Twarzą w twarz

reforma systemu nauczania
Twarzà w twarz
i jakby obok
Spotkanie u podstaw
Na jesieni 2004 MENiS oficjalnie og∏osi∏ zamiar przeprowadzenia zmian
w obowiàzujàcych podstawach programowych. Projekty zmian zosta∏y zamówione
w Instytucie Spraw Publicznych, który energicznie wzià∏ si´ do ich przygotowania.
Sformowano zespo∏y przedmiotowe, do zespo∏u fizyków powo∏ano
Stanis∏awa Bajtlika, Jerzego Bronis∏awa Brojana, Boles∏aw´ Kasprowicz-Kielich
i Jana Mostowskiego. Przez zim´ projekty powsta∏y i sà obecnie dost´pne
na stronie internetowej ISP: http://www.isp.org.pl/podstawa/projekty.htm
■ ADAM SMÓLSKI
Z
amiar wprowadzania zmian po paru
zaledwie latach funkcjonowania
obecnych podstaw i proponowany
kierunek tych zmian od razu wzbudzi∏y protesty wielu Êrodowisk. Tak˝e sposób powo∏ywania zespo∏ów wzbudzi∏ wàtpliwoÊci – zespo∏y by∏y maleƒkie, po par´ osób, bez troski
o reprezentatywnoÊç. Zespó∏ polonistów
szybko si´ zresztà rozwiàza∏, gdy jego cz∏onkowie przekonali si´, jaki model nowych
podstaw mia∏by ich obowiàzywaç.
Opór wobec przedsi´wzi´cia wezbra∏ ponownie w momencie og∏oszenia projektów,
w tym projektu z fizyki. Z uwagi na to, jak
aktualna, wa˝na i bulwersujàca jest to sprawa, redakcja „Fizyki w Szkole”, wespó∏ z Komisjà Nauczania Fizyki w Szko∏ach PTF, zorganizowa∏a 29 marca spotkanie, na które
zaproszono Autorów projektu, czyli wymieniony wy˝ej zespó∏ (Boles∏awa Kasprowicz-Kielich nie mog∏a przybyç) oraz kierujàcà
„pionem” przyrodniczym projektów prof.
Ew´ Bartnik z Wydzia∏u Biologii Uniwersytetu Warszawskiego i spiritus movens ca∏ego
przedsi´wzi´cia, prof. Krzysztofa Konarzewskiego z ISP.
3/2005
Zarzuty
Ju˝ przed spotkaniem poprosi∏em jego przysz∏ych uczestników
o sformu∏owanie swoich opinii
na piÊmie. W ciàgu niewielu dni
powsta∏ w ten sposób ca∏kiem
pokaêny zbiór tekstów, wa˝nych
i interesujàcych. UmieÊciliÊmy
go na FORUM naszej strony internetowej i bardzo zach´ca∏- Maciej Kolwas
bym do zapoznania si´ z tymi
wypowiedziami w ca∏oÊci. Tutaj, w ramkach,
znajdà Paƒstwo wyj´te z nich fragmenty.
Dominowa∏y wielorakie zarzuty lub obawy
wobec projektu i samej idei zmian. Najcz´Êciej i najmocniej podnoszono kwestie:
■ poÊpiechu, z jakim zmiany
mia∏yby wejÊç w ˝ycie
■ zamieszania, jakie powstanie,
gdyby konsekwencjà nowych
podstaw by∏a wymiana podr´czników i du˝e zmiany w wymaganiach egzaminacyjnych
■ zastàpienia koncepcji podstawy bardzo ogólnej, dajàcej wielkà swobod´ realizacji, podstawà
przypominajàcà jeden urz´dowy Krzysztof Konarzewski
ogólnopolski program nauczania
159
31
reforma systemu nauczania
■ w odniesieniu do fizyki w liceum, zastàpie-
nia nowatorskiego „kanonu”, skoncentrowanego na poznawczych i Êwiatopoglàdowych
wartoÊciach fizyki wspó∏czesnej, kursem stanowiàcym „podzbiór” kursu rozszerzonego
■ w odniesieniu do fizyki w gimnazjum, zignorowania faktu powstania „Standardów
osiàgni´ç” i poparcia, jakim si´ cieszà
■ niektórych kontrowersyjnych miejsc projektu, gdzie dopatrywano si´ fizycznych bàdê
dydaktycznych niezr´cznoÊci lub b∏´dów.
Obrady
Na spotkanie przybyli, poza osobami, które
ju˝ wymieni∏em:
■ Z Warszawy: Maria Dobkowska (nauczycielka), Piotr Goldstein (nauczyciel i pracownik naukowy IPJ, organizator konkursu
„Lwiàtko”), Jerzy Ginter (wychowawca
pokoleƒ studentów, autor podr´czników),
Tomasz Gliszczyƒski (kierujàcy Redakcjà
Matematycznà WSiP), Ewa Klinger (nauczycielka), Maciej Kolwas (Prezes ZG Polskiego
Towarzystwa Fizycznego), Ewa Kurek (z Redakcji Przyrodniczej WSiP),
W∏odzimierz Natorf (nauczyciel, autor podr´czników), Zuzanna Suwald (doradca metodyczny), Nina Tomaszewska
(nauczycielka, autorka podr´czników), W∏odzimierz Zielicz (nauczyciel, autor podr´czników).
Maria Baster-GrzàÊlewicz: Nigdy nie dojdziemy do ˝adnych
sensownych wniosków w zakresie nauczania fizyki, je˝eli
stale b´dziemy zaczynaç wszystko od poczàtku, ignorujàc
zupe∏nie to, co zosta∏o ju˝ w tej sprawie zrobione.
W∏odzimierz Zielicz
32
160
■ Z Krakowa: Maria Baster-GrzàÊlewicz (wspó∏autorka
dotychczasowej podstawy programowej z fizyki), Krzysztof
Fia∏kowski (pracownik naukowy UJ, autor podr´czników),
Barbara Sagnowska (autorka
podr´czników), Jadwiga Salach
(autorka podr´czników).
■ Z Wroc∏awia: Wojciech
Ma∏ecki (dyrektor OKE we
Wroc∏awiu), Zygmunt Mazur
(pracownik naukowy UWr, cz∏onek Komitetu Redakcyjnego „Fizyki w Szkole”), Ryszard
Nych (pracownik OKE we Wroc∏awiu).
■ Z Gdaƒska: Krzysztof Horodecki (nauczyciel, autor podr´czników).
■ Z Lublina: Wies∏awa Korczak (pracownik naukowy UMCS, cz∏onek Komitetu
Redakcyjnego „Fizyki w Szkole”).
■ Z Poznania: Krzysztof G´bura (pracownik naukowy UAM, autor podr´czników).
■ Z W∏odawy: Miros∏aw Trociuk (przewodniczàcy Komisji Nauczania Fizyki w Szko∏ach PTF, cz∏onek Komitetu Redakcyjnego
„Fizyki w Szkole”).
Redakcj´ „Fizyki w Szkole” reprezentowali Anna Grochulska, Miros∏aw ¸oÊ i Adam
Smólski.
Jako pierwsza zabra∏a g∏os Maria Baster-GrzàÊlewicz. Stwierdzi∏a, ˝e nie ma dostatecznego uzasadnienia dla radykalnych i pospiesznych zmian w podstawach programowych, co
wi´cej, ˝e ten radykalizm jest sprzeczny z deklaracjami, jakie na ten temat sk∏adali inicjatorzy zmian – poczàtkowo mówili o niewielkich korektach. Na zmiany jest za wczeÊnie,
bo „stare podstawy” nie zdà˝y∏y jeszcze przynieÊç owoców, nale˝y daç im na to czas. Przypomnia∏a, jak wiele pracy zosta∏o wykonane
wokó∏ dotychczasowych podstaw, tak gimnazjalnych („Standardy Osiàgni´ç”) jak licealnych („errata” do Informatora Maturalnego),
aby prze∏o˝yç idee podstaw na wymagania
egzaminacyjne.
W∏odzimierz Zielicz zwróci∏ uwag´, ˝e
zmiana podstaw jest próbà wymiany, bez dyskusji o ca∏oÊci, tylko jednego elementu
w konstrukcji, gdzie tak˝e inne elementy nie
pasujà jeden do drugiego. Nazwa∏ to operowaniem plastycznym nosa tr´dowatemu.
Niepasujàce elementy to zbyt du˝a liczba
obowiàzkowych przedmiotów w liceum, matura na poziomie podstawowym z przedmiotów uczonych po 3 godziny w cyklu, wprowadzona zresztà po uchwaleniu dotychczasowej
podstawy... Ogólnie mówiàc, anachroniczny
ustrój szko∏y, niepodobny do sprawdzonych
rozwiàzaƒ na Zachodzie.
Prezes PTF Maciej Kolwas w swojej wypowiedzi zarzuci∏ ISP nieprofesjonalizm. Zatrudniono o rzàd za ma∏o osób do przygotowania
fizyka w szkole
reforma systemu nauczania
projektów. Przez to powstaje „podstawa autorska”. Programy i podr´czniki majà prawo
byç autorskie, podstawa nie mo˝e. Porówna∏
dzia∏ania ISP z procedurà przygotowania
kursu Advancing Physics w Wielkiej Brytanii,
gdzie koordynator projektu zatrudni∏ przez
dwa lata 300 osób do wspó∏pracy (tak˝e psychologów), a program by∏ wielorako testowany przed wprowadzeniem w ˝ycie.
■ „Przebudowaç coÊ”, nie zawsze musi oznaczaç –
zrujnowaç i budowaç od poczàtku. Dokonujàc
zmian, nale˝y zadbaç o zachowanie jak najwi´kszej
iloÊci korzystnych cech poprzedniej struktury.
■ Podstawa programowa powinna byç podstawà,
a nie szczegó∏owym nakazem realizacji zamieszczonych treÊci.
■ W miar´ mo˝liwoÊci program nauczania powinien zawieraç treÊci zgodne z osiàgni´ciami wspó∏czesnej nauki. Nie nale˝y rezygnowaç z tego
w oparciu o opinie niewielkiej cz´Êci Êrodowiska
pedagogicznego.
■ Podstawa programowa nie mo˝e zawieraç nonsensów, oczywistych b∏´dów i niekonsekwencji.
(ze Stanowiska Komisji do Oceny Podr´czników
Szkolnych Polskiej Akademii Umiej´tnoÊci,
22 marca 2005)
Krzysztof Fia∏kowski okreÊli∏ inicjatyw´
ISP jako terapi´ bez diagnozy: „Lekarskie
powiedzenie g∏osi, ˝e terapi´ bez diagnozy
oferujà tylko szarlatani”. A propos diagnozy
lub raczej jej braku w odniesieniu do wyników reformy, Wojciech Ma∏ecki stwierdzi∏, ˝e
jednak egzaminy zewn´trzne sà rodzajem
diagnozy i ˝e dla fizyki licealnej weryfikacjà
b´dzie majowa matura, ale wàtpi, byÊmy byli
z tej weryfikacji zadowoleni. G∏osy z przywo∏ywanej jako przyk∏ad Wielkiej Brytanii sà
takie, ˝e podczas gdy szkolna biologia i chemia nadà˝ajà za tym, co najciekawsze w nauce, fizyka trzyma si´ archaicznych wzorców,
zarówno co do treÊci, jak i metod.
Jerzy B. Brojan i Jan Mostowski: Niniejszy projekt
Podstaw bardziej przypomina program nauczania
ni˝ dotychczasowà Podstaw´ programowà.
ZrobiliÊmy tak z dwóch powodów. Po pierwsze
takie by∏o zalecenie kierownika projektu,
prof. Konarzewskiego. Po drugie by∏o to zgodne
z naszymi odczuciami. Zbyt ogólna Podstawa
programowa stwarza∏a olbrzymie mo˝liwoÊci
ró˝nych jej interpretacji.
3/2005
Te wypowiedzi by∏y dalszym
ciàgiem wspomnianej wymiany
zdaƒ przed spotkaniem i ju˝
wiele do niej nie doda∏y – raczej mia∏y s∏u˝yç jako przypomnienie g∏ównych pytaƒ, wàtpliwoÊci i zarzutów. Na zarzuty
jako pierwszy odpowiedzia∏
Krzysztof Konarzewski, który
z ramienia ISP kieruje przedsi´wzi´ciem zmiany podstaw
programowych.
Wojciech Ma∏ecki
Prof. Konarzewski powiedzia∏, ˝e owszem, poÊpiech jest, ale tylko na etapie tworzenia projektu (ostateczny ma byç gotowy
do lipca), a potem b´dzie rok na dyskusj´.
Na temat naszej wczeÊniejszej dyskusji wyrazi∏ si´, ˝e jest nieracjonalna.
Ma w r´ku trzy uchwa∏y powa˝nych spo∏ecznoÊci – dwóch matematycznych i jednej fizycznej
(chodzi∏o o Stanowisko Komisji Oceny Podr´czników Szkolnych PAU) – ˝àdajàcych odrzucenia projektów w ca∏oÊci.
Uchwa∏y te okreÊli∏ jako ideologiczne – agresywnie krytyczne z wàt∏ym tej krytyki uzasadnieniem.
Krzysztof Fia∏kowski
Mia∏em w tym momencie
spotkania wra˝enie, ˝e si´ g∏´boko nie rozumiemy. OtrzymaliÊmy d∏ugie wyjaÊnienia tego,
co specjalnie sporne nie by∏o
(˝e obecna podstawa mia∏a byç
zwornikiem mi´dzy innymi dokumentami i tej roli nie spe∏nia, ˝e nie rozstrzyga kontrowersji, ˝e nadmiar wolnoÊci
prowadzi do zniewolenia, ˝e
Ryszard Nych: Zdaniem cz´Êci wypowiadajàcych si´ w tej
sprawie, podstawy powinny byç ogólnie sformu∏owane,
aby umo˝liwiç du˝à swobod´ konstruowania programów.
Có˝ – mo˝e to byç wartoÊç sama w sobie, ale... Ale na koƒcu ka˝dego etapu kszta∏cenia mamy sprawdzian albo egzamin. Sà to formy zewn´trznego egzaminu i oczywistym
jest, ˝e trzeba jednoznacznie okreÊliç wymagania.
161
33
reforma systemu nauczania
wolnoÊç nauczyciela mo˝e
ograniczaç np. tradycja, ale
bezpieczniej, gdy czynià to akty prawne...). Nie b´dzie chyba wyjawieniem wy∏àcznie
moich odczuç, jeÊli napisz´, ˝e
na istotne nasze wàtpliwoÊci
nie otrzymaliÊmy odpowiedzi.
Adam Smólski: ■ Nie nale˝y dokonywaç zmian w zawartoÊci podstaw programowych, w poÊpiechu i na wszystkich
szczeblach nauki jednoczeÊnie, z powodu zam´tu, jaki
ta akcja spowoduje w nauczaniu.
■ „Na dzieƒ dzisiejszy” nale˝y uszczegó∏owiç opis zawartoÊci obecnych podstaw, a nade wszystko opis wymagaƒ.
■ W odniesieniu do fizyki w gimnazjum rzecz jest ju˝
gotowa w postaci „Standardów Osiàgni´ç”.
■ W odniesieniu do fizyki licealnej nale˝y wykonaç
podobnà prac´.
■ Podobieƒstwo dokumentów dotyczàcych fizyki do dokumentów z innych szkolnych dziedzin nie jest zmartwieniem
fizyków – my robimy, co do nas nale˝y, w obr´bie fizyki,
i powinniÊmy mieç przy tym tak˝e formalnà swobod´.
■ Zmiany zawartoÊci dotychczasowych podstaw nale˝y
wprowadzaç stopniowo, zgodnie z przep∏ywem kolejnych
roczników m∏odzie˝y.
■ Nowe podstawy powinny przybraç postaç opisu wymaganych osiàgni´ç po kolejnych etapach nauki.
■ W opracowaniu takiej znowelizowanej wersji powinno
braç udzia∏ szerokie i reprezentatywne grono osób aktywnie dzia∏ajàcych na polu dydaktyki fizyki.
■ Najlepiej, aby koƒcowy produkt by∏ wynikiem konkursu
– wyboru najlepszej z wielu przedstawionych propozycji
lub uzgodnienia kilku najlepszych.
Po obiedzie
Po obiedzie by∏o ju˝ nieco spokojniej. Wypowiedzieli si´ Autorzy, zacz´liÊmy si´ nieÊmia∏o jakby rozumieç.
Jan Mostowski wskaza∏ na fakt, ˝e gdy ISP
og∏osi∏ „nabór” ch´tnych do pracy nad nowymi podstawami, spoÊród fizyków zg∏osi∏o si´
kilkadziesiàt osób. A zatem
najwyraêniej widzieli potrzeb´ zmian. „W systemie szkolnym sà sprzecznoÊci. Czy
kszta∏cenie podstawowe w liceum ma byç podzbiorem rozszerzonego, czy niekoniecznie
– to jakoÊ nie pasuje jedno do
drugiego. (...) W obecnym
systemie prawnym matura ma
Jan Mostowski
byç taka, jaka jest. To stwarza
34
162
nies∏ychanie trudne warunki do napisania
podstawy programowej. Podstawa musi dotyczyç najni˝szego poziomu, nie ma byç dla wybranych uczniów, dla wybranych szkó∏. Ma byç
tym minimum wiedzy. To si´ k∏óci z naszymi
ambicjami, by uczyç troch´ wi´cej. Stan´liÊmy
przed zadaniem nies∏ychanie trudnym. Sam
widz´, ˝e i w naszym projekcie istniejà pewne
sprzecznoÊci. Ale te˝ chc´ zwróciç uwag´ na
daleko idàcy post´p: mo˝emy si´ tutaj zebraç,
mamy projekt, to jest tylko projekt! Mo˝emy
rozmawiaç. Autorzy sà znani z imienia i nazwiska, nie jest tak, ˝e ktoÊ si´ chowa za zarzàdzenia ministerialne. Jest jak rozumiem du˝o
czasu, do lipca i d∏u˝ej. Chcia∏bym tutaj zaproponowaç, aby zrobiç dwie wersje podstawy do
liceum na poziomie podstawowym: jednà b´dàcà podzbiorem cz´Êci rozszerzonej i drugà,
która by∏aby czymÊ zupe∏nie niezale˝nym.
Ta druga mog∏aby byç znacznie lepsza, pozbylibyÊmy si´ niektórych sprzecznoÊci”.
J. Brojan i J. Mostowski: Podstawa programowa
to nie jest jeden z wielu podr´czników, jedna
z wielu propozycji dla nauczycieli, to ma byç powszechnie obowiàzujàcy dokument. JeÊli Podstawa
b´dzie zbyt odleg∏a od oczekiwaƒ szerokiego grona
nauczycieli, to zostanie ona zignorowana w znacznej liczbie szkó∏, b´dzie wi´c zupe∏nie zb´dna.
Uwa˝amy, ˝e zmiany w nauczaniu mogà si´ odbywaç tylko na drodze ewolucyjnej i z przyzwoleniem
znacznej cz´Êci nauczycieli. Pracujàc nad Podstawà,
postanowiliÊmy wi´c zrezygnowaç z wielu pomys∏ów, niektórych udanych i sprawdzonych w niektórych szko∏ach. Mamy tylko nadziej´, ˝e udane
pomys∏y zostanà upowszechnione w inny sposób.
Jerzy Bronis∏aw Brojan: „Zarzuty, które
spadajà na nas, sprowadzajà si´ w znacznym
stopniu do tego, ˝eÊmy zrobili coÊ inaczej.
Nie otrzymaliÊmy takiego polecenia, aby si´
trzymaç dotychczasowej podstawy. Uk∏adajàc t´ podstaw´, nie byliÊmy zobowiàzani do
tego, aby ona by∏a uszczegó∏owieniem poprzedniej. Mog´ powiedzieç, dlaczego nie
wykorzystaliÊmy w obszernym stopniu „Standardów Osiàgni´ç” gimnazjalnych (...) Skoro
na starcie mieliÊmy wybraç te 75%, musieliÊmy dokonaç g∏´bokich ci´ç”. J. Brojan zacytowa∏ przyk∏ady hase∏, jakie znajdujà si´
w „Standardach”, ˝eby przekonaç zebranych
o tym, jak one sà obszerne. „Tam by∏y rów-
fizyka w szkole
reforma systemu nauczania
nie˝ zadania, których zdecydowaliÊmy si´ nie
w∏àczaç, mo˝e dlatego, ˝e ˝aden inny zespó∏
pracujàcy nad jakimkolwiek innym przedmiotem tego nie robi∏”.
J. Brojan i J. Mostowski: Mimo tak ostrej krytyki,
spróbujemy broniç niektórych swoich racji.
Nauczanie fizyki – zw∏aszcza na poziomie podstawowym – cierpi na ci´˝kà chorob´, która nazywa
si´ PRZEROST ALGEBRY. Fizyka jawi si´ uczniom
jako ciàg formalnych definicji, wzorów, metod
matematycznych zbyt zawansowanych w stosunku
do mo˝liwoÊci i zainteresowaƒ uczniów. Zadania
polegajà w wielu – zbyt wielu – przypadkach
na formalnym manipulowaniu wzorami. Niewiele
czasu poÊwi´ca si´ na rozumowanie jakoÊciowe
i stosowanie poznanej wiedzy w ró˝norodnych
(tak˝e nietypowych) przypadkach.
Nast´pnie odniós∏ si´ do postulatów, które
sformu∏owa∏a w Borowicach (listopad 2004)
grupa osób szlifujàca ostatecznà wersj´
„Standardów”, aby ewentualnie usunàç z zakresu gimnazjum dzia∏y zwane zwyczajowo
„Zasada zachowania p´du”, „Drgania i fale”,
„Fale elektromagnetyczne” oraz „Promieniowanie i przemiany jàdrowe” (wielu nauczycieli wskaza∏o te tematy jako szczególnie
trudne dla gimnazjalistów, napisa∏em na ten
temat J. Brojanowi w liÊcie). Co do p´du i fizyki jàdrowej uzna∏ sugesti´ usuni´cia za
mo˝liwà do rozwa˝enia, natomiast w przypadku „Drgaƒ i fal” oraz „Fal elektromagnetycznych” zaoponowa∏ bardzo stanowczo. Uwa˝a te
zagadnienia za atrakcyjne
i potrzebne, a propozycj´ ich
omini´cia w gimnazjum nazwa∏ jaskrawà niedorzecznoÊcià, której nie sposób braç
powa˝nie. „Có˝ wa˝niejszego i potrzebniejszego mogà
widzieç autorzy owej propoJerzy Ginter: Po przeanalizowaniu tego, co si´ dzieje
w szkolnictwie polskim w ciàgu ostatnich paru lat,
uwa˝am, ˝e wiele wprowadzonych zmian o charakterze organizacyjnym doprowadzi∏o do kompletnego
chaosu. Ze zmian tych nale˝y si´ po prostu wycofaç
i powróciç do rozwiàzaƒ tradycyjnych. (...) Z tego
punktu widzenia bardzo pozytywnie oceniam przedstawiony do dyskusji dokument, który nie jest ˝adnà
„podstawà programowà”, ale tradycyjnym programem.
3/2005
zycji? Wzór s = 1/2 at2 ? No wolne ˝arty, przepraszam. (...) Bardzo dzi´kuj´ A. Smólskiemu za
pochwa∏´ tego, coÊmy zrobili
i zaproszenie, byÊmy usiedli
przy wspólnym stole i po∏àczyli
wysi∏ki, jednak na takiej platformie, jaka by wynika∏a z tamtego
listu, to ja bym pracowaç nie
chcia∏. JeÊli coÊ takiego mog∏o
wyjÊç ze strony grona najlepJerzy B. Brojan
szych dydaktyków fizyki w Polsce, to ja si´ do najlepszych dydaktyków nie zaliczam i chyba
niew∏aÊciwie mnie wybrano”.
W tym momencie znowu
zrobi∏o si´ przykro. Wi´c jednak si´ nie rozumiemy.
Stanis∏aw Bajtlik powo∏a∏ si´
na spo∏eczne realia, do których
nale˝à cz´ste zmiany szkó∏ przez
m∏odzie˝, a tak˝e cz´ste zmiany
samych nauczycieli w szkole.
Nauczyciele polecajà ró˝ne podr´czniki. W efekcie uczeƒ mo˝e Stanis∏aw Bajtlik
mieç prawo Ohma trzykrotnie
w ciàgu nauki w gimnazjum, a mo˝e je w ogóle ominàç. „Nie widz´ ˝adnej wartoÊci, która
by∏aby realizowana dzi´ki takiej dowolnoÊci”.
Dalej wyjaÊni∏, czemu w projekcie odczuwa si´
ma∏y udzia∏ astronomii. „Po dyskusji z kolegami zgodzi∏em si´, ˝e w sytuacji, kiedy mamy
ma∏o czasu, uczymy praw ogólnych”.
W dalszej dyskusji wzi´∏o udzia∏ szereg
osób, a krà˝y∏a ona wcià˝ wokó∏ tych samych
kwestii, które wypunktowa∏em na poczàtku.
Jerzy Ginter przyzna∏, ˝e w wyniku przyj´cia projektu podr´czniki musia∏yby zostaç
napisane od nowa. Sam zresztà jest zwolennikiem jednego ogólnokrajowego programu
i jednej siatki godzin. „Uwa˝am podstaw´
programowà za bzdur´, chocia˝ sam przy∏o˝y∏em do tego r´k´”.
Zygmunt Mazur zwróci∏ uwag´, ˝e obecna
podstawa do „kanonu”, wymieniajàca szczególnà teori´ wzgl´dnoÊci, modele kosmologiczne, indeterminizm, jest eksperymentem
dydaktycznym na niespotykanà skal´, bez
˝adnego przygotowania i ˝adnej kontroli.
163
35
reforma systemu nauczania
Oczekiwa∏by wi´c istotnych
zmian, ale nie takich, jakie proponuje ISP. „Nie jest to czas na
zaczynanie reformy od poczàtku.” W projekcie bardzo brakuje mu wymuszenia na uczniu
(i nauczycielu) umiej´tnoÊci
eksperymentalnych.
Zygmunt Mazur: Moje oczekiwania:
■ Poprawki redakcyjne w podstawie dla gimnazjum
(w oficjalnym zapisie pomylono tytu∏y z podtytu∏ami),
ewentualne doprecyzowanie lub wyjaÊnienie zapisów
w miejscach, które powodowa∏y powa˝ne rozbie˝noÊci
interpretacyjne (np. problem wektorów w nauczaniu fizyki
w gimnazjum).
■ Bardziej powa˝ne zmiany w podstawie programowej
dla poziomu podstawowego w sytuacji nowego regulaminu egzaminu maturalnego.
Te zmiany wymagajà, moim zdaniem przemyÊlenia jeszcze
raz koncepcji nauczania fizyki na tym poziomie.
Marek Paw∏owski: Co nale˝y zrobiç teraz?
– Pilnie przygotowaç podstaw´ dla SP (przedmiot
Przyroda)
– Pilnie przygotowaç prowizorium dla gimnazjum
i liceum (szczegó∏owe wymagania)
– Rozpoczàç d∏ugofalowà prac´ nad docelowà
podstawà dla wy˝szych etapów kszta∏cenia
Podstawa powinna okreÊlaç
– Czego nauczyciel mo˝e wymagaç od ucznia
– Czego uczeƒ i rodzic mo˝e wymagaç od nauczyciela (zasada symetrii)
Dlatego nie jest wystarczajàce wyposa˝enie podstawy w dobry, szczegó∏owy zbiór wymagaƒ.
Dla szko∏y podstawowej, gimnazjum i dla poziomu
podstawowego liceum podstawa powinna okreÊliç
treÊç przekazu z uwzgl´dnieniem niezb´dnych
dzia∏aƒ, w tym minimalny zestaw doÊwiadczeƒ.
Bez nadania odpowiedniej rangi zbiorowi koniecznych dzia∏aƒ wszelkie roszczenia o stworzenie
warunków do ich zrealizowania (pracownie, wyposa˝enie, liczebnoÊç klas, liczba faktycznie odbytych
lekcji…) b´dà nadal jedynie fanaberiami pozbawionymi podstawy prawnej.
RzeczywistoÊç:
Autorzy sporzàdzili dokument, który wyraênie wyszed∏ poza
ramy dotychczasowego rozumienia roli i funkcji podstawy
programowej. Szczegó∏owy opis treÊci (a w∏aÊciwie, niestety,
tylko materia∏u nauczania) oraz wymagaƒ egzaminacyjnych
wskazuje, ˝e jest to raczej próba zbudowania jednolitego,
ogólnopolskiego programu nauczania wraz ze wskazówkami dla Centralnej Komisji Egzaminacynej.
Ta sprawa wzbudzi∏a kilka ˝ywych reakcji.
Jan Mostowski: „JeÊli umieÊcimy umiej´tnoÊci
eksperymentalne, jaki procent nauczycieli to
zlekcewa˝y?” Krzysztof Konarzewski: „Podstawa nie mo˝e determinowaç metodyki”. Adam
Smólski: „I tu tkwi Pana Profesora b∏àd: my
uczymy patrzenia, a nie tego, co si´ zobaczy”.
Ale na koniec otrzymaliÊmy cennà obietnic´. Krzysztof Konarzewski: „U nas nie ma „zadaƒ szko∏y”, ale sà Wst´py i obiecuj´, ˝e we
Wst´pie b´dzie minimalne wyposa˝enie pracowni fizycznej i zasada dwugodzinnych bloków lekcji fizyki”. To ostatnie
zalecenie pad∏o wczeÊniej ze
strony kilku osób chwalàcych
rozwiàzanie, w którym fizyka
w gimnazjum jest tylko w drugiej i trzeciej klasie, a za to po
dwie godziny.
OtrzymaliÊmy równie˝ zapewnienia, ˝e Autorzy i Koordynatorzy zadbajà o korelaEwa Bartnik
cj´ z matematykà (dotàd im si´
36
164
to nie uda∏o) i o oparcie programu do gimnazjum na sensownej propedeutyce w ramach
Przyrody w szkole podstawowej (dotàd tak˝e
si´ to nie uda∏o).
Co dalej?
Ledwie ucich∏a burza wokó∏ Informatora
maturalnego (mam obawy, ˝e temat wróci po
maturze), a tu nowy powód do niepokoju, do
podzia∏ów i wzajemnych ˝alów. Czy naprawd´ nie mo˝na by∏o troch´ odczekaç? Szko∏a
i nauczyciele potrzebujà wreszcie stabilizacji.
Spotkanie by∏o po˝yteczne, pozwoli∏o
„stronom” wyt∏umaczyç swoje racje, mimo
goràcej atmosfery, jaka mu towarzyszy∏a.
Z powodu tych emocji zapewne ka˝dy
z uczestników móg∏ odebraç spotkanie inaczej i wyciàgnàç z niego inne wnioski. Powy˝szà relacj´ napisa∏em wy∏àcznie we w∏asnym
imieniu, wed∏ug tego, jak sam odbiera∏em
wystàpienia i reakcje innych. Mój wniosek
jest taki, ˝e chyba ˝aden z zarzutów, jakie zosta∏y postawione przed spotkaniem wobec
przedsi´wzi´cia zmiany podstaw, nie przesta∏
byç aktualny.
Dalsze losy projektu pozostajà w gestii
Autorów, ISP oraz Ministerstwa i na nich
spoczywa odpowiedzialnoÊç za koƒcowy
efekt przedsi´wzi´cia.
fizyka w szkole
reforma systemu nauczania
A. Smólski:
■ Cele nauczania nale˝y sformu∏owaç skromniej,
z wyraênym ustopniowaniem, aby cele dla gimnazjum
bazowa∏y na osiàgni´tych ju˝ celach „Przyrody”,
a cele liceum na osiàgni´tych ju˝ celach gimnazjalnych.
■ Cele muszà byç sformu∏owane w sposób zrozumia∏y
dla ucznia i trafiaç w jego wewn´trzne potrzeby.
■ Wykaz umiej´tnoÊci przekrojowych musi byç wyeksponowany jako najwa˝niejsza cz´Êç podstawy,
musi byç kompletny, powiàzany z celami nauczania
i mieç sensowny porzàdek. Powinien te˝ byç zilustrowany przyk∏adowymi zadaniami.
■ W projekcie jest za ma∏o astronomii – tematyki
odbieranej przez m∏odzie˝ jako najciekawsza
w ca∏ym kursie fizyki.
■ Decyzje, co wyrzuciç (bo za trudne), a co zostawiç
w programie, trzeba oprzeç na jakimÊ materiale
empirycznym.
■ Cele nauczania, treÊci i wymagania dla poziomu
podstawowego w liceum muszà byç sformu∏owane
osobno. Nale˝y je podporzàdkowaç czytelnej idei,
czego, po co i jak uczyç z fizyki przeci´tnego Polaka.
■ W projektowaniu zawartoÊci nauczania na poziomie
podstawowym w liceum nie nale˝y si´ kierowaç
„potrzebami” matury, bo to matura musi si´ dostosowaç do programu, a nie odwrotnie.
■ Tak˝e na poziomie rozszerzonym projekt ma znamiona subiektywnej wizji i powinien byç gruntownie
przedyskutowany.
■ Wskazana jest troskliwa korelacja mi´dzy rozszerzonym programem fizyki a rozszerzonym programem matematyki.
Od Redakcji: Przypominamy, ˝e FORUM internetowe naszego czasopisma
(www.wsip.com.pl/serwisy/czasfiz/strony/forum.htm) to miejsce tak˝e na Paƒstwa g∏osy
na tematy poruszone powy˝ej. Zw∏aszcza cenne b´dà Paƒstwa opinie o projekcie
nowych podstaw z fizyki. Przeka˝emy je Autorom. W ten sposób mogà Paƒstwo mieç
realny wp∏yw na ostateczny kszta∏t projektów.
Fotografie: P. Kubat/Putto/WSiP
SPADAJÑCA WINDA – FIZYKA NA LEKKO
Nape∏niliÊmy kieliszek po brzegi wodà, ko∏o niego le˝à szpilki. Mo˝e jeszcze dla
jednej, dwóch znajdzie si´ miejsce w kieliszku. Spróbujmy. Starannie zanurzamy
ostrze w wodzie, a potem ostro˝nie wypuszczamy szpilk´ z r´ki, bez pchni´cia i nacisku, ˝eby przez wstrzàs nie wylaç wody. Jedna, dwie, trzy szpilki upad∏y na dno –
poziom wody si´ nie zmieni∏. 10, 20, 30 szpilek... P∏yn nie wylewa si´. 50, 60, 70.
Setka szpilek le˝y na dnie, a woda z kieliszka nie tylko nie wylewa si´, ale nie podnosi si´ nawet w dostrzegalny sposób ponad brzegi. Druga, trzecia setka szpilek znalaz∏a
si´ w naczyniu i ani jedna kropla nie wyla∏a si´ poza brzegi. Teraz jednak widaç, jak
powierzchnia wody jakby nabrzmia∏a, podnoszàc si´ nieco ponad brzegami kieliszka.
W tej wypuk∏oÊci kryje si´ tajemnica: woda nie zwil˝a szk∏a, jeÊli jest ono choç troch´
zabrudzone t∏uszczem, zaÊ brzegi kieliszka, jak wszystkie u˝ywane przez nas naczynia,
nieuchronnie noszà Êlady t∏uszczu od dotkni´cia palców. Nie zwil˝ajàc brzegów kieliszka,
woda wypychana przez szpilki tworzy wypuk∏oÊç.
Zróbmy przybli˝ony rachunek. D∏ugoÊç szpilki l wynosi oko∏o 25 mm, Êrednica d wynosi
pó∏ milimetra. Obj´toÊç takiego walca ∏atwo obliczyç: πd 2 l/4, czyli oko∏o 5 mm3 , a razem
z g∏ówkà 5,5 mm3 . Obliczmy obj´toÊç warstwy wodnej wznoszàcej si´ ponad brzegami
kieliszka. Ârednica kieliszka wynosi 5 cm, czyli 50 mm, zaÊ powierzchnia takiego ko∏a
jest równa oko∏o 1960 mm2 . Je˝eli uznamy, ˝e gruboÊç wzniesionej warstwy wynosi 1 mm,
to jej obj´toÊç wynosi 1960 mm3 , czyli ponad 350 razy wi´cej ni˝ obj´toÊç szpilki.
Innymi s∏owy, kieliszek pe∏en wody mo˝e zmieÊciç przesz∏o 350 szpilek, tak ˝e „na oko”
wype∏nià one ca∏y kieliszek i mogà nawet wystawaç ponad jego brzegami, a woda
mimo to si´ nie wyleje.
3/2005
165
37