Fizyka „na ca∏e ˝ycie”
Transkrypt
Fizyka „na ca∏e ˝ycie”
Jak uczyç Fizyka „na ca∏e ˝ycie” ■ MARIA BASTER-GRZÑÂLEWICZ U poczàtków Reformy Edukacji, a tak˝e w jej trakcie, palàcà aktualnoÊç zyska∏o pytanie „Co ka˝dy cz∏owiek powinien wiedzieç o fizyce?”. Ró˝nie na nie odpowiadano (por. [1]). Mojà refleksj´ nad istotà tego, co ka˝dy wspó∏czesny cz∏owiek powinien wiedzieç o fizyce, chc´ oprzeç na doÊwiadczeniach z prac nad podstawami programowymi w szko∏ach ponadgimnazjalnych. Koncepcja nauczania fizyki i astronomii w liceum, której jestem autorkà, zawarta w obowiàzujàcej ju˝ od ponad roku podstawie programowej z fizyki i astronomii [2], jest rezultatem przemyÊleƒ na powy˝szy temat. Koncepcj´ t´ traktuj´ jako konkretny krok w kierunku rozwiàzania niektórych problemów, podnoszonych równie˝ na ∏amach czasopism fizycznych (patrz np. [3] – [9]), zwiàzanych ze stanem ÊwiadomoÊci przyrodniczej naszego spo∏eczeƒstwa. P odstawa programowa jest dokumentem o okreÊlonej przepisami, zwi´z∏ej formie, niedopuszczajàcej szerszych opisów i komentarzy. Tymczasem, jak wynika z wielu rozmów z nauczycielami i autorami podr´czników, brak omówienia i wyjaÊnienia skrótowych z koniecznoÊci hase∏ podstawy prowadzi do wielu nieporozumieƒ i wypaczajàcych sens tego dokumentu interpretacji. Uwa˝am wi´c za potrzebne przedstawienie w szerszym kontekÊcie ca∏oÊciowego i spójnego zarysu nauczania fizyki w szkole, jaki – moim zdaniem – mo˝na ukszta∏towaç, poprzez rozsàdnà praktyk´, na bazie obowiàzujàcych przepisów. Mam nadziej´, ˝e artyku∏ ten wyjaÊni pewne niejasnoÊci i pomo˝e uporzàdkowaç niektóre chaotyczne pomys∏y dydaktyczne (np. na rynku wydawniczym), które niekiedy siejà zam´t w umys∏ach nauczycieli. By∏abym szcz´Êliwa, gdyby mój artyku∏ zosta∏ tak˝e odebrany jako g∏os w szerszej dyskusji na temat problemów kszta∏cenia w zakresie nauk Êcis∏ych i przyrodniczych. Czy ka˝dy musi uczyç si´ fizyki? Czy ka˝dy musi uczyç si´ fizyki? Takie pytanie stawiajà cz´sto uczniowie, rodzice i sfrustrowani brakiem efektów swej pracy nauczyciele. 3/2003 Pytanie to stawiajà nieraz równie˝ fizycy, przekonani o elitarnoÊci swej wiedzy. Jest faktem bezspornym, ˝e na przestrzeni lat obserwowany jest ciàg∏y proces zmniejszania si´ nie tylko zainteresowania fizykà, ale równie˝ szacunku dla niej w spo∏eczeƒstwie. Sytuacja ta wynika przede wszystkim z pog∏´biajàcej si´ w miar´ szybkiego rozwoju wiedzy przepaÊci mi´dzy „wielkà fizykà” a zwyk∏ym cz∏owiekiem, niedostrzegajàcym jej zwiàzku z rzeczywistoÊcià albo co gorsza obarczajàcym fizyk´ winà za prawie wszelkie z∏o, które spotyka go od cywilizacji (zagro˝enia jàdrowe, zanieczyszczenia, ha∏as). W obecnych czasach, t∏umiony od lat kompleks wobec zbyt trudnych i „niepoj´tych” dla wielu ludzi nauk Êcis∏ych wybuchnà∏ przekornym protestem wobec tej niechcianej, „niebezpiecznej pot´gi”, a nast´pnie pog∏´biajàcym si´ w miar´ up∏ywu lat lekcewa˝eniem, wynikajàcym z wszechogarniajàcej niewiedzy. Niech´ç ta wià˝e si´ bardzo wyraênie z zupe∏nym niezrozumieniem przez przeci´tnego absolwenta szko∏y Êredniej roli fizyki we wspó∏czesnym Êwiecie oraz korzyÊci z jej znajomoÊci w ˝yciu codziennym, a tak˝e z niedoceniania humanistycznych walorów fizyki, jej zwiàzku z innymi naukami oraz wagi refleksji FIZYKA W SZKOLE 139 Jak uczyç filozoficzno-przyrodniczej, jakà niesie wiedza fizyczna nie tylko dla rozwoju osobowoÊci, ale tak˝e dla relacji spo∏ecznych. Mo˝na tutaj przytaczaç ró˝ne anegdotki na poparcie tej tezy. Mo˝na te˝ powo∏ywaç si´ na badania ankietowe Êwiadczàce o tym, ˝e fizyka jest najbardziej znienawidzonym przedmiotem. Czy ka˝dy musi pami´taç szczegó∏owe wzory i prawid∏owoÊci fizyczne? OczywiÊcie nie, nie ka˝dy. Ka˝dy wspó∏czesny cz∏owiek powinien natomiast o fizyce wiedzieç tyle, ile potrzeba, aby rozumieç Êwiat, który go otacza i nie byç wobec niego bezbronnym. To bardzo du˝o, ale w∏aÊnie tyle, moim zdaniem, powinniÊmy nauczyç fizyki ka˝dego m∏odego cz∏owieka, bez wzgl´du na to, czy chce byç in˝ynierem, czy filologiem lub artystà. JeÊli nie chcemy doczekaç przysz∏oÊci w spo∏eczeƒstwie dyletantów manipulowanych przez garstk´ „dobrze poinformowanych”, musimy spróbowaç przekonaç m∏odych ludzi u progu ich doros∏ego ˝ycia, ˝e warto znaç fizyk´ nie tylko dlatego, aby ˝ycie mia∏o wi´cej blasku, aby by∏o ciekawsze i g∏´bsze, ale równie˝ dlatego, aby umieç wykorzystywaç naukowe argumenty i nauczyç si´ odró˝niaç je od ba∏amutnych, fa∏szywych lub powierzchownych informacji, którymi zasypuje nas codziennoÊç. Gdy popatrzymy na przebieg nauki szkolnej, oczywistym oka˝e si´ fakt, ˝e w ukszta∏towaniu na ca∏e ˝ycie takiej ÊwiadomoÊci przyrodniczej m∏odego cz∏owieka, jego szacunku do wiedzy i pozytywnego, bàdê nie, stosunku do tego wszystkiego, co niesie wiedza fizyczna, decydujàce b´dzie w∏aÊciwe ustawienie tzw. kanonu fizyki w liceum, ostatniego obligatoryjnego etapu nauki fizyki w szkole. Przed precyzyjniejszym omówieniem celów oraz zakresu merytorycznego podstawy programowej kszta∏cenia w zakresie fizyki i astronomii w nowym liceum, warto zastanowiç si´ nad sytuacjà zastanà – tradycjà dydaktycznà, która dotychczas sprowadza∏a zazwyczaj kurs obligatoryjnej wiedzy fizycznej w liceum do oderwanych od siebie faktów z poszczególnych dzia∏ów fizyki klasycznej i spowodowa∏a powszechnà niech´ç do fizyki w polskich szko∏ach, bàdê nie zapobieg∏a jej. 140 FIZYKA W SZKOLE Dlaczego uczniowie nie lubià fizyki? Dlaczego uczniowie nie lubià fizyki? Odpowiedzi bywajà zwykle dwojakie: ● „bo fizyka jest nudna”, ● „bo fizyka jest trudna”. Od lat szukamy wi´c goràczkowo odpowiedzi, jak uczyniç fizyk´ ciekawà i ∏atwà. W tej pogoni za skutecznymi metodami dydaktycznymi zatracamy niekiedy ÊwiadomoÊç koniecznoÊci kszta∏towania spójnego ciàgu oddzia∏ywaƒ dydaktycznych na kolejnych etapach kszta∏cenia, dostosowywanych zarówno w zakresie metod jak i poziomu przekazywanej wiedzy do wieku i dojrza∏oÊci intelektualnej uczniów. Rozwa˝my kilka modnych „przykazaƒ” dydaktycznych, przewijajàcych si´ podczas konferencji i zjazdów: ● przede wszystkim zaciekawiç, ● koniecznie blisko ˝ycia i codziennych zastosowaƒ, ● im mniej matematyki, tym lepiej, ● najwa˝niejsza jest intuicja. Chcàc nak∏oniç uczniów, aby chcieli nas s∏uchaç i oglàdaç, gotowi jesteÊmy na spore kompromisy: cyrk, widowiska, jarmarki, Êwiat∏o, dêwi´k, z których niestety niewiele wynika. Przede wszystkim zaciekawiç? Tak, oczywiÊcie, ale co potem? To prawda, ˝e najwa˝niejsza jest intuicja, ale najpierw trzeba jà prawid∏owo ukszta∏towaç, a to w∏aÊnie najwi´kszy problem! To prawda, ˝e niezb´dne jest nawiàzywanie do codziennych doÊwiadczeƒ, ale nie mo˝na si´ do nich ograniczaç, bo Êwiat jest przecie˝ wi´kszy ni˝ otaczajàce ucznia szkolne podwórko. Im mniej matematyki tym lepiej – dla tych, którzy jej nie umiejà. Mo˝e jednak warto pokazywaç tak˝e w szkole, ˝e im wi´cej matematyki, tym ∏atwiej takim, co potrafià z niej korzystaç. Przy obowiàzujàcej obecnie du˝ej swobodzie programowej zatracamy niekiedy zdrowy rozsàdek i kr´cimy si´ w kó∏ko. Nie mo˝na przecie˝ mówiç tego samego i w ten sam sposób do dziesi´cioletnich dzieci i m∏odych, prawie doros∏ych ludzi! Tymczasem, przeglàdajàc niektóre pi´knie wydane, kolorowe podr´czniki szkolne, czasem trudno zgadnàç, czy to liceum, czy gimnazjum, czy mo˝e przyroda ze szko∏y podstawowej. Dlaczego fizyka jest trudna dla wi´kszoÊci uczniów? TrudnoÊci te, jak wiadomo, wynikajà 3/2003 Jak uczyç przede wszystkim z koniecznoÊci ∏àczenia abstrakcyjnych poj´ç z realnà rzeczywistoÊcià i odwrotnie: przetwarzania realnej rzeczywistoÊci na abstrakcyjne obiekty, tworzàce warsztat poj´ciowy fizyka. Fizyka jest trudna, bo wià˝e si´ z koniecznoÊcià ∏àczenia zdolnoÊci manualnych i intuicji eksperymentatora z wyobraênià matematycznà i umiej´tnoÊcià Êcis∏ego, logicznego, myÊlenia. Czy mo˝na uczyniç fizyk´ ∏atwà, uciekajàc od problemów, które sà jej istotà? TrudnoÊci w nauczaniu fizyki sà wielorakie. Ma∏a liczba godzin, z∏e wyposa˝enie pracowni, brak podzia∏u na grupy... Postulaty zmiany tego stanu rzeczy, uniemo˝liwiajàcego, zdaniem wielu nauczycieli, prawid∏owe prowadzenie nauki w szkole, zg∏aszane sà bezskutecznie od lat. Nie o nich jednak chc´ tutaj mówiç, bo jest to dla mnie oczywistoÊç, na którà niestety nie mam wp∏ywu. Uwa˝am natomiast, ˝e w sytuacji istnienia tych organizacyjno-ekonomicznych trudnoÊci tym wnikliwiej powinniÊmy przyjrzeç si´ trudnoÊciom merytorycznym, wynikajàcym z niedoskona∏oÊci programowych, braku korelacji fizyki z matematykà w programach szkolnych, czy koniecznoÊci popularyzacji trudnych, abstrakcyjnych poj´ç. Mo˝e potrafimy te trudnoÊci z∏agodziç? Jak uczyç fizyki w liceum? Powy˝sze pytanie trzeba oczywiÊcie powiàzaç z wyraênie postawionym innym pytaniem: o czym nale˝y uczyç na lekcjach fizyki w liceum? Jak wspomina∏am w poprzednim rozdziale, zbyt cz´sto, moim zdaniem, dyskusja o tym, jak uczyç atrakcyjnie, przes∏ania nam dyskusj´ merytorycznà, czego uczyç i po co. Eliminuje si´ przy tym zwykle z góry te wszystkie treÊci i cele, które wydajà si´ niemo˝liwe do osiàgni´cia przy powszechnie panujàcych, choç nie zawsze dostatecznie sprawdzonych przekonaniach, dotyczàcych tego, co uczeƒ jest w stanie, a czego nie jest w stanie zrozumieç. Przede wszystkim zaciekawiç! Nim okreÊlimy, jak zaciekawiç ucznia liceum, zastanówmy si´ wi´c mo˝e najpierw, czym zaciekawiç ucznia liceum. Wszyscy wiemy, jak istotne jest, aby w nauczaniu przedmiotu reagowaç na naturalnà, zgodnà z wiekiem ciekawoÊç, dotyczàcà charakterystycznego dla tego wieku zakresu 3/2003 zainteresowaƒ, i umieç t´ ciekawoÊç wykorzystaç przez dobór odpowiednich tematów. Co m∏ody, inteligentny cz∏owiek mo˝e uznaç za ciekawe? Jak zainteresowaç ucznia liceum fizykà, tak by uzna∏, ˝e warto si´ jej uczyç? Has∏o „koniecznie blisko ˝ycia” dla szesnastoletniego cz∏owieka znaczy z pewnoÊcià coÊ wi´cej ni˝ „blisko domu czy blisko domowego ogródka”. Jego Êwiat to cz´sto marzenia i problemy, o których s∏yszy, czyta, znajduje w Internecie. To sprawy, które pobudzajà jego wyobraêni´ i cz´sto dalekie sà od dos∏ownie rozumianej codziennoÊci. Czy wolno nam nie zauwa˝aç tych m∏odzieƒczych zainteresowaƒ, dotyczàcych np. WszechÊwiata, tylko dlatego, ˝e nie mo˝na ich zweryfikowaç w szkolnej pracowni? Zapyta∏am kilka lat temu znajomego licealist´, czy lubi fizyk´. Zapyta∏: „a którà, t´ szkolnà, czy t´ innà?” A potem pokaza∏ artyku∏y ze „Âwiata Nauki”: o teorii wzgl´dnoÊci, kocie Schrödingera... Zda∏am sobie wtedy spraw´ z tego, ˝e wi´kszoÊç licealistów skoƒczy nauk´ fizyki na osiàgni´ciach wieku dziewi´tnastego. Tylko wybrani, zgodnie z dawnà podstawà programowà, mieli bowiem szans´ dowiedzieç si´ w IV klasie liceum czegoÊ o tzw. fizyce wspó∏czesnej. By∏a to wiedza g∏ównie jakoÊciowa, bez skomplikowanych wzorów i matematycznych szczegó∏ów, które oczywiÊcie na poziomie szkolnym sà niemo˝liwe do wprowadzenia. Ale jeÊli tak, jeÊli aparat matematyczny potrzebny do takich jakoÊciowych rozwa˝aƒ jest niewielki, to dlaczego nie mówiç o tym troch´ wczeÊniej, nie tylko wybranym, ale wszystkim m∏odym ludziom ciekawym tego, co nieznane i zaskakujàce? JeÊli uchylimy im „ràbka tajemnicy”, mo˝e wtedy lepiej b´dà w przysz∏oÊci rozumieli nas, fizyków i nasze racje, a przede wszystkim mo˝e uwierzà i zapami´tajà, ˝e prawa przyrody nawet, gdy dotyczà spraw bardzo odleg∏ych od codziennej rzeczywistoÊci, sà weryfikowalne i w ten sposób odró˝nialne od bajki lub magii. ● Jak to mo˝liwe, ˝e fizyk potrafi zobaczyç to, czego nie widaç? ● Skàd wiemy, ˝e istniejà atomy? ● Skàd wiemy, co dzieje si´ we WszechÊwiecie? ● Czemu warto wiedzieç coÊ o tym, co jest tak od nas odlegle, jak gwiazdy, albo tak bardzo ma∏e, jak wn´trze krystalicznej struktury materii? FIZYKA W SZKOLE 141 Jak uczyç Próba odpowiedzi na powy˝sze, „zasadnicze” dla ucznia w wieku licealnym pytania, trafia równie˝ w istot´ spraw, które moim zdaniem powinny byç celem kszta∏cenia ogólnego w liceum i stanowiç fundamentalnà wiedz´ wyniesionà ze szko∏y na ca∏e ˝ycie, przez ka˝dego cz∏owieka, równie˝ humanist´, a mo˝e przede wszystkim przez tego, który czuje si´ humanistà. Jak wi´c uczyç fizyki w liceum? Ogólna koncepcja Obowiàzujàca podstawa programowa z fizyki i astronomii dla liceum sk∏ada si´ z dwóch cz´Êci: tzw. kanonu, przeznaczonego dla wszystkich uczniów i realizowanego na poczàtku nauki w liceum [2] oraz z tzw. profilu, czyli rozszerzonej wersji nauczania (Postawa programowa kszta∏cenia w profilach, profil proakademicki [2]). Cel profilu jest oczywisty: Pog∏´biç i uporzàdkowaç wiedz´ i umiej´tnoÊci fizyczne tak, aby mog∏y stanowiç solidnà podbudow´ dla dalszej nauki na wy˝szych studiach. Cel oraz koncepcj´ kszta∏cenia zawartà w kanonie mo˝na ogólnie okreÊliç w nast´pujàcy sposób: Bazujàc na elementarnej wiedzy wyniesionej z gimnazjum, przedstawiç podstawowe problemy fizyki i jej rol´ w naszym ˝yciu w sposób kompleksowy, pokazujàc w ró˝nych aspektach jednoÊç prawid∏owoÊci przyrodniczych, tak jak jà widzi fizyka wspó∏czesna. O ile profil skonstruowany jest jako naturalne uzupe∏nienie kanonu do tradycyjnego poziomu wiedzy i umiej´tnoÊci, oczekiwanych zazwyczaj od kandydatów na studia, o tyle koncepcja zawarta w kanonie jest nowoÊcià w naszej tradycji dydaktycznej. Kilka faktów Przyst´pujàc do prac nad aktualnie obowiàzujàcymi podstawami programowymi dla liceum startowa∏am ze ÊwiadomoÊcià ustaleƒ, ograniczajàcych ramy i zawartoÊç tego dokumentu: 1. wiek uczniów – 16 lat, 2. wiedza uczniów – wiedza wyniesiona z gimnazjum, 3. liczba godzin kanonu (podstawy kszta∏cenia ogólnego), realizowanej przez wszystkich uczniów – minimum 3 godz., 142 FIZYKA W SZKOLE 4. liczba godzin profilu (podstawy kszta∏cenia w profilach) realizowanej przez tych uczniów, którzy po zrealizowaniu kanonu wybrali fizyk´ w wymiarze rozszerzonym – minimum 4 godz. Jak widaç z powy˝szego, podstawa programowa zosta∏a skonstruowana w taki sposób, i˝ kszta∏cenie rozszerzone z fizyki musi zawieraç zarówno kanon jak i profil. Profil bowiem nie powtarza treÊci kanonu a jedynie je uzupe∏nia. Pomimo tego, ˝e obecna organizacja klas profilowanych w liceach bywa ró˝na, zachowanie kolejnoÊci realizacji najpierw treÊci kanonu, a potem treÊci profilu, jest istotne równie˝ w tych klasach, w których rozszerzony program fizyki deklarowany jest od poczàtku nauki w liceum. KolejnoÊç treÊci (chocia˝ niekonwencjonalna) nie jest bowiem przypadkowa i wià˝e si´ z koncepcjà ca∏ej podstawy, co postaram si´ wyjaÊniç w nast´pnym punkcie artyku∏u. Zachowanie takiego uk∏adu treÊci umo˝liwia ponadto odsuni´cie ostatecznej decyzji o wyborze wersji rozszerzonej danego przedmiotu na troch´ póêniej. Dla wielu uczniów oznacza to unikni´cie pomy∏ki w wyborze przysz∏ej drogi ˝yciowej. Opinie na temat, kiedy nale˝y rozpoczynaç kszta∏cenie profilowane, sà, jak wiadomo, bardzo podzielone. Warto jednak zwróciç uwag´, ˝e odpowiednie ustawienie kanonu mo˝e zach´ciç do wybrania w przysz∏oÊci rozszerzonej wersji fizyki tak˝e tych uczniów, którzy po skoƒczeniu gimnazjum nie wykazywali jeszcze wyraênych predyspozycji ani zainteresowaƒ fizykà. Spójrzmy na schemat na rys. 1, obrazujàcy zmiany strukturalne w oÊwiacie polskiej na przestrzeni lat. JeÊli przyjrzymy si´ dok∏adnie liczbie godzin, którà dysponujemy obecnie w liceum, widaç wyraênie, ˝e treÊci kanonu sà mo˝liwe do zrealizowania jedynie wówczas, gdy oprzemy si´ na wiedzy i umiej´tnoÊciach uczniów, wyniesionych z gimnazjum. Innej mo˝liwoÊci po prostu nie ma. Niektórzy nauczyciele sugerujà co prawda, ˝e uczniowie z pewnoÊcià nic z gimnazjum nie wyniosà i trzeba b´dzie wszystko zaczynaç od poczàtku, mam jednak nadziej´, ˝e obawy takie nie sà uzasadnione. Spotka∏am si´ te˝ z opiniami sceptyków, i˝ uczeƒ pierwszej klasy liceum nie jest dostatecznie dojrza∏y intelektualnie, 3/2003 Jak uczyç KIERUNEK ZMIAN STRUKTURALNYCH W OÂWIACIE Lata nauki 12 dawniej Matura 11 L 10 12 godz. ostatnio teraz Matura Matura L L 3 godz. 4 godz. 3 godz. 4–6 godz. 9 8 P 7 P 9 godz. 6 6 godz. 5 G 4 godz. P 9 Przyroda godz. 4 3 2 1 Rys. 1. Zaciemnione pola oznaczajà lata nauki fizyki na poszczególnych etapach edukacji szkolnej, w tym pola najciemniejsze – lata obowiàzkowej nauki fizyki w liceum. Lata te oraz liczby godzin zaznaczone zosta∏y orientacyjnie, poniewa˝ od pewnego czasu mo˝liwa jest ró˝norodnoÊç w sposobach rozdzielenia liczby godzin na poszczególne lata. Litery P, G, L oznaczajà odpowiednio szko∏´ podstawowà, gimnazjum, liceum. aby rozmawiaç z nim o ideach fizyki XX wieku. Tym, którzy wyg∏aszajà takie opinie chcia∏abym uÊwiadomiç, ˝e w podÊwiadomoÊci wielu z nas tkwi zakorzenione przed laty wyobra˝enie o dawnym liceum, które przenosimy teraz na znacznie starszych uczniów klasy pierwszej obecnego liceum. Popatrzmy jeszcze raz na schemat na rys. 1. Widaç na nim to, co zapewne równie˝ wielu z nas pami´ta z dawnych lat. Obecna pierwsza klasa liceum to dawna przedmaturalna klasa 3/2003 dziesiàta, której uczniowie traktowani byli ju˝ prawie jak doroÊli. Dwie ostatnie zaÊ klasy obecnego gimnazjum to klasa ósma i dziewiàta dawnego liceum, w których przewidziane programem tematy z fizyki realizowane by∏y na poziomie wystarczajàcym do zdania matury! Zmiany strukturalne w oÊwiacie przesuwajàce w gór´ poprzeczk´ wiekowà przypisanà nazwie „liceum”, wywo∏a∏y tymczasem u niektórych z∏udzenie, i˝ nowe liceum zaczynajà, jak dawniej, prawie dzieci i koniecznie trzeba rozpoczynaç nauk´ fizyki od poczàtku. Czego chcemy nauczyç Zastanówmy si´, jakà wi´c wiedz´ o przyrodzie chcemy przekazaç „na ca∏e ˝ycie” na lekcjach fizyki w liceum. W podstawie programowej kanonu na pierwszym miejscu wÊród celów edukacyjnych wymieniono „ÊwiadomoÊç istnienia praw rzàdzàcych mikro i makroÊwiatem oraz wynikajàcà z niej refleksj´ filozoficzno-przyrodniczà”. Wydaje mi si´, ˝e na przestrzeni lat w∏aÊnie ten oczywisty dla wielu cel edukacyjny zosta∏ zepchni´ty na margines, pod presjà powszechnie obecnie lansowanej dos∏ownoÊci i cz´sto zbyt p∏ytko rozumianej u˝ytecznoÊci. Czy nic, czego nie mo˝na sprawdziç przez prosty uczniowski eksperyment wykonany w szkolnej pracowni, nie mo˝e byç przedmiotem rozwa˝aƒ na lekcjach fizyki? Dlaczego? Przecie˝ jest jeszcze eksperyment myÊlowy, jest dost´p do informacji, jest mo˝liwoÊç zapoznania si´ z eksperymentami wykonanymi w wielkich laboratoriach naukowych wspó∏czesnej fizyki... Uwa˝am, ˝e pierwsze zetkni´cie dziecka z naukà o przyrodzie w szkole podstawowej powinno rzeczywiÊcie bazowaç prawie wy∏àcznie na prostym, bezpoÊrednim, dotykajàcym codziennoÊci doÊwiadczeniu ucznia. Uwa˝am tak˝e, ˝e nauka fizyki w gimnazjum powinna w du˝ej mierze opieraç si´ na makroskopowym eksperymencie wykonywanym w pracowni szkolnej. Uwa˝am jednak równoczeÊnie, ˝e ograniczanie kr´gu zainteresowaƒ licealisty jedynie do trywialnej tematyki codziennych, bezpoÊrednich doÊwiadczeƒ by∏oby oczywistà g∏upotà. To nie takie wa˝ne, czy ka˝dy cz∏owiek, który nie zajmuje si´ w swym ˝yciu zawodowym fizykà, b´dzie umia∏ dobrze opisaç ruch na FIZYKA W SZKOLE 143 Jak uczyç przyk∏ad wirujàcej bry∏y. O wiele wa˝niejsze jest, moim zdaniem, aby rozumia∏, ˝e fizyk potrafi to zrobiç, pos∏ugujàc si´ odpowiednimi modelami obiektów rzeczywistych. Tymczasem mój kontakt ze studentami Êwiadczy o tym, ˝e wielu absolwentów szko∏y Êredniej nie potrafi obecnie Êwiadomie wykorzystaç nawet modelu punktu materialnego, który kiedyÊ, jak pami´tam z w∏asnego dzieciƒstwa, by∏ zrozumia∏y dla wi´kszoÊci dzieci ju˝ w szkole podstawowej. To, co uwa˝am za najistotniejsze dla kszta∏towania dojrza∏oÊci intelektualnej ucznia na poziomie kanonu licealnego i co w zwiàzku z tym zdecydowa∏am si´ w∏àczyç do treÊci kszta∏cenia ogólnego, to kilka ostatnio jakby zapomnianych w praktyce szkolnej problemów. Oto najwa˝niejsze z nich: 1. Historyczny rozwój teorii fizycznych a zakres ich stosowalnoÊci (w powiàzaniu z eksperymentem), 2. Zwiàzki przyczynowo-skutkowe w teoriach fizycznych i historii filozofii (determinizm i indeterminizm w opisie przyrody), 3. Nasza ÊwiadomoÊç rzeczywistego Êwiata i stosunek do niej (czyli fizyka a filozofia), 4. Z∏o˝onoÊç struktur mikroÊwiata i ich wp∏yw na zjawiska makroskopowe oraz mo˝liwoÊç ich wykorzystania. A teraz bardziej szczegó∏owo TreÊci podstawy programowej kanonu skonstruowane zosta∏y w ten sposób, i˝ has∏o g∏ówne nie jest, tak jak bywa∏o, konkretnym dzia∏em fizyki, pod którym znajdujà si´ has∏a szczegó∏owe, ale has∏em ogólniejszym, dotyczàcym cz´sto kilku tradycyjnych dzia∏ów a dotykajàcym istoty problemów fizyki wspó∏czesnej w kontekÊcie przyrodniczym i filozoficznym. Tematy g∏ówne nie sà wi´c ozdobnikami, jak niektórym si´ wydaje, ale elementem porzàdkujàcym i wià˝àcym wokó∏ wspólnego wàtku tematy szczegó∏owe, które po nim nast´pujà. Tematy zapisane pod has∏em g∏ównym sà, jak zwykle w tej sytuacji, wskazaniem konkretnych zagadnieƒ szczegó∏owych, które powinny byç omawiane w ramach problemu nadrz´dnego. Nie wystarczy jednak omówiç odr´bnie tematów szczegó∏owych. Nale˝y omówiç je tak, aby by∏y rozwini´ciem has∏a g∏ównego. 144 FIZYKA W SZKOLE Wydaje si´ to jedynym logicznym (chocia˝ dla wielu, jak si´ okazuje, nieoczywistym) odczytaniem lapidarnego ze wzgl´dów formalnych tekstu podstawy. Nale˝y tutaj zwróciç uwag´, uprzedzajàc ewentualne zarzuty, ˝e taki sposób mówienia o fizyce proponuje si´ nie na poczàtku nauki tego przedmiotu, a na koƒcu jej obowiàzkowego cyklu. Zak∏ada si´ przy tym naturalnie, ˝e wszyscy uczniowie przeszli ju˝ w gimnazjum, zgodnie z wymaganiami gimnazjalnej podstawy programowej, elementarny kurs klasycznej fizyki makroskopowej. KoniecznoÊç nawiàzania podczas nauki kanonu do wiedzy i umiej´tnoÊci ucznia, wyniesionych w tym zakresie z gimnazjum, jest w podstawie licealnej wyraênie zaznaczona. Obecna podstawa licealna oznacza wi´c w praktyce inny ni˝ w dotychczasowej tradycji dydaktycznej zakres i inne u∏o˝enie treÊci programowych, a ponadto nieco inne ni˝ dotychczas wymagania wobec absolwenta. Sprostanie zaÊ im wymaga w pewnych przypadkach zmiany dotychczasowych przyzwyczajeƒ nauczycieli. Poka˝my to na kilku przyk∏adach: Je˝eli na przyk∏ad g∏ówne has∏o podstawy brzmi: „JednoÊç mikro i makroÊwiata”, to nie wystarczy omówiç zasady nieoznaczonoÊci czy fal materii, ale nale˝y zrobiç to tak, aby uczeƒ potrafi∏ wyjaÊniç w szczególnoÊci, dlaczego w wielu zjawiskach makroskopowych nie obserwujemy efektów kwantowych, pomimo przekonania fizyków o jednoÊci mikro i makroÊwiata. Je˝eli natomiast chcemy zrealizowaç has∏o „Chaos i porzàdek w przyrodzie”, to nie wystarczy „przerobiç” drugiej zasady termodynamiki. Trzeba koniecznie pokazaç jej statystycznà interpretacj´, wskazujàc mikroskopowà przyczyn´ obserwowanego przebiegu procesów termodynamicznych. Je˝eli z kolei pod has∏em g∏ównym: „oddzia∏ywania w przyrodzie” znajdujà si´ tematy szczegó∏owe: „rodzaje oddzia∏ywaƒ w mikro i makroÊwiecie” oraz „pola si∏ i ich wp∏yw na charakter ruchu”, to oznacza, i˝ nale˝y oczekiwaç od ucznia umiej´tnoÊci porównania ró˝nych oddzia∏ywaƒ wyst´pujàcych w przyrodzie, podania ró˝nic i podobieƒstw, okreÊlenia zasi´gu oddzia∏ywaƒ. Nie oznacza to jednak wcale koniecznoÊci „przerabiania” z nim szczegó∏owo 3/2003 Jak uczyç np. opisu ruchów cia∏ w poszczególnych polach si∏, bo to przewidziane jest dopiero w rozszerzonym kursie fizyki. Czy to mo˝liwe? Problematyka, o której mówi∏am w poprzednim rozdziale, poruszana by∏a dotychczas w zasadzie tylko w najwy˝szych klasach rozszerzonego profilu fizyki w liceum. Wprowadzenie jej do obowiàzkowego kursu fizyki mo˝e wielu osobom, na pierwszy rzut oka, wydaç si´ szokujàce. Warto jednak zwróciç uwag´, ˝e ten kurs obowiàzkowy dotyczy nie ca∏ej populacji wiekowej, a tylko uczniów liceów lub innych typów szkó∏ koƒczàcych si´ maturà, a wi´c dotyczy tylko uczniów o rozbudzonych potrzebach intelektualnych. Okazuje si´, ˝e spokojne rozeznanie sprawy pokazuje wiele zalet takiego w∏aÊnie podejÊcia, które przy obecnej strukturze polskiej szko∏y wydaje si´ wr´cz niezb´dne. Aby to zobaczyç, zbierzmy teraz obowiàzujàce podstawy programowe na ró˝nych poziomach nauki i wybierajàc z nich najistotniejsze dla odpowiedniego etapu kszta∏cenia elementy, spróbujmy z∏o˝yç ca∏oÊciowà koncepcj´ nauczania fizyki w szkole. Popatrzmy, jak te „klocki” ∏adnie do siebie pasujà, jeÊli uwypuklimy odpowiednie ich cechy: G¸ÓWNE ZADANIA NAUCZANIA PRZYRODY W SZKOLE PODSTAWOWEJ: Rozbudziç zainteresowanie ucznia otaczajàcà przyrodà, wyrabiaç spostrzegawczoÊç, rozwijaç dociekliwoÊç i logiczne myÊlenie, kszta∏towaç postaw´ badawczà. G¸ÓWNE ZADANIA NAUCZANIA FIZYKI W GIMNAZJUM: Nauczyç podstawowych poj´ç i praw fizyki makroskopowej, pokazaç, jak funkcjonujà one w codziennej rzeczywistoÊci ucznia i jak ich wykorzystanie kszta∏tuje warunki naszego ˝ycia. Nauczyç stosowaç elementarne metody badawcze fizyki do wyjaÊniania i przewidywania powszechnie obserwowanych zjawisk przyrodniczych. 3/2003 G¸ÓWNE ZADANIA KANONU NAUCZANIA FIZYKI W LICEUM: Wykszta∏ciç u ucznia refleksj´ filozoficzno-przyrodniczà wynikajàcà ze ÊwiadomoÊci praw rzàdzàcych makro i mikroÊwiatem. Pokazaç warsztat pracy wspó∏czesnego fizyka oraz zwiàzek wspó∏czesnej wiedzy fizycznej z ró˝nymi dziedzinami dzia∏alnoÊci ludzkiej. G¸ÓWNE ZADANIA PROFILU – ROZSZERZONEGO NAUCZANIA FIZYKI W LICEUM (przerabianego po zrealizowaniu kanonu): Przygotowaç ucznia do przysz∏ych studiów na kierunkach Êcis∏ych, przyrodniczych lub technicznych. Dwa pierwsze etapy, przyrod´ w szkole podstawowej i fizyk´ w gimnazjum, mo˝na by okreÊliç wspólnym has∏em: „fizyka wokó∏ nas”. A wi´c fizyka oparta przede wszystkim na tym, co odbieramy w sposób bezpoÊredni naszymi zmys∏ami. Dwa nast´pne etapy, kanon i profil licealny, to ju˝, jak mo˝na by powiedzieç, „fizyka we wspó∏czesnym Êwiecie”, to szersze spojrzenie na Êwiat, który nas otacza. Przeanalizujmy teraz powiàzania i zale˝noÊci ró˝nych elementów kszta∏cenia na rys. 2 (na nast´pnej stronie). Przedstawiony na nim schemat nie zawiera oczywiÊcie wszystkich szczegó∏owych hase∏ podstaw programowych, a jedynie ich najistotniejsze dla przedstawianej koncepcji kszta∏cenia, syntetycznie uj´te treÊci. Widaç na nim w szczególnoÊci, jak zmiana zwyczajowej kolejnoÊci tematów: najpierw treÊci fizyki XX wieku, potem tradycyjnie omawiane w liceum dzia∏y fizyki, pozwala z∏agodziç trudnoÊci w uczeniu fizyki w liceum wynikajàce z braku korelacji matematyki z fizykà. TrudnoÊci matematyczne sà, jak wiadomo, g∏ównà przeszkodà w realizacji w szkole takich dzia∏ów fizyki jak mechanika czy elektrodynamika. Na elementarnym poziomie dzia∏y te przerabiane sà po raz pierwszy w gimnazjum. Wiedza ta w pierwszej klasie liceum, zgodnie z zawartoÊcià kanonu, powinna byç dodatkowo FIZYKA W SZKOLE 145 Jak uczyç TREÂCI FIZYCZNE W SZKOLE PODSTAWOWEJ, GIMNAZJUM I LICEUM Metody g∏ównie jakoÊciowe: g∏ównie iloÊciowe: ➪ ➪ MATURA LICEUM Profil: min. 4 godz. E K S P E Kanon: min. 3 godz. R Najwa˝niejsze osiàgni´cia Y fizyki XX wieku M E N T „Fizyka we wspó∏czesnym Êwiecie” Podstawy fizyki wspó∏czesnej: Matematyka najwa˝niejsze poj´cia i teorie ➪ elementy analizy matemafizyki klasycznej ➪ tycznej, badanie funkcji; równania, uk∏ady równaƒ; poziom umo˝liwiajàcy dalsze elementy geometrii analistudia na kierunkach Êcis∏ych tycznej, wektory; statystyka matematyczna ruch harmoniczny, ruch falowy, optyka falowa, proste zastosowania modeli fizycznych. ➪ miara ∏ukowa kàta, funk➪ cje trygonometryczne; rachunek prawdopodobieƒstwa. EGZAMIN GIMNAZJALNY GIMNAZJUM min. 4 godz. Podstawowe poj´cia i prawa fizyki makroskopowej „Fizyka wokó∏ nas” poziom elementarny E K S P SZKO¸A PODSTAWOWA E Przyroda: 9 godz. R Y Przyk∏ady makroskopoM wych zjawisk fizycznych E spotykanych w ˝yciu N codziennym T ➪ Matematyka ➪ przekszta∏cenia wyra˝eƒ algebraicznych, proporcjonalnoÊç prosta i odwrotna; wykresy, funkcja liniowa; wspó∏rz´dne punktów na p∏aszczyênie. Rys. 2. Schemat przedstawia w sposób syntetyczny najistotniejsze dla prezentowanej koncepcji kszta∏cenia treÊci oraz metody nauczania zawarte w podstawach programowych na kolejnych poziomach kszta∏cenia. Umieszczone po prawej stronie has∏a matematyczne wraz ze strza∏kami (w obie strony) sygnalizujà zakres mo˝liwych i po˝àdanych korelacji treÊci fizycznych i matematycznych na odpowiednich poziomach. 146 FIZYKA W SZKOLE 3/2003 Jak uczyç iloÊciowo podbudowana opisem ruchu harmonicznego oraz ruchu falowego. Szczególne rozbudowanie hase∏ treÊci kanonu w odniesieniu do tej w∏aÊnie tematyki nie jest przypadkowe. Trudno bowiem porównywaç korpuskularne i falowe w∏asnoÊci materii bez wczeÊniejszego wyrobienia intuicji falowej na iloÊciowych przyk∏adach. Warsztat matematyczny potrzebny do tej problematyki sprowadza si´ w zasadzie do znajomoÊci miary ∏ukowej kàta oraz funkcji trygonometrycznych dowolnego kàta, a to zagwarantowane jest w podstawie programowej kszta∏cenia ogólnego z matematyki. Tak rozbudowana wiedza i umiej´tnoÊci absolwenta gimnazjum powinna wystarczyç do jakoÊciowego dyskutowania wszystkich, zawartych w podstawie kanonu, problemów fizyki wspó∏czesnej. „Porzàdny” kurs fizyki klasycznej (dwuwymiarowy opis ruchu, pole elektromagnetyczne itp.) pojawia si´ w tej koncepcji tylko dla tych uczniów, którzy wybiorà fizyk´ w wersji rozszerzonej. B´dà oni w ostatnich latach nauki dysponowaç ju˝ wystarczajàcà sprawnoÊcià matematycznà, aby materia∏ ten nie sprawi∏ im wi´kszej trudnoÊci. I jeszcze jedna uwaga. OczywiÊcie zawsze coÊ jest kosztem czegoÊ innego. Nie mo˝na równoczeÊnie z realizacjà obecnego kanonu „wciskaç uczniom na si∏´” dodatkowo wszystkiego tego, co uwa˝amy, ˝e byç musi, bo zawsze by∏o. Przyj´cie omawianej koncepcji podstawy programowej powoduje, ˝e musimy zrezygnowaç na poziomie kszta∏cenia ogólnego z omawiania np. bry∏y sztywnej czy niektórych innych szczegó∏owych, tradycyjnie przerabianych w liceum tematów. Uwa˝am, ˝e warto Êwiadomie podjàç takà decyzj´. Zagro˝enia i wyzwania Czy to mo˝liwe, aby tak ambitne cele, jak okreÊlajà je niektórzy, by∏y realnà rzeczywistoÊcià w naszej polskiej szkole? Z sygna∏ów docierajàcych do mnie w czasie kilku miesi´cy funkcjonowania nowego liceum wydaje si´, ˝e tak. Jest to mo˝liwe. Âwiadczà o tym efekty pracy niektórych twórców podr´czników i materia∏ów dydaktycznych, którzy z entuzjazmem podj´li koncepcj´ podstawy i wcielajà jà w ˝ycie poprzez propozycje konkretnych rozwiàzaƒ. Âwiadczy 3/2003 o tym tak˝e stosunek do sprawy wielu nauczycieli, którzy pracujàc z tymi podr´cznikami realizujà za∏o˝enia nowej podstawy. Niestety powodzenie koncepcji zale˝eç b´dzie nie od garstki entuzjastów, ale przede wszystkim od znajomoÊci rzeczy i pozytywnego do niej stosunku szerokich rzesz nauczycieli liceum. Oprócz pozytywnych lub wr´cz entuzjastycznych opinii, dotyczàcych omawianej koncepcji nauczania fizyki w liceum, pojawia∏y si´ ju˝ podczas konsultacji projektu podstawy programowej wàtpliwoÊci, dotyczàce przede wszystkim braku, zdaniem sceptyków, odpowiedniego przygotowania nauczycieli do tego typu zadaƒ. Zadania te sà z pewnoÊcià wyzwaniem, ale czy zbyt trudnym dla nauczyciela, który przecie˝ jest, a przynajmniej powinien byç, fizykiem? G∏ównym zagro˝eniem, które mo˝e wiàzaç si´ z niew∏aÊciwym odczytaniem podstawy, jest mo˝liwoÊç znalezienia w niej przez niektórych zach´ty do bardzo powierzchownego przekazywania wiedzy. Niepokojà na przyk∏ad zauwa˝one przeze mnie w propozycjach dydaktycznych jednego z wydawnictw stwierdzenia, i˝ treÊci fizyki XX wieku, jako zbyt trudne do realizacji w klasie, pozostawia si´ do pracy w∏asnej uczniów, nie rezerwujàc na nie w programie ani jednej godziny. To oczywisty nonsens! Wprowadzenie powy˝szych treÊci do kanonu nauki szkolnej nie ma przecie˝ na celu wymuszenia na uczniach spisywania z Internetu zbyt trudnych dla nich informacji, ale pomoc w zrozumieniu tego, na co w samodzielnej lekturze np. artyku∏ów popularnonaukowych mogà si´ natknàç. Nie chodzi wi´c o mno˝enie w klasie pogadanek popularnonaukowych, które oczywiÊcie mogà byç wzbogaceniem i ubarwieniem lekcji fizyki, ale o wykorzystanie do realizacji tych treÊci wszystkich dost´pnych nauczycielowi fizyki metod: prostych zadaƒ, eksperymentów (tak˝e myÊlowych), dyskusji problemowych. Najpowa˝niejszym wyzwaniem dla nauczyciela wydaje si´ jednak koniecznoÊç podj´cia próby uczenia fizyki na poziomie kanonu licealnego w sposób kompleksowy i problemowy, a nie wed∏ug tradycyjnych dzia∏ów fizyki. Wydaje si´, ˝e takie podejÊcie mo˝e byç jedynà szansà, aby fizyka szkolna pozostawi∏a jakiÊ trwa∏y Êlad, poprzez refleksj´ filozoficzno-przyrodniczà, w ÊwiadomoÊci przysz∏ych humanistów. FIZYKA W SZKOLE 147 Jak uczyç Pilne zadania Uwa˝am, ˝e najpilniejszà w tej chwili potrzebà zapoczàtkowanej kilka lat temu reformy jest uporzàdkowanie relacji mi´dzy poszczególnymi szczeblami edukacji szkolnej, poprzez okreÊlenie poziomu minimalnej wiedzy i umiej´tnoÊci niezb´dnych do podj´cia nauki na ka˝dym nast´pnym etapie kszta∏cenia. Jest to w zasadzie zadanie standardów wymagaƒ egzaminacyjnych, które powinny byç w tym celu odpowiednio szczegó∏owe i konkretne oraz tworzone ze ÊwiadomoÊcià zarówno wynikajàcej z podstawy programowej istoty nauczania na danym poziomie, jak i ca∏oÊciowej koncepcji kszta∏cenia. Tak wi´c wymagania dotyczàce sprawdzianu po szkole podstawowej powinny dawaç nauczycielowi gimnazjum wyraênà wskazówk´, do jakich treÊci z przyrody mo˝e odwo∏ywaç si´ na lekcjach fizyki, natomiast standardy wymagaƒ egzaminu gimnazjalnego powinny przede wszystkim dotyczyç tej wiedzy i umiej´tnoÊci z zakresu fizyki makroskopowej, które, zgodnie z podstawà programowà, sà niezb´dnà bazà kanonu licealnego. W przeciwnym razie, przy ogromnej ró˝norodnoÊci podr´czników u˝ywanych w szko∏ach oraz niewielkiej liczbie godzin, grozi nam chaos edukacyjny. Obecnie istniejàce standardy wymagaƒ sà niestety zbyt ogólnikowe, aby spe∏niaç omawianà rol´. Od standardów wymagaƒ maturalnych oczekuj´ w szczególnoÊci, ˝e nie ograniczà si´ one jedynie do wymienienia obowiàzujàcych poj´ç, zjawisk i praw, ale wymagaç b´dà tak˝e umiej´tnoÊci holistycznego spojrzenia i kojarzenia ró˝nych faktów przyrodniczych. OkreÊlenie standardów maturalnych, zgodnych z intencjà podstawy programowej, jest szczególnie wa˝ne w sytuacji wielu nieporozumieƒ dotyczàcych zasad kszta∏cenia w liceum. Podstawowym problemem okazuje si´ przy tym koniecznoÊç szerokiej informacji na ten temat. Jest ona obecnie stanowczo niewystarczajàca, nie tylko dla nauczycieli, ale tak˝e twórców podr´czników i recenzentów oraz oÊrodków metodycznych, które powinny tworzyç przecie˝ niezb´dne dla nauczyciela zaplecze dydaktyczne. Podejmujàc prac´ nad podstawà dla liceum by∏am przekonana, ˝e za zmianami strukturalnymi i programowymi pójdà, podobnie jak by∏o 148 FIZYKA W SZKOLE to w przypadku szko∏y podstawowej i gimnazjum, granty edukacyjne, przygotowujàce nauczycieli do nowych obowiàzków. Nie wnikajàc w przyczyny, dlaczego tak si´ nie sta∏o, warto zastanowiç si´ nad tym, co mo˝na i trzeba zrobiç w obecnej sytuacji, aby wspomóc nauczyciela w realizacji jego nie∏atwych zadaƒ. ■ Artyku∏ ukazuje si´ równie˝ w „Post´pach Fizyki”. LITERATURA [1] ¸. A. Turski, Co ka˝dy cz∏owiek powinien wiedzieç „z fizyki”, ale wstydzi si´ zapytaç fizyków? „Fizyka w Szkole” 1/2002, wydanie specjalne, s. 7 [2] Rozporzàdzenie MEN z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego, kszta∏cenia ogólnego w poszczególnych typach szkó∏ oraz kszta∏cenia w profilach w liceach profilowanych, Dz. U. Nr 61, poz. 625 [3] W. Natorf, Wol´ uczyç fizyki XIX-wiecznej (i wczeÊniejszej)..., „Fizyka w Szkole” 4/2000, s. 174 [4] W. Reƒda, Uwagi o nauczaniu fizyki w liceum, „Fizyka w Szkole” 4/2000, s. 178 [5] J. Kuczyƒski, Jakiej fizyki uczyç? Votum separatum, „Fizyka w Szkole” 4/2001, s. 210 [6] Z. Go∏àb-Meyer, O nauczaniu fizyki w liceum – marzenia, „Foton” 77/2002, s. 76 [7] W. Niedzicki, Nauka fizyki – jakiej i dla kogo, „Fizyka w Szkole” 2/2003, s. 85 [8] F. Bader, Mechanika kwantowa wkracza do szko∏y, „Post´py Fizyki” 53/2002, s. 93 [9] W. Niedzicki, Jak prze∏amaç l´k przed fizykà?, „Post´py Fizyki” 53/2002, s. 245 Dr MARIA BASTER-GRZÑÂLEWICZ – nauczyciel akademicki Instytutu Fizyki Akademii Pedagogicznej w Krakowie, cz∏onek Paƒstwowej Komisji Akredytacyjnej. W latach 1993–2001 przewodniczàca Komisji Dydaktyki Rady G∏ównej Szkolnictwa Wy˝szego. W latach 2000–2002 by∏a cz∏onkiem Rady Konsultacyjnej ds. Edukacji Narodowej oraz uczestniczy∏a w pracach zespo∏u Ministerstwa Edukacji Narodowej, przygotowujàcego podstawy programowe dla szkó∏ ponadgimnazjalnych. Ma na swoim koncie publikacje z teorii magnetyzmu, fizyki powierzchni, dydaktyki fizyki, a tak˝e liczne wystàpienia na konferencjach krajowych i mi´dzynarodowych. Od wielu lat prowadzi studia podyplomowe dla nauczycieli fizyki w Akademii Pedagogicznej w Krakowie. 3/2003