zachowania

P E D A G O G I K A . P S YC H O LO G I A . O R G A N I Z A C J A
Jak dziecko interpretuje
zachowania
w∏asne i innych
W codziennych kontaktach z dzieckiem niejednokrotnie
zadajemy sobie pytania, w jakim stopniu rozumie ono
zachowania innych osób, czy potrafi przewidywaç
zachowanie partnera zabawy, czy rozumie zachowania
bohaterów oglàdanych filmów?
Maria Kielar-Turska
W
yjaÊnianie problemów zasygnalizowanych w pytaniach rozpoczn´ od
przedstawienia wyników badaƒ nad rozumieniem przez dzieci historyjek obrazkowych. Ta
forma dydaktycznej zagadki stosowana jest
powszechnie w edukacji dziecka w wieku
przedszkolnym. Warto zatem uÊwiadomiç sobie zarówno rodzaje obrazkowych historyjek,
jak i ich znaczenie dla rozwoju dziecka.
WÊród wielu wyró˝niç mo˝na takie rodzaje historyjek obrazkowych, jak prezentujàce
zjawiska fizyczne, ukazujàce zasady zachowania si´ przedmiotów w okreÊlonych sytu-
acjach, np. kierunek ruchu potràconego kamienia na zboczu pagórka czy sanek na zboczu górki. Historyjki tego rodzaju mo˝na nazwaç mechanicznymi, bowiem obrazujà
mechanizmy wyjaÊniajàce poruszanie si´
obiektów w Êwiecie, pozwalajà dziecku zdobyç wiedz´ o cechach obiektów, czyli wiedz´
fizycznà, a tak˝e wiedz´ o relacjach mi´dzy
obiektami, czyli wiedz´ logiczno-matematycznà. Rysunek 1. przedstawia przyk∏ad historyjki mechanicznej.
Inny rodzaj historyjek zwraca uwag´ na
dzia∏anie ludzi w ró˝nych sytuacjach. Ludzie
w kontaktach z innymi dzia∏ajà zgodnie lub
Rys. 1. Historyjka mechaniczna przedstawiajàca zachowanie si´ obiektów w okreÊlonej sytuacji
4
[580]
Wychowanie w Przedszkolu
Rys. 2. Historyjka behawioralna obrazujàca dzia∏anie osób w okreÊlonych sytuacjach
nie z zasadami przyj´tymi w spo∏ecznoÊci,
w której ˝yjà. Historyjki tego rodzaju pozwalajà poznaç dziecku regu∏y spo∏eczne regulujàce dzia∏ania ludzi. Historyjki tego rodzaju
nazwaç mo˝na behawioralnymi. Dzi´ki nim
dziecko zdobywa wiedz´ o dzia∏aniach ludzi
w okreÊlonych sytuacjach i o regu∏ach tych
dzia∏aƒ, przyj´tych w grupie spo∏ecznej,
w której ˝yjà.
Ponadto mo˝na jeszcze wyodr´bniç historyjki, których zrozumienie wymaga wyjÊcia
poza przedstawionà na obrazkach sytuacj´
i odwo∏ania si´ do wiedzy o Êwiecie myÊli,
prze˝yç, pragnieƒ, oczekiwaƒ osób przedstawionych w historyjce. Ten rodzaj historyjek
nazwaç mo˝na mentalnymi, bowiem odwo∏ujà
si´ do wiedzy o zasadach funkcjonowania
ludzkiego umys∏u. Dzi´ki nim dziecko zdobywa wiedz´, która pozwala mu rozumieç, a tak˝e przewidywaç zachowania w∏asne i innych
osób.
Prezentowane historyjki zaczerpni´to
z pracy, której autorami sà Baron-Cohen, Leslie i Frith (1986). Zastosowano je w badaniach, które mia∏y na celu pokazaç, kiedy
dzieci zdolne sà do rozumienia poszczególnych typów historyjek oraz czy takie zaburzenia rozwoju, jak niepe∏nosprawnoÊç intelektualna, czy autyzm, wp∏ywajà na rozumienie
wy˝ej opisanych typów historyjek. W badaniach bra∏y udzia∏ dzieci czteroletnie. Dzieci
proszono o u∏o˝enie historyjek z podanych
obrazków. Okaza∏o si´, i˝ zrozumienie fizycznej zasady, zgodnie z którà obiekt znajdujàcy
si´ na pochy∏oÊci stacza si´ w dó∏, nie sprawia∏o trudnoÊci badanym dzieciom. Posiada∏y
10/2004
wiedz´ fizycznà o tym zjawisku i potrafi∏y
z niej skorzystaç do rozwiàzania zadania; zarówno dzieci rozwijajàce si´ prawid∏owo, jak
i niepe∏nosprawne intelektualnie, a nawet autystyczne.
Historyjka przedstawiajàca zdarzenie dotyczàce dzia∏ania w sytuacji spo∏ecznej by∏a
Dzieci najwczeÊniej zwracajà uwag´
na elementy poruszajàce si´ w ich
otoczeniu.
równie˝ rozumiana, choç na ró˝nym poziomie, przez dzieci prawid∏owo rozwijajàce si´,
autystyczne i niepe∏nosprawne intelektualnie.
Badane dzieci rozumia∏y zdarzenie, które
w ca∏oÊci rozgrywa∏o si´ na ich oczach; u∏o˝enie historyjki nie wymaga∏o odwo∏ania si´ do
czegoÊ poza tà sytuacjà.
Trzecia historyjka, dotyczàca rozumienia
zachowaƒ innych osób na podstawie nieobserwowalnych stanów, takich jak pragnienia, marzenia, oczekiwania, przekonania sprawia∏a
dzieciom trudnoÊci. Na pytanie – dlaczego
dziewczynka jest zdziwiona – potrafi∏y odpowiedzieç dzieci prawid∏owo rozwijajàce si´,
s∏abo radzi∏y sobie z tym problemem dzieci
niepe∏nosprawne intelektualnie, a najwi´ksze
k∏opoty mia∏y dzieci autystyczne. Rozwiàzanie
tej historyjki wymaga∏o bowiem zdawania sobie sprawy z przekonaƒ, jakie posiada∏a dziewczynka na temat tego, gdzie znajduje si´ jej
miÊ. Wiedza bohaterki historyjki i wiedza badanego dziecka nie pokrywajà si´ w tym przypadku. Dzieci s∏abiej rozwini´te rozwiàzujà
[581]
5
Rys. 3. Historyjka mentalna sk∏aniajàca do wyjaÊniania zachowania innych osób
historyjk´ trzecià na tej samej zasadzie co
drugà; kierujà si´ tym, co zdarza si´, a nie
tym, co zachodzi w umyÊle bohatera historyjki. Rozwiàzanie tej historyjki wymaga odwo∏ania si´ do wiedzy o funkcjonowaniu ludzkiego umys∏u.
Przedstawione wyniki badaƒ jasno wskazujà na ró˝nice w poznawaniu rzeczywistoÊci fizycznej, spo∏ecznej i mentalnej przez m∏odsze
dzieci przedszkolne. Dla nauczyciela przedszkola dane te stanowià bodziec do refleksji
nad doborem materia∏u do pracy z dzieckiem
i w∏aÊciwym jego wykorzystaniem z punktu widzenia wartoÊci rozwijajàcych dla dziecka.
Jak dziecko dochodzi do rozumienia
stanów psychicznych
Powstaje pytanie, jak dziecko dochodzi do
uÊwiadomienia sobie stanów psychicznych
i ich rozumienia. W Êwietle dotychczasowych
badaƒ mo˝na powiedzieç, ˝e droga ta jest
d∏uga i trwa oko∏o 4 lat od momentu narodzin. Na drodze tej pojawia si´ wiele istotnych dla procesu rozumienia stanów psychicznych zjawisk. Zwróçmy uwag´ na
niektóre z nich.
Podstaw´ rozumienia zjawisk psychicznych
stanowià wrodzone struktury, które pozwalajà
dziecku wyró˝niaç i rozpoznawaç ludzkie twarze. Mówi si´, ˝e dzieci majà wrodzone struktury informacyjne o ludzkich twarzach. Fakt
ten wykazujà badania: dzieci oko∏o drugiego
miesiàca ˝ycia rozpoznajà twarze z charakterystycznymi elementami (oczy, usta, nos),
6
[582]
uporzàdkowanymi w typowy sposób i na takich obrazach zatrzymujà wzrok. Odtàd zwracajà uwag´ na to, co dzieje si´ z ludzkà twarzà: mimik´, mow´.
WczeÊnie dzieci ró˝nicujà obiekty o˝ywione i nieo˝ywione wed∏ug kryterium ruchu. Badania wielu psychologów rozwojowych, w tym
tak˝e Stefana Szumana, wykazujà, ˝e dzieci
najwczeÊniej zwracajà uwag´ na elementy poruszajàce si´ w ich otoczeniu. Ruch stanowi
tak˝e podstawowe kryterium tworzenia we
wczesnym dzieciƒstwie klas przedmiotów; sà
to klasy funkcjonalne, a wi´c ∏àczàce obiekty
zwiàzane z podobnym ruchem, który mo˝na
nimi wykonywaç (Piaget, 1966; Kessen, Nelson, 1978).
Od pierwszych miesi´cy ˝ycia dzieci odmiennie reagujà na ludzi i przedmioty (C. Trevarthen, 1979): do ludzi uÊmiechajà si´, wyciàgajà
r´ce,
wokalizujà,
natomiast
przedmioty chwytajà, manipulujà nimi. Gdy
osoba pozostajàca z nimi w kontakcie odchodzi – wokalizujà, natomiast gdy znika przedmiot – si´gajà po niego. Niemowl´ta tak˝e
oczekujà, ˝e ludzie i przedmioty zachowujà
si´ odmiennie wobec nich: tylko ludzie sà aktywni w kontakcie z dzieckiem, a ponadto
mo˝na na nich wp∏ywaç z odleg∏oÊci, wo∏ajàc.
Mi´dzy 9 a 12 miesiàcem ˝ycia rozwija si´
mechanizm podzielania uwagi: dziecko podà˝a za spojrzeniem doros∏ego, z którym w danym momencie pozostaje w kontakcie. Brak
tego mechanizmu u 18-miesi´cznych dzieci
wskazywaç mo˝e na poczàtki zaburzenia rozwoju, jakim jest autyzm.
Wychowanie w Przedszkolu
Dziecko od poczàtku jest ukierunkowane
na ludzi: ˝ywo reaguje na ludzkà twarz, wyró˝nia ludzki g∏os, uÊmiecha si´ do cz∏owieka, rysuje cz∏owieka. Wyodr´bnia zatem cz∏owieka
jako szczególny element otaczajàcego Êwiata
i rozpoczyna proces poznawania nie tylko jego zewn´trznych cech (wyglàdu, ruchów), ale
tak˝e odkrywa w∏aÊciwoÊci charakterystyczne
dla cz∏owieka – jego cechy psychiczne: cz∏owiek widzi, wie, myÊli; ma przekonania, pragnienia, ˝yczenia, oczekiwania.
Jak dziecko zdobywa wiedz´
o Êwiecie
Obok wiedzy fizycznej o cechach rzeczy
i logiczno-matematycznej (o relacjach mi´dzy
obiektami) wyró˝nia si´ wiedz´ spo∏ecznà.
Wiedza fizyczna jest wzgl´dnie trwa∏a; raz poznane fizyczne w∏aÊciwoÊci obiektów przechowywane sà w naszej poznawczej reprezentacji
Êwiata i w wi´kszoÊci przypadków nie ulegajà
zmianom w kolejnych okresach ˝ycia (np.
smak cytryny, zapach bzu, kolor marchewki).
Z kolei wiedza logiczno-matematyczna zmienia si´ w toku rozwoju, wraz z post´pami w zakresie opanowania czynnoÊci umys∏owych.
I tak, m∏odsze dziecko przedszkolne wie, ˝e
kot jest mniejszy od psa, ale dopiero starsze
potrafi uÊwiadomiç sobie, ˝e kot jest mniejszy
od psa, ale jest wi´kszy od kreta, a z kolei
Rozwój wiedzy spo∏ecznej
zale˝y od poziomu rozwoju poznawczego dziecka.
wi´kszy od kota pies jest mniejszy od konia itp.
Spo∏eczna wiedza nabywana jest powoli i rozwija si´ dopiero w póênym dzieciƒstwie. Wiedza ta dotyczy zarówno zachowania si´ ludzi
w konkretnych sytuacjach, jak i wiedzy o ich
psychicznym funkcjonowaniu, a wi´c o ich ˝yczeniach, pragnieniach, przekonaniach. Wykonano szereg badaƒ nad ró˝nymi aspektami
spo∏ecznego rozwoju dziecka i jego wiedzà
spo∏ecznà. Stwierdzono, ˝e rozwój wiedzy spo-
10/2004
Rys. 4. Plansza z trzema górami wykorzystywana przez
Piageta i Inhelder w badaniach nad percepcjà
przestrzeni przez dzieci
∏ecznej zale˝y od poziomu rozwoju poznawczego dziecka. Mi´dzy innymi wymaga wyzbycia si´ egocentrycznego sposobu ujmowania
Êwiata i przyj´cia perspektywy innej osoby.
Ten proces rozwojowy bardzo dobrze
przedstawia piagetowski eksperyment z trzema górami (Piaget, Inhelder, 1956; rys. 4).
Dziecku pokazuje si´ makiet´ z trzema górami, z których ka˝da ma jakieÊ charakterystyczne cechy: najwy˝sza, szara – oÊnie˝ony
wierzcho∏ek, mniejsza, bràzowa – koÊció∏ na
szczycie, a najmniejsza, zielona – sza∏as na
szczycie. Po obejrzeniu makiety z ró˝nych
stron prowadzi si´ rozmow´ z dzieckiem na
temat tego, co lalka, znajdujàca si´ z ró˝nych
stron makiety, b´dzie widzia∏a. Na poczàtku
wieku przedszkolnego dziecko ma ograniczonà umiej´tnoÊç przedstawiania doÊwiadczeƒ
innych osób, a wi´c tego, co widzi osoba, która patrzy z innego ni˝ ono punktu widzenia.
Dzieci uwa˝ajà, ˝e wszyscy widzà i wiedzà
to samo, co one.
Podobne wyniki otrzymali badacze w eksperymencie „zwodniczego pude∏ka”, który
s∏u˝y∏ do badania zdolnoÊci dziecka do
[583]
7
dostrzegania ró˝nic mi´dzy przekonaniami
w∏asnymi i innych osób. Dziecku pokazywano
pude∏ko znane mu z dotychczasowych
doÊwiadczeƒ i zawierajàce, np. cukierki Nimm
2. Eksperymentator umieszcza∏ w pude∏ku guziki. Pyta∏ dziecko, co sàdzi o zawartoÊci pude∏ka, a kiedy ono stwierdza∏o, ˝e sà w nim narysowane na opakowaniu pude∏ka cukierki,
eksperymentator otwiera∏ pude∏ko i wówczas
okazywa∏o si´, ˝e w pude∏ku sà guziki. Po tym
odkryciu eksperymentator pyta∏ dziecko, co sàdzi∏o poprzednio i co sàdzi obecnie o zawartoÊci pude∏ka, a nast´pnie prosi∏ o dokonanie
przewidywania na temat tego, co powie inne
dziecko, jeÊli zobaczy to pude∏ko. M∏odsze
dzieci utrzymywa∏y, ˝e inne dziecko powie to
samo, co one. Uwa˝a∏y zatem, ˝e ich wiedza
i wiedza innego dziecka jest taka sama. Dopiero dzieci po ukoƒczeniu 4 lat dostrzega∏y ró˝nic´ mi´dzy wiedzà swojà i wiedzà innych osób.
Jakkolwiek m∏odsze dziecko w wieku
przedszkolnym nie umie jeszcze patrzeç z perspektywy innej osoby, to posiada pewnà wiedz´ o spo∏ecznych zachowaniach w okreÊlonych sytuacjach, o czym Êwiadczy wchodzenie
w interakcje z doros∏ymi i rówieÊnikami. Natomiast nie potrafi wyjaÊniç zachowaƒ innych
w kategoriach myÊli, pragnieƒ, odczuç. Jednym s∏owem, nie dysponuje naiwnà psychologià, nie ma teorii umys∏u.
Teoria umys∏u to system odniesieƒ, który
pozwala na podstawie nieobserwowalnych
stanów umys∏u przewidywaç zachowania innych osób.
Naiwna psychologia ma∏ego dziecka
Ciekawe badanie nad naiwnà psychologià
dzieci 18-miesi´cznych przeprowadzili Repacholi i Gopnik (1997). Przed dzieckiem ustawiono dwie miski z ró˝nym jedzeniem (na
przyk∏ad marchewk´ i biszkopty), a dziecko
wybiera∏o to, co lubi. Nast´pnie eksperymentator z jednymi dzieçmi bawi∏ si´, wykazujàc
podobne jak dziecko preferencje (wybiera∏
biszkopty, jeÊli wybiera∏o je dziecko), zaÊ
w kontakcie z innymi przejawia∏ preferencje
8
[584]
przeciwstawne (wybiera∏ marchewk´, jeÊli
dziecko wybiera∏o biszkopty). Na koniec zabawy eksperymentator wyciàga∏ do ka˝dego
dziecka r´k´ i prosi∏: „chc´ jeszcze”. Wówczas
dzieci dawa∏y eksperymentatorowi znaczàco
cz´Êciej to, co on lubi∏, a wi´c zgodnie z przejawianymi przez niego preferencjami. Badanie
to wykaza∏o, ˝e ma∏e dzieci potrafi∏y rozpoznaç pragnienia innej osoby i uwzgl´dnia∏y je
nawet wówczas, jeÊli by∏y sprzeczne z ich preferencjami. Warto zaznaczyç, i˝ rozpoznawanie pragnieƒ to poczàtek budowania teorii
umys∏u. Wellman (1990) uwa˝a, i˝ zachowania
dziecka oko∏o drugiego roku ˝ycia zale˝ne sà
od pragnieƒ, a nast´pnie kieruje si´ ono pragnieniami i przekonaniami, choç jeszcze traktujà przekonania jako odzwierciedlenie rzeczywistoÊci, a nie jej interpretacj´, by oko∏o
czwartego roku ˝ycia braç pod uwag´ w wyjaÊnianiu zachowaƒ ludzi przede wszystkim
przekonania, które mogà nie byç zgodne z rzeczywistoÊcià (np. dziewczynka by∏a przekonana, ˝e miÊ siedzi obok, ale misia nie by∏o).
Dzieci uwa˝ajà, ˝e wszyscy widzà
i wiedzà to samo, co one.
Dzieci 3 – 4-letnie potrafià przeprowadziç
wnioskowanie na temat pragnieƒ innej osoby na
podstawie ukierunkowania spojrzenia tej osoby.
W eksperymencie pokazywano plansz´, której
Êrodek zajmowa∏ obraz twarzy dziecka z ukierunkowanym spojrzeniem na jeden z czterech
rogów planszy, gdzie znajdowa∏y si´ obrazki s∏odyczy. Dzieci pytano, którà czekoladk´ chce
otrzymaç przedstawione na planszy dziecko.
Okaza∏o si´, ˝e ju˝ 3-latki wnioskowa∏y bez trudu o pragnieniach dziecka przedstawionego na
planszy, kierujàc si´ jego spojrzeniem. Tak dzieci budujà reprezentacje stanu umys∏u innej osoby. U podstawy reakcji dziecka le˝y mechanizm
podzielania uwagi. Mechanizm ten funkcjonuje
ju˝ wczeÊniej, ale w czwartym roku ˝ycia uczestniczy w budowaniu teorii umys∏u.
Badania wykazujà, ˝e dzieci 2 – 3-letnie
majà ju˝ bogatà wiedz´ na temat innych
Wychowanie w Przedszkolu
ludzi i siebie; wiedz´ t´ rozbudowujà w kontaktach z innymi dzieçmi. Powoli budujà
koncepcje pozwalajàce zrozumieç zachowania innych.
Budowanie wiedzy o zachowaniach innych
osób nast´puje powoli. Proces ten wià˝e si´
mi´dzy innymi z rozumieniem przez dziecko
takich z∏o˝onych emocji, jak zdziwienie, b´dàce wynikiem niezgodnoÊci mi´dzy oczekiwaniami a rzeczywistoÊcià. Problem ten obrazujà
badania Bia∏eckiej-Pikul (2001). Dzieciom pokazywano historyjk´ o Guciu, który pewnego
razu zauwa˝y∏ przez okno bia∏e p∏atki spadajàce na ziemi´. Ciep∏o ubra∏ si´, wzià∏ narty i wyszed∏. Wówczas zobaczy∏, jak Pani Misiowa
trzepa∏a na balkonie poduszk´. Dzieciom zdawano pytanie: Dlaczego Gucio zdziwi∏ si´, gdy
zobaczy∏ Panià Misiowà trzepiàcà poduszk´?
Badania wykaza∏y, ˝e o rozumieniu prze˝ycia, jakim jest zdziwienie, mo˝emy mówiç dopiero u dzieci w piàtym roku ˝ycia. M∏odsze
dzieci sà zdominowane przez to, co spostrzegajà i mówià o tym, co widzà (trzepie poduszk´; poduszka jest dziurawa; jeszcze tego nie
widzia∏). Ju˝ Wygotski (1971) mówi∏, ˝e ma∏e
dziecko ˝yje spostrze˝eniami. Starsze sà w stanie oderwaç si´ od narzucajàcej si´ rzeczywistoÊci i wziàç pod uwag´ czyjeÊ przekonania.
Mo˝na powiedzieç, ˝e 5-latki posiadajà
stosunkowo rozbudowany model rzeczywistoÊci spo∏ecznej i dostrzegajà powiàzania mi´dzy
sytuacjà, prze˝yciami i zachowaniami ludzi
(zobaczy∏ coÊ bia∏ego, pomyÊla∏, ˝e to Ênieg
i ucieszy∏ si´, a potem okaza∏o si´, ˝e to tylko
pierze z poduszki, wi´c zdziwi∏ si´). Jeden
z badaczy dzieci´cych teorii umys∏u Mitchell
(1996) dowodzi, ˝e ma∏e dzieci pope∏niajà
b∏àd realizmu; nie sà w stanie wyzwoliç si´
spod wp∏ywu narzucajàcej si´ rzeczywistoÊci.
Zabawa w udawanie jako przejaw
teorii umys∏u
Efektem zbudowania wiedzy o umyÊle jest
zabawa w udawanie, w granie roli, w przemianowywanie rzeczy. Leslie (1987) t∏umaczy to
zjawisko budowaniem podwójnej reprezentacji
10/2004
rzeczywistoÊci. Pierwotna reprezentacja zawiera cechy, które przypisuje si´ danemu obiektowi (np. banan – do jedzenia, smaczny; telefon –
do rozmawiania, wzywania pogotowia). Wtórna reprezentacja wià˝e si´ z traktowaniem jakiegoÊ przedmiotu (np. banana) zgodnie z reprezentacjà innego obiektu (np. telefonu),
który jest przez przedmiot zast´powany w danej chwili. W zabawie dziecko zatem traktuje
banana jak telefon; przypisuje bananowi chwilowo cechy telefonu. Reprezentacja pierwotna
jest trwa∏a, natomiast wtórna ma charakter
chwilowy i istnieje tak d∏ugo, jak d∏ugo trwa zabawa. Wówczas dziecko zawiesza na chwil´
pierwotnà reprezentacj´ danego obiektu
i przydaje mu nowe cechy. Dzieci´ce zabawy
Budowanie wiedzy dziecka
o zachowaniach innych osób
nast´puje powoli.
w udawanie dowodzà tego, ˝e dziecko posiada
zarówno pierwotnà, jak i wytwarza wtórnà reprezentacj´ przedmiotów w umyÊle. Dzi´ki temu mo˝liwe sà nie tylko indywidualne zabawy
dziecka, ale tak˝e zabawy z rówieÊnikami, które wymagajà rozumienia wtórnych reprezentacji przypisywanych przez dzieci przedmiotom,
a zatem dostrzegania ró˝nicy mi´dzy spostrze˝eniami i przekonaniami. W zabawie w udawanie dziecko uczy si´ odró˝niaç to, co pomyÊlane, od tego, co rzeczywiste. Zabawy
w udawanie sà zatem nie tylko przejawem
dzieci´cych teorii umys∏u, ale tak˝e mo˝na je
traktowaç jako laboratorium wytwarzania reprezentacji wtórnych. Tworzenie wtórnych reprezentacji z kolei stanowi podstaw´ twórczego myÊlenia, podstaw´ rozwoju dzieci´cej
wyobraêni. Ju˝ przed laty Singer (1980) zauwa˝y∏, ˝e rozwój twórczego myÊlenia obserwowano u tych dzieci, z którymi doroÊli cz´sto
prowadzili zabawy w udawanie.
Czy dzieci rozumiejà zachowania fikcyjnych postaci, bohaterów filmów czy opowiadaƒ. Dzieciom w wieku 4 i 6 lat prezentowa-
[585]
9
no dwie historyjki o zdarzeniu realnym oraz
o zdarzeniu baÊniowym (˚arska, 1996). A oto
podawane dzieciom historyjki:
Historyjka o zdarzeniu realnym (HR):
By∏a sobie raz ma∏a dziewczynka. Mia∏a na
imi´ Agnieszka i bardzo lubi∏a zwierz´ta. Codziennie, gdy tylko wraca∏a z przedszkola, wita∏a si´ ze swoim kotkiem Pimpusiem i karmi∏a
z∏otà rybk´ w akwarium. Pewnego dnia
Agnieszka postanowi∏a wymyÊliç jakàÊ nowà
zabaw´ z ulubionà, gumowà pi∏eczkà Pimpusia. Mama Agnieszki gotowa∏a w∏aÊnie obiad
Im m∏odsze dziecko, tym cz´Êciej
nale˝y zapoznawaç je z realnymi
zdarzeniami, zachowaniami
bohaterów w realnych sytuacjach,
bliskich doÊwiadczeniom codziennym
dziecka.
w kuchni. Nagle us∏ysza∏a brz´k rozbijanego
szk∏a, dobiegajàcy z pokoju Agnieszki. Szybko
posz∏a do pokoju dziewczynki. Agnieszka przebieg∏a obok matki i wybieg∏a z mieszkania.
Historyjka o zdarzeniu baÊniowym (HB):
By∏a sobie raz królewna, która mia∏a na imi´
Miranda. Pewnego dnia dosta∏a pi´kny zaczarowany kamieƒ. Kiedy dotkn´∏a tym kamieniem
czegoÊ i wypowiedzia∏a ˝yczenie, to od razu ono
spe∏nia∏o si´. Pewnego dnia Miranda przysz∏a do
jadalni na podwieczorek. Na stole sta∏y miseczki
z zupà mlecznà, której Miranda nie lubi∏a. Usiad∏a na swoim miejscu przy stole, a kiedy zobaczy∏a zup´ mlecznà, szybko w∏o˝y∏a r´k´ do kieszeni i nagle bardzo ucieszy∏a si´. Powiedzia∏a:
na pewno poprosz´ o dok∏adk´. Królowa-matka
popatrzy∏a na Mirand´ bardzo zdziwiona.
Zadaniem dziecka by∏o wyjaÊnienie zachowaƒ bohaterów (HR – dlaczego Agnieszka
wybieg∏a z mieszkania, co sobie pomyÊla∏a
mama; HB – dlaczego Królowà zdziwi∏o zachowanie Mirandy, dlaczego Miranda tak si´
ucieszy∏a). Badania wykaza∏y znaczàce ró˝nice w rozwiàzywaniu tych zadaƒ przez m∏odsze
i starsze dzieci przedszkolne. Czterolatki cz´sto nie radzi∏y sobie z zadaniem i kierowa∏y
10
[586]
si´ danymi percepcyjnymi. W przypadku HR
stwierdza∏y, ˝e Agnieszka wybieg∏a, a mama
pomyÊla∏a, ˝e rozbi∏o si´ szk∏o. Lepiej radzi∏y
sobie szeÊciolatki, odwo∏ujàc si´ do myÊli bohatera. Agnieszka wybieg∏a z pokoju, bo si´
ba∏a, co powie mama, zaÊ mama pomyÊla∏a, ˝e
Agnieszka wybi∏a okno.
Okaza∏o si´ równie˝, ˝e dzieci lepiej rozumia∏y zachowania bohaterów w opowiadaniu
realistycznym. Radzenie sobie w sytuacji opowiadania realistycznego nie warunkowa∏o rozwiàzania w przypadku opowiadania fantastycznego. Mo˝na zatem powiedzieç, ˝e
mi´dzy 4 a 6 rokiem dokonuje si´ znaczàcy
rozwój w zakresie naiwnych teorii umys∏u,
a tworzenie reprezentacji cudzych myÊli, prze˝yç zale˝y tak˝e od rodzaju sytuacji, w jakiej
znajduje si´ osoba, której zachowanie jest wyjaÊniane. Dzieci lepiej rozumiejà zachowanie
bohatera, jeÊli zachodzi ono w sytuacji znanej
im z uprzedniego doÊwiadczenia. Opowiadanie, film fantastyczny dzieci mogà Êledziç,
percypowaç przedstawiane zdarzenia, choç
niekoniecznie b´dà rozumieç zachowanie bohaterów.
Podsumowanie
W reprezentacji wiedzy o Êwiecie odr´bnà
cz´Êç stanowi wiedza spo∏eczna: wiedza o zachowaniach innych osób oraz o nieobserwowalnych stanach psychicznych, które stanowià
przyczyny tych zachowaƒ. Wiedza o stanach
psychicznych innych osób powstaje powoli
w ciàgu pierwszych czterech lat ˝ycia dziecka.
Najwa˝niejsze zjawiska przygotowujàce to:
ró˝nicowanie ludzkiej twarzy, ukierunkowanie na cz∏owieka, podzielanie uwagi. W odczytywaniu pragnieƒ, myÊli oraz przewidywaniu zachowaƒ innych osób dzieci najpierw
kierujà si´ zewn´trznymi cechami, zanim zacznà uwzgl´dniaç wewn´trzne dyspozycje.
Przewidujàc zachowania innych osób, dzieci
m∏odsze nie potrafià oderwaç si´ od danych
postrze˝eniowych. Najpierw kierujà si´ pragnieniami i ˝yczeniami innych osób, zanim
zacznà braç pod uwag´ ich przekonania na
Wychowanie w Przedszkolu
LITERATURA
temat rzeczywistoÊci, które mogà ró˝niç si´
od rzeczywistoÊci. Dzieci lepiej rozumiejà zachowania postaci realnych ni˝ fikcyjnych.
Zatem: im m∏odsze dziecko, tym cz´Êciej
nale˝y zapoznawaç je z realnymi zdarzeniami,
zachowaniami bohaterów w realnych sytuacjach, bliskich doÊwiadczeniom codziennym
dziecka. Spostrze˝enia stanowià podstaw´ budowania pierwotnej, trwa∏ej reprezentacji poznawczej obiektów, zdarzeƒ. PrzejÊcie na wy˝szy poziom rozumienia rzeczywistoÊci
z Baron-Cohen S., Leslie A., Frith U., 1986, Mechanical, behavioral and intentional understanding of picture stories in autistic children, „British
Journal of Developmental Psychology”, 4, 113 –
125.
z Bia∏ecka-Pikul M., 2001, Dzieci´ce teorie umys∏u. Jak dzieci rozumiejà zdziwienie. „Psychologia
Rozwojowa”, t. 6, nr 1-2, 11 – 21.
z Kessen W., Nelson K., 1978, What the child
brings to language, w: B. Z. Presseosen, D. Goldstein, M. H. Appel, Topic in cognitive development, vol. 2: Language and operational thought,
New York and London, Plenum Press.
z Kielar-Turska M., 2002, Badania nad dzieci´cymi teoriami umys∏u i ich znaczenie dla psychologii
klinicznej dziecka, w: B. Kaja (red.), Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja. Psychokorekcja
(13 – 37), Bydgoszcz, Wydawnictwo Akademii
Bydgoskiej.
z Leslie A. M., 1987, Pretence and representation:
the origins of „theory of mind”, „Psychological Review”, 94, 412 – 426.
z Mitchell P., 1996, Acquiring the conception of
mind, Hove, Erlbaum.
10/2004
spo∏ecznej umo˝liwiajà zabawy w udawanie;
dzi´ki nim mo˝liwe staje si´ rozumienie rzeczywistoÊci fikcyjnej. MARIA KIELAR-TURSKA
prof. dr hab., Uniwersytet Jagielloƒski,
Instytut Psychologii
z Piaget J., 1966, Narodziny inteligencji dziecka,
Warszawa, PWN.
z Piaget J., Inhelder B., 1956, The child’s conception of spac, London, Routledge, Kegan Paul.
z Repacholi B. M., Gopnik A., 1997, Early reasoning about desires: Evidence from 14- and 18month-olds, „Developmental Psychology”, 33, 12
– 21.
z Singer J. L., 1980, Marzenia dzienne, Warszawa,
PWN.
z Trevarthen C., 1979, Communication and co-operation in early infancy: A description of primary intersubjektivity, w: M. Bullowa (red.), Before Speech, Cambridge, Cambridge University
Press.
z Wellman H. M., 1990, The child’s theory of
mind. Cambridge, MA: MIT Press.
z Wygotski L. S., 1971, Wybrane prace psychologiczne, Warszawa, PWN.
˚arska A. 1996, Dzieci´ce teorie umys∏u na przyk∏adzie odczytywania metafor i narracji. Niepublikowana praca magisterska przygotowana pod
kierunkiem M. Kielar-Turskiej. Kraków, Instytut
Psychologii UJ.
[587] 11