
przypisywaniu niepomyślnym wydarzeniom trwałego
charakteru, na myśleniu o nich w kategoriach „zawsze”
i „nigdy” („Już zawsze tak będzie”). Dla ludzi ponoszących
klęski charakterystyczne jest to, że każdy drobny problem
traktują jako niemożliwy do pokonania i trwały; i to
odróżnia ich od ludzi odnoszących sukcesy, których cechuje
niezgoda na traktowanie niepowodzeń jako trwałego
elementu życia. Po drugie - dotyczy „zasięgu” niepowodzeń;
wyjaśnienia o zasięgu uniwersalnym prowadzą do poczucia
klęski we wszystkich sferach („To się kładzie cieniem na
całe moje życie”). Ludzie o wyuczonej bezradności
wyolbrzymiają problemy, co wyraża się m.in.
w przekonaniu, że niepowodzenie w jednej sprawie oznacza
jednocześnie porażkę w innych dziedzinach życia. I po
trzecie, ważnym aspektem pesymistycznego wyjaśniania jest
personalizacja - obwinianie za niepowodzenia samego siebie
(„To moja wina”). Osobisty stosunek do problemu oznacza
przekonanie, że jego źródłem są defekty naszej osobowości
lub brak określonych zdolności. Podsumowując, pesymistyczne myślenie wyraża się w przekonaniu, że złe
wydarzenia będą trwały długo, wpłyną na wszystkie
działania i dziedziny życia oraz że wynikają z własnej winy
podmiotu. Optymista traktuje kłopoty i porażki
w kategoriach „czasami” i „ostatnio”, a więc jako mające
charakter przejściowy. Nie rezygnuje z osiągnięć w innych
dziedzinach życia oraz doszukuje się przyczyn niepowodzeń
w zewnętrznych czynnikach i okolicznościach.
O ile pesymistyczny styl wyjaśniania niepowodzeń
może być traktowany jako zasadniczy czynnik rezygnacji
z osiągania czegokolwiek w życiu, o tyle optymizm można
traktować jako jeden z podstawowych (obok uzdolnień
i motywacji) warunków sukcesów w życiu. Bez niego
człowiek nie wykaże wytrwałości i umiejętności
przezwyciężania zniechęcenia w chwilach niepowodzeń.
Za Seligmanem wymieńmy najważniejsze skutki
pesymistycznego wzorca przekonań:
powoduje depresję,
prowadzi do inercji i zniechęcenia w obliczu
niepowodzeń,
prowadzi
do
subiektywnie
złego
samopoczucia: zmartwień, chandry, irytacji,
jest samospełniającym się proroctwem,
niekorzystnie wpływa na stan zdrowia,
1
Stąd powszechność magicznych obrzędów, zwłaszcza w mniej
rozwiniętych cywilizacjach.
-2-
Rocznik Naukowo-Dydaktyczny Akademii Pedagogicznej w Krakowie
Zeszyt 205
Prace Psychologiczne VII
-
utrudnia
osiągnięcia
we
wszelkich
dziedzinach życia.
Można się pokusić o stwierdzenie, że
pesymistyczny wzorzec przekonań może, w odniesieniu do
pracy zawodowej, szybciej prowadzić do syndromu
wypalenia, generując bezradność, zniechęcenie, rezygnację,
depresję, brak inicjatywy i wytrwałości. Seligman, opierając
się na szeroko zakrojonych badaniach, wykazał, że
optymistyczne przekonania idą w parze z wydajniejszą
pracą, z pomyślniejszym przebiegiem nauki w szkole,
z sukcesami sportowymi, lepszym zdrowiem, a nawet
z karierą polityczną.
Wystąpieniu wypalenia zawodowego sprzyja też
cecha osobowości związana ze zjawiskiem umiejscowienia
kontroli, które pozostaje w ścisłym związku z wyuczoną
bezradnością. Umiejscowienie kontroli (locus of control)
odnosi się do systemu przekonań dotyczących tego, od
czego zależą wyniki działania jednostki. Ludzie
o zewnętrznym umiejscowieniu kontroli są przekonani, że
to, co im się zdarza, nie zależy od ich działań, ale zdeterminowane jest przez zewnętrzne siły, takie jak: przypadek, los,
inni ludzie, tzw. obiektywna sytuacja. Przeciwne
przekonania żywią ludzie o wewnętrznym umiejscowieniu
kontroli; według nich rezultaty działań, kształt życia zależą
od przymiotów i zachowania człowieka. Przeprowadzono
wiele badań, dokonując pomiaru umiejscowienia kontroli za
pomocą „Skali I-E” Rottera. Ich wyniki wskazują na wiele
różnic między reprezentantami tych dwóch systemów
przekonań. Tak jak można byłoby oczekiwać, osoby
o zewnętrznej lokalizacji kontroli w eksperymentach
dotyczących wyuczonej bezradności szybciej poddawały się
rezygnacji. Zaś ci przekonani o wewnętrznej lokalizacji
kontroli wykazywali wytrwałość w dążeniu do końcowego
sukcesu, nie zrażając się początkowymi niepowodzeniami.
Osoby o wewnętrznym umiejscowieniu kontroli są bardziej
odporne na wpływ społeczny oraz niezależne, czyli mniej
konformistyczne.
W
eksperymentalnych sytuacjach
zadaniowych więcej koncentracji i uwagi poświęcają
zadaniom, których rozwiązanie zależy od umiejętności niż
tym, gdzie wynik zależy od przypadku. U osób
o zewnętrznej lokalizacji kontroli nie wystąpiły różnice
w postawie wobec tych dwóch typów zadań. Badacze
zaobserwowali także związek lokalizacji kontroli ze
zmiennymi ekonomiczno-społecznymi. Ludzi z grup upośledzonych ekonomiczno-społecznie cechuje przekonanie
o zewnętrznym umiejscowieniu kontroli, o nieopłacalności
indywidualnego
wysiłku,
co
może
tłumaczyć
charakterystyczną dla nich apatię i brak motywacji do
osiągnięć. Zaobserwowano także większą bezczynność
i fatalizm u „zewnętrznych” w sytuacji kataklizmów
przyrodniczych. Z kolei z badań cytowanych przez
Kozieleckiego
(1981)
wynika,
że
przekonanie
o wewnętrznym umiejscowieniu kontroli wpływa na wybór
bardziej ryzykownych działań, na większą konsekwencję
w sytuacjach decyzyjnych oraz na wybór strategii
perspektywicznej (uwzględnianie odległych konsekwencji
swoich działań) w złożonych sytuacjach decyzyjnych.
Z badań wynika, iż ludzie o zewnętrznym umiejscowieniu
kontroli częściej, w porównaniu z „wewnątrzsterownymi”
ulegają wypaleniu, negując własną rolę w kreowaniu
swojego życia (por. Świętochowski 1995).
Zwróćmy
jeszcze
uwagę
na
znaczenie
posiadanych przekonań dotyczących innych ludzi dla
możliwości wypalenia zawodowego. W tym celu odwołamy
się tutaj do wyników paru eksperymentów dotyczących
stosunku nauczyciela do uczniów. Znakomitą ilustracją tego
zagadnienia są klasyczne badania Rosenthala i Jacobson
1999
(1968). Uczeni poinformowali grupę nauczycieli szkół
podstawowych, iż udało się im (za pomocą nowych testów)
wykryć dzieci, u których w przeciągu najbliższego roku
dokona się ogromny postęp rozwojowy. Tymczasem na
liście, którą dostarczono nauczycielom znalazły się dzieci
dobrane w sposób losowy, czyli nie różniące się od swoich
kolegów. Eksperyment miał odpowiedzieć na pytanie, czy
przekonania nauczycieli na temat możliwości uczniów
wpłyną na funkcjonowanie i powodzenie szkolne dzieci. Po
roku okazało się, że dzieci, którym przypisano większą
gotowość rozwojową miały lepsze oceny z czytania
i arytmetyki, a także wyższe od swoich rówieśników wyniki
w przeprowadzonych testach inteligencji. Zjawisko to
nazwane zostało efektem Pigmaliona. Przekonania
nauczycieli wpłynęły na ich postawę i zachowanie wobec
uczniów w taki sposób, iż wywoływały reakcję
potwierdzającą te przekonania. „Stawiali «talentom» wyższe
wymagania, zakładając, że uczniowie ci mają większe
zdolności. Dawali im więcej materiału do opanowania,
przydzielali materiał trudniejszy, dostarczali więcej
informacji zwrotnej dotyczącej ich pracy i dawali częściej
możliwość odpowiedzi w klasie. Ponadto nauczyciele
stwarzali cieplejszy klimat emocjonalny wokół tych,
u których oczekiwali sukcesów, poświęcając im więcej
osobistej uwagi, dostarczając więcej zachęty i wsparcia. Te
zachowania nauczycieli sprawiały, że uczniowie określani
jako talenty bardziej się starali i więcej się uczyli, a także
zwiększała się ich pewność siebie i samoocena. Uczniowie
ci reagowali na poświęconą im uwagę oraz przyjmowali
wskazówki i ich zdolności rzeczywiście rozkwitały”
(Aronson i in. 1997, 143-144). Ważnym aspektem
omawianego zjawiska jest to, że wynikające z oczekiwań
zachowania nauczycieli pojawiały się mimowolnie,
w sposób nieuświadomiony. Interesujący przyczynek do
wiedzy o działającym tu mechanizmie przynoszą m.in.
badania Skarżyńskiej (1975) nad postępowaniem
nauczyciela wobec ucznia zdolnego i niezdolnego. Osoby
badane pełniły rolę nauczyciela i otrzymały zadanie
wyuczenia przydzielonego im ucznia pewnych czynności
intelektualnych. Jedna grupa dowiadywała się, że będzie
pracować z uczniem zdolnym, druga - że z uczniem
niezdolnym. W rzeczywistości rolę ucznia wypełniali
współpracownicy eksperymentatora, którzy zachowywali się
zawsze tak samo, popełniając tyle samo błędów w tych
samych seriach uczenia się. Chodziło tu o rozstrzygnięcie
kwestii, czy przekonanie nauczyciela na temat zdolności
ucznia wpłynie na jego czynności wobec ucznia, takie jak:
sposób instruowania, strategia oceniania i formy udzielanej
pomocy. Wyniki eksperymentu korespondują z badaniami
Rosenthala i Jacobson. Uczniowie, o których mniemano, iż
są szczególnie zdolni częściej otrzymywali instrukcje
zawierające informacje o wyniku i właściwej metodzie,
a uczniowie „niezdolni” - informacje adresowane do ich
motywacji. Ujawniła się też różnica w strategii oceniania.
Nauczyciele mogli oceniać poprawne reakcje ucznia
w kategoriach „dobre”, „bardzo dobre”, a reakcje
niepoprawne w kategoriach „złe”, „bardzo złe”. Za te same
poprawne reakcje uczniowie „zdolni” częściej otrzymywali
silniejsze oceny pozytywne, natomiast za te same
niepoprawne reakcje uczniowie „niezdolni” częściej
otrzymywali mocne oceny negatywne. W odniesieniu do
zagadnienia formy pomocy udzielanej uczniom autorka
dochodzi do następującej konkluzji: „Uczniowie
spostrzegani jako zdolni częściej niż widziani jako niezdolni
otrzymują komentarze do oceny i dodatkowe informacje
o przebiegu uczenia się” (Skarżyńska 1981, 316). Była to
statystycznie istotna tendencja różniąca zachowanie
-3-
Rocznik Naukowo-Dydaktyczny Akademii Pedagogicznej w Krakowie
Zeszyt 205
Prace Psychologiczne VII
porównywanych grup osób badanych. Przekonanie na temat
zdolności ucznia wpłynęły też na spostrzeganie:
sympatyczności ucznia, ostatecznego poziomu wykonania
zadania oraz stopnia trudności tego zadania. Uczeń
zaprezentowany jako zdolny był spostrzegany jako bardziej
sympatyczny niż uczeń spostrzegany jako mniej zdolny.
Nauczyciele przeceniali poziom wykonania zadania przez
uczniów „zdolnych”, a nie doceniali w przypadku uczniów
„niezdolnych”. I jeszcze kwestia oceny trudności zadania.
Badani oceniali trudność zadania przed pracą z uczniem i po
jej skończeniu. Okazało się, że przy ponownej ocenie
zadanie niecałkowicie rozwiązane przez „zdolnych” było
częściej oceniane jako trudniejsze niż wydawało się to
nauczycielowi przy pierwszej ocenie. Skarżyńska komentuje
powyższe wyniki w duchu zjawiska samospełniającego się
proroctwa: „Spostrzeganie zdolności ucznia modyfikuje
strukturę czynności nauczyciela w ten sposób, iż stwarza on
inną sytuację uczniowi zdolnemu, a inną niezdolnemu.
W rezultacie tej innej sytuacji uczeń zdolny ma większe
szanse szybszego wyuczenia się niż uczeń spostrzegany jako
niezdolny, który znajduje się w związku z tym w gorszej
sytuacji: nauczyciel ma z nim luźniejszy kontakt, mniej mu
pomaga, bardziej aktywizuje i stosuje mniej optymalną
strategię nagradzania i karania. W rezultacie tych
wszystkich różnic sytuacyjnych (a nie tylko różnicy
w poziomie zdolności) uczeń spostrzegany jako niezdolny
może uzyskać gorsze wyniki niż uczeń spostrzegany jako
zdolny” (1981, 316-317). Na tym polega mechanizm
samospełniającego się proroctwa - to, czego człowiek
spodziewa się po innych ludziach wpływa (często
nieświadomie) na to, jak się wobec nich zachowuje, a jego
zachowanie z kolei wpływa odpowiednio na reakcje ludzi
i w ten sposób znajduje on potwierdzenie swoich przekonań
o tych ludziach.
Opisany tu mechanizm samospełniającego się
proroctwa może prowadzić do głównych symptomów
wypalenia zawodowego. Jeżeli w systemie przekonań
nauczyciela dominują zgeneralizowane negatywne sądy na
temat uczniów, z którymi pracuje, typu: „mam wyjątkowo
trudną młodzież”, „oni wszyscy są niezdolni”, to - zgodnie
z omówionym mechanizmem - będzie on znajdywał
potwierdzenie tych przekonań. W rezultacie doświadczy
takich symptomów wypalenia, jak: obniżenie motywacji
i zaangażowania w pracę oraz idący z tym w parze brak
satysfakcji z wykonywania swojego zawodu.
Zaproponowany
przez
H.
Sęk
i współpracowników model procesów wypalania się zawiera
po stronie cech podmiotowych ważny element, jakim są
nieracjonalne przekonania zawodowe. Przekonania te mogą
bezpośrednio wpływać na wypalenie przez to, że prowadzą
do wyczerpania emocjonalnego bądź też pośrednio, blokując
rozwój
kompetencji
zaradczych,
co
sprzyja
niepowodzeniom zawodowym (Sęk 1996). W podjętym
programie badawczym sprawdzono, czy nauczyciele żywią
takie nieracjonalne przekonania zawodowe i jaki jest ich
wpływ na proces wypalania się. W badaniach wykorzystano
„Skalę Przekonań Zawodowych”. „Twierdzenia w niej
zawarte mają charakter nieracjonalnych przekonań
wyrażających wyidealizowany i sztywny system norm
zawodowych. W warstwie treściowej ów niedostosowany do
zawodu system przekonań i norm zawodowych przejawia
się poprzez wysoką pozycję w hierarchii takich wartości jak:
powszechne uznanie, bycie lubianym, cenionym,
szanowanym, wysokie osiągnięcia indywidualne, skuteczny
wpływ na innych dający poczucie mocy i dominacji” (Sęk
1996, 36). Okazało się, że owe nieracjonalne przekonania
1999
o swojej roli zawodowej stanowią dodatkowy czynnik stresu
i wypalania się.
Podsumowując, można powiedzieć, że system
przekonań człowieka, a szczególnie takie elementy, jak:
pesymistyczny styl wyjaśniania niepowodzeń, zewnętrzne
umiejscowienie kontroli, negatywne sądy o innych ludziach,
nieracjonalne przekonania o swojej roli zawodowej stanowią
ważny czynnik wpływający na proces wypalenia
zawodowego.
Bibliografia
1.
Aronson E., Wilson T., Akert R. (1997),
Psychologia społeczna, Poznań
2. Kozielecki J. (1981), Psychologiczna teoria
samowiedzy, Warszawa
3. Lefcourt H.M. (1966), Internal Versus External
Control
of
Reinforcement:
A
Review,
Psychological Bulletin, 65, s. 206-220
4. Rosenthal R., Jacobson L. (1968), Pygmalion in
the Classroom, Holt, Rinehard and Winston, New
York
5. Seligman M. (1968), Chronic Fear Produced by
Unpredictable Electric Shock, Journal of
Comparative and Physiological Psychology, 66, s.
402-411
6. Seligman M. (1993), Optymizmu można się
nauczyć, Poznań
7. Skarżyńska K. (1975), Wiadomości o zdolności
ucznia a struktura czynności nauczyciela,
Psychologia Wychowawcza, 1
8. Skarżyńska K. (1981), Spostrzeganie ludzi,
Warszawa
9. Świętochowski W. (1995), Wypalenie zawodowe
u nauczycieli - co to jest i jak się przed nim bronić,
Szkoła Zawodowa 10, s. 29-31.
10. Wypalenie
zawodowe,
psychologiczne
mechanizmy i uwarunkowania, (red.) Sęk H.
(1996), Poznań
11. Zimbardo F., Ruch F., (1994), Psychologia i życie,
Warszawa
-4-