Podmiotowy charakter stosunku wychowawczego

Andrzej J. Sowiński
Podmiotowy charakter stosunku wychowawczego
Subjective character of parental relationship
The starting point for reflection is taken in adjudicating the thesis that the ratio of parental
education is a constitutive trait. This means that the theoretical analysis of the parental
relationship can derive certain regularities characterizing the quality and effectiveness
of education. The text presents the main types and varieties of parental relationship, as
well as selected aspects. In addition to the idea of pedagogical H. Rowid reconstruct of
the relation teacher - pupil has been made in the concept of creative school. It outlined
a dilemma that can be included in the question: whether the pupil may be the subject of
education? It is not however a subjective activity of the student manifested in parental
relationship, because it is obvious both in theory and in practice. The dilemma relates
more to the possibility of the occurrence of intentional activity osobotwórczej, where pupil
is the subject. This question cannot be resolved without neglecting the subject categories
of education as well as subject-object relationship. Only in this context it appears in the
full meaning of subjectivity in the matter of education of the student.
Keywords: parental attitude, subjective character, education of the student
Pojęcie, typologia, aspekty
Punktem wyjścia w podjętej refleksji jest teza orzekająca, że stosunek wychowawczy stanowi konstytutywną cechę wychowania. Oznacza to, po pierwsze,
że nie istnieje wychowanie poza stosunkiem wychowawczym. Na przykład nie
występuje ono w grupie rówieśniczej lub innej grupie społecznej, która wprawdzie
oddziałuje osobotwórczo na swoich członków, jednakże czyniąc to nie intencjonalnie nie posiada znamion wychowania. Intencjonalnie, a więc w sposób zamie-
Podmiotowy charakter stosunku wychowawczego
363
rzony podejmuje swoje czynności wychowawca. Po drugie, z teoretycznej analizy
kategorii stosunku wychowawczego można wyprowadzić pewne prawidłowości
i kryteria charakteryzujące jakość i efektywność wychowania w konkretnym przypadku (np. klasa szkolna, instytucja edukacyjna).
Wszystkie klasyczne definicje wychowania odwołują się lub zawierają w definiensie pojęcie stosunku wychowawczego. Stosunek wychowawczy to pewna
odmiana stosunku społecznego zachodzącego między wychowankiem a wychowawcą. „Stosunkiem wychowawczym nazywamy swoisty stosunek społeczny,
zachodzący między indywidualnym wychowankiem, a którąkolwiek z osób lub
grup, świadomie (choć niekoniecznie rozmyślnie) zdążających do urobienia go”
według pewnego wzoru.
Wychowawca, który świadomie wpływa na osobowość wychowanka jest stroną inicjującą wychowanie. Natomiast wychowanek, posiadając, w mniejszym lub
większym stopniu, świadomość uprawnień wychowawcy względem jego osoby,
np. w zakresie kreowania pożądanych zachowań czy kształtowania światopoglądu,
a co zatem idzie, obdarzając swego wychowawcę zaufaniem, że to, co czyni, czyni
ze względu na jego dobro – poddaje się kierownictwu wychowawczemu. Jednakże kierownictwo wychowawcze nie musi niwelować podmiotowości wychowanka. Po obu stronach stosunku wychowawczego, pomimo różnic, istnieje ta sama
podstawa porozumienia, którą w myśl sugestii ks. J. Tarnowskiego, autora znanej
pracy Jak wychowywać?, nazywamy człowieczeństwem.
Stosunek wychowawczy w sposób dogłębny zbadał i zanalizował od strony socjologicznej Florian Znaniecki, który między innymi ustalił jego ogólną
strukturę:
Stosunek społeczny [także wychowawczy – A.S.] aktualizowany przez wspólną intencję pewnych jednostek albo grup, jest zamkniętym układem, zawierającym następujące elementy: 1) dwa człony stosunku; 2) obowiązki członów;
3) łącznik (kontakt) społeczny między członami; 4) powinności członów.
Jan Szczepański podaje następującą definicję: „Wychowanie – to intencjonalne kształtowanie osobowości dokonywane w ramach stosunku wychowawczego między wychowawcą a wychowankiem, według przyjętego w grupie ideału wychowawczego”, tenże, Elementarne pojęcia socjologii,
Warszawa 1970, s. 94.
F. Znaniecki, Socjologia wychowania, t. 2, Warszawa 1973, s. 132.
Współcześnie słowo urobienie wychowanka może budzić słuszny sprzeciw, zwłaszcza w odniesieniu do tematu artykułu. Jednak F. Znaniecki nadał mu sens i znaczenie socjologiczne oraz
w pełni to uzasadnił.
„Jest rzeczą oczywistą, że w procesie pedagogicznym nie wolno kwestionować kierowniczej
funkcji wychowawcy. Ale wydaje się nie mniej pewne, iż warunkiem skuteczności jego oddziaływania jest przede wszystkim znalezienie wspólnej płaszczyzny z wychowankiem, mianowicie człowieczeństwa, i wychowawca powinien być tego świadom; zarówno w sobie, jak i w dziecku ma widzieć
pełnoprawną istotę ludzką”. Ks. J. Tarnowski, Jak wychowywać? Warszawa 1993, s. 44.
F. Znaniecki, Socjologia wychowania…, s. 132–220.
364
Andrzej J. Sowiński
W przypadku stosunku wychowawczego ową wspólną intencją stron, wyraźną
lub domyślną jest dążenie do urzeczywistnienia pewnego procesu wychowawczego, w którym wychowanek, współdziałając z wychowawcą, upodobni się do
pewnego wzoru.
Każdy z wymienionych składników struktury stosunku wychowawczego wymagałby szczegółowego omówienia lub odwołania się bezpośrednio do myśli ich
autora, z czego w tym miejscu, ze zrozumiałych względów (m.in. dostępności
źródła), wypada zrezygnować. Jednak z uwagi na podjęty problem warto zatrzymać się nad pierwszym komponentem, ukazując go, tym razem, bardziej w aspektach pedagogicznych niż socjologicznych, a więc w ujęciu normatywnym, a nie
obiektywnym.
Tak więc, członami (stronami) stosunku wychowawczego są: osoba wychowawcy (inni wychowawcy, grupa czy instytucja edukacyjna) oraz osoba wychowanka. Czynności wychowawcze między stronami przebiegają poprzez nawiązywane interakcje wychowawcze. Charakter tych interakcji, zarówno od strony formalnej (interakcje bezpośrednie lub pośrednie), jak i rzeczowej (treść, ich jakość)
przesądza o tym, z jakim rodzajem stosunku wychowawczego mamy do czynienia
w danym przypadku. Przyjmując jako kryterium podziału podmiotowe zachowania wychowawcy i wychowanka we wzajemnych relacjach, można zaproponować
pewną typologię owych stosunków, której poszczególne typy posiadają w praktyce
rozliczne mutacje. Obejmuje ona następujące, ujęte syntetycznie, typy stosunków
wychowawczych:
– heteronomiczny – świadomość celu wychowania i sposobu jego osiągania posiada wychowawca; wychowanek przejawia aktywność bierną, ściśle
wyznaczoną przez wychowawcę i podlegającą jego kontroli;
– upodmiotowiony – świadomość celu pozostaje po stronie wychowawcy,
który stwarza wychowankowi przestrzeń dla przejawiania wielorakiej,
czynnej aktywności; wychowanek w mniejszym lub większym stopniu
podejmuje aktywność własną;
– socjonormatywny – wychowawca modyfikuje wychowawczo cele grupowe i inne zjawiska wewnątrzgrupowe oraz przekształca strukturę nieformalną grupy, nadając jej postać struktury wychowawczo pożądanej;
wychowanek nawiązuje partnerskie stosunki z innymi członkami grupy
i swoją aktywność podporządkowuje grupie;
Tamże, s. 136.
Interakcja, to wzajemne oddziaływanie na siebie dwu osób lub większej ich liczby; aby określony kontakt nazwać interakcją, powinny być spełnione trzy warunki: 1) każdy z partnerów świadomie emituje pewne zachowania i odbiera zachowania; 2) zachodzi proces komunikowania się;
3) partnerzy wzajemnie wpływają na siebie (zachowanie A modyfikowane jest przez B, i odwrotnie). Słownik psychologiczny, red. W. Szewczuk, Warszawa 1979, s. 105.
Podmiotowy charakter stosunku wychowawczego
365
– autonomiczny – wychowawca pozostawia wychowankowi pełną swobodę w zakresie doboru celów i środków do ich realizacji oraz przyjmuje rolę
doradcy stosującego metody kierowania samowychowaniem; wychowanek jako par excellence podmiot wychowania, podejmuje czynności samowychowawcze.
Podstawowy problem jaki pojawia się w odniesieniu do zaproponowanej
typologizacji stosunków wychowawczych dotyczy przede wszystkim roli wychowanka: w jakim stopniu wychowanek może być podmiotem wychowania?
I nie chodzi tu o jakąkolwiek inną aktywność podmiotową przejawianą przez
wychowanka w ramach stosunku wychowawczego, ale o aktywność podmiotową
stricte wychowawczą, a więc świadomą i intencjonalną. Bezdyskusyjny wydaje się
być stosunek wychowawczy heteronomiczny i autonomiczny. Pierwszy jest jakby
programowym zaprzeczeniem podmiotowości wychowanka, natomiast drugi jest
afirmacją szczególnej podmiotowości objawiającej się w samowychowaniu. Pozostałe typy stosunków wymagają pewnych wyjaśnień i interpretacji w kontekście
postawionego pytania.
W przypadku stosunku wychowawczego upodmiotowionego przychodzą
nam z pomocą myśli sformułowane przez H. Rowida, charakteryzujące twórczą
aktywność ucznia. Szeroko opisana przez autora Szkoły twórczej aktywność
ucznia przebiega głównie w obrębie stosunku wychowawczego, gdzie ewidentnym podmiotem wychowania jest nauczyciel, który tę aktywność wywołuje
i stwarza dla niej odpowiednie warunki. Jednak w tych szczególnych warunkach,
w przestrzeni wychowania, działa aktywnie uczeń, który jawi się jako podmiot
własnych działań, te zaś, będąc wprawdzie osobotwórcze, nie są jednak intencjonalnie wychowawczymi, a to oznacza, że uczeń nie partycypuje w wychowaniu
jako podmiot. Aktywność podmiotowa ucznia (choć nie wychowawcza) może
przejawiać się w różnorodnej postaci i posiada cechy bardziej lub mniej właściwe
dla zachowań podmiotowych w ogóle. W analizach funkcjonowania szkół twórczej
pracy w różnych krajach, przeprowadzonych i opisanych przez H. Rowida występują m.in. aktywności:
– fizyczna, prowadząca do rozwoju fizycznego i sprawności fizycznej;
– badawcza, oparta na bezpośredniej obserwacji zmysłowej rzeczy i zjawisk;
– wytwórcza i gospodarcza, przebiegająca w warunkach radosnej pracy,
zwłaszcza ręcznej;
– kreatywna, oparta na zainteresowaniach, rozwijająca zdolności, zwłaszcza
wrodzone uzdolnienia i talenty;
Zob. A.J. Sowiński, Samowychowanie w kontekście wychowania, [w:] O wychowaniu i jego
antynomiach, red. E. Kubiak-Szymborska, D. Zając, Bydgoszcz 2008, s. 247.
Zob. H. Rowid, Szkoła twórcza. Podstawy teoretyczne i drogi urzeczywistnienia nowej szkoły,
Kraków 1929.
366
Andrzej J. Sowiński
– zintegrowana, łącząca pracę z nauką, pracę fizyczną z umysłową, wiążąca
myśl z czynem;
– realistyczna, łącząca naukę z pracą fizyczną i codziennym życiem.
W tych wszystkich, wymienionych i nie wymienionych, rodzajach aktywności celem nadrzędnym wychowania, który przyświeca wychowawcy, jest wszechstronny rozwój osobowości wychowanka przy jednoczesnym poszanowaniu jego
godności. Po stronie zaś wychowanka występują zazwyczaj różne cele odnoszące
się do jego wielorakich, bieżących zadań i działań, w których realizacji jest on
rzeczywistym, aktywnym i czynnym podmiotem. Jednakże stopień owej podmiotowości wychowanka uzależniony jest w dużej mierze od czynności podejmowanych przez wychowawcę, który może aktywność wychowanka stymulować lub
ograniczać, nadając jej także pożądany wyraz działań dobrowolnych, samodzielnych, twórczych i odpowiedzialnych, a więc bliskich działaniom podmiotowym.
Podmiotowość wychowanka jeszcze silniej zaznacza się w socjonormatywnym
typie stosunku wychowawczego, w którym ma on szansę przejawiać aktywność
własną, nieskrępowaną bezpośrednią obecnością fizyczną wychowawcy, przy
zachowaniu pełności tego stosunku (tzn. że występują dwie strony stosunku)10.
Aktywność ta jest przeciwieństwem aktywności wywoływanej przez wychowawcę lub inne czynniki zewnętrzne. Inspiracją działalności wychowanka staje się
w tym przypadku grupa społeczna, której jest on członkiem. Pod wpływem zjawisk i dynamizmów wewnątrzgrupowych podejmuje on czynności aprobowane
przez grupę, spełniając w ten sposób oczekiwania jej członków. W miarę wrastania w życie grupy coraz częściej, i w coraz większym zakresie, ma on szanse być
aktywnym podmiotem własnych czynności sterowanych siłami wewnętrznymi
(np. potrzebami).
Ten typ stosunku wychowawczego szczególnie mocno akcentował w swoim
pisarstwie pedagogicznym A. Kamiński11. Zasadnicza różnica między stosunkiem
wychowawczym upodmiotowionym a socjonormatywnym polega na tym, że
w pierwszym przypadku czynnikiem „upodmiotowiającym” wychowanka jest osoba wychowawcy, w drugim zaś grupa, która stwarza sytuacje i bodźce (motywy) do
przejawiania zachowań podmiotowych.
Stosunek wychowawczy generuje wiele ważnych problemów i dylematów
pedagogicznych, co powoduje, że może i powinien być on rozważany pod wieloma aspektami. Na przykład, duże znaczenie dla jakości i efektywności stosunku
wychowawczego posiada wzajemne zaufanie jakim obdarzają siebie strony stosunku, tak samo takt pedagogiczny, a także problem symetryczności stosunku (dominacji czy partnerstwa). Kwestią, nad którą warto się pochylić jest między innymi zagadnienie manipulacji w wychowaniu, której zazwyczaj nadajemy znaczenie
10
Zob. A. Gurycka, Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psychologiczna, Warszawa 1979.
11
Zob. A. Kamiński, Funkcje pedagogiki społecznej, Warszawa 1974, s. 36–37.
Podmiotowy charakter stosunku wychowawczego
367
pejoratywne. Jeśli manipulowanie12 utożsamiamy ze świadomym, zamierzonym
ukrywaniem rzeczywistych celów działań, świadomym maskowaniem faktu oddziaływania intencjonalnego na poszczególnych ludzi lub ich grupy, to trudno jest
odróżnić stosunek wychowawczy od stosunku manipulacyjnego, który niweluje
wszelką podmiotowość wychowanka. Jeżeli jednak manipulacji nadajemy charakter wychowawczo pożądany, tj. nienaruszający godności osoby i jej podmiotowości, nie odwołujący się do metod i działań nieetycznych, ale ujawniający intencje
i zamierzenia wychowawcze (np. przed, w toku lub po zrealizowanym działaniu),
to wówczas taki stosunek wychowawczy obejmuje manipulację rozumianą pozytywnie, która nie niweczy istoty wychowania i podmiotowości wychowanka.
Inny doniosły aspekt rozważanej relacji: wychowawca – wychowanek dotyczy fenomenu autorytetu, którego szczególne znaczenie w wychowaniu ukazał
H. Rowid13. Wyróżnił on, ze względu na funkcję spełnianą w wychowaniu, „autorytet ujarzmiający, który wyżywa się przede wszystkim w działaniu o charakterze
egoistycznym” oraz drugi typ – „autorytet wyzwalający”, który „ma […] przed
oczyma sprawę, ideę, której służy, a nie cele osobiste, egoistyczne”.
Pierwszy przytłacza, wymusza posłuszeństwo, paraliżuje wolę, budzi ciągły
lęk i obawę, tłumi samodzielność, narzuca gotowe wzory, sądy i poglądy. Drugi
opiera się na karności wewnętrznej, poczuciu współodpowiedzialności, wyzwala
siły duchowe wychowanka, pobudza go do inicjatywy i kształci samodzielność14.
Pierwszy tłumi podmiotowość, zaś drugi prowadzi do podmiotowości wychowanka, która może objawić się w stopniu najwyższym, dzięki rozwijanym uzdolnieniom do samokształcenia się i samowychowania.
Kwestii podmiotowości w wychowaniu nie sposób jednak rozstrzygnąć bez
uwzględnienia kategorii przedmiotu wychowania i relacji podmiot – przedmiot. Dopiero w tym kontekście jawi się w pełni sens podmiotowości ucznia
w wychowaniu.
Kategorie: „podmiot” i „przedmiot” w piśmiennictwie pedagogicznym
W historii myśli pedagogicznej relacja zachodząca między wychowawcą a wychowankiem przechodziła znamienną ewolucję. Wystarczy prześledzić w sposób
wybiórczy poglądy reprezentatywnych w tej kwestii pedagogów minionego stu12
A. Grzywa, Manipulacja. Mechanizmy psychologiczne, Kraśnik 1997.
H. Rowid, Podstawy i zasady wychowania, Warszawa 1946. Uznał on, że „autorytet można określić jako pewną swoistą właściwość, tkwiącą immanentnie w osobie, względnie w instytucji, dzięki której to właściwości podporządkowują się jej inne osoby, instytucje i grupy społeczne
w sposób mniej lub więcej dobrowolnie”. Ze względu na owo podporządkowanie się, które może
być dobrowolne lub przymusowe, wyróżnił autorytet rzeczywisty bądź pozorny, oparty na przymusie
fizycznym lub materialnym (s. 365).
13
14
Tamże, s. 388–390.
368
Andrzej J. Sowiński
lecia, aby przekonać się o stałej jej aktualności. I tak na przykład, w roku 1907,
w książce zatytułowanej Zasady wychowania, autorka, Iza Moszczeńska, wypowiadała się następująco:
Ażeby dobrze wykonywać jakąś pracę, musimy nie tylko jasno zdawać sobie
sprawę z celu, do którego dążymy, lecz znać materiał, z którym mamy do czynienia, oraz wartość środków i narzędzi, którymi się posługujemy. Materiałem
pracy wychowawczej jest natura dziecka. Od właściwości tego materiału zależy,
czy i w jakim stopniu cel nasz osiągnąć zdołamy, oraz jakimi drogami do niego
zmierzać wypada15.
Autorka wyraziła tutaj przekonanie, że przedmiotem wychowania – materiałem jest natura dziecka, natomiast podmiotem jest wychowawca, który musi dysponować odpowiednimi narzędziami, a nade wszystko powinien znać właściwości
materiału, tzn. psychikę dziecka, aby nie popsuć tego subtelnego tworzywa.
Przeszło dwadzieścia lat później znakomity polski uczony Florian Znaniecki
w swojej socjologicznej teorii wychowania przeprowadził głęboką analizę stosunku wychowawczego i nie pozostawił żadnej wątpliwości, że czynnym podmiotem wychowania jest wychowawca, a jego zadanie profesjonalne „polega na pewnych czynnościach spełnianych [...] z zamiarem wywołania, zahamowania lub
zmodyfikowania, zaraz lub w dalszej przyszłości, pewnych czynności innych
ludzi; innymi słowy wychowanie jest działalnością, dążącą do wywarcia wpływu
na postępowanie ludzkie”16.
Znaczna większość czynności wychowawczych ma za przedmiot człowieka,
jednostkę, a więc indywidualnego wychowanka, a nie grupy ludzkie. „Nawet wtedy, gdy wychowawca ma do czynienia z grupą mniej lub więcej zorganizowaną,
jak klasa szkolna lub związek młodzieży, właściwym i ostatecznym jego zamiarem
jest modyfikacja osobników, wchodzących w skład tej grupy”17.
Warto tu zauważyć, że koncepcja przedmiotu wychowania w teorii F. Znanieckiego przedstawia się odmiennie od koncepcji wyrażonej w przywołanym
tekście I. Moszczeńskiej. Jest to bardziej aktywistyczna koncepcja wychowanka:
„wychowankowi stawiane są pewne wymagania aktywności; ma on jako podmiot
uczestniczyć w stosunku wychowawczym, nie być tylko biernym przedmiotem
działań wychowawczych, lecz czynnym członem poczuwającym się do pewnych
obowiązków i dobrowolnie je spełniającym”18.
Celną krytykę poglądów F. Znanieckiego dotyczących podmiotowości wychowanka przeprowadził H. Rowid w swojej pracy: Podstawy i zasady wychowa15
16
17
18
J. Moszczeńska, Zasady wychowania, Warszawa 1907, s. 17.
F. Znaniecki, Socjologia wychowania, t. 1, Warszawa 1973, s. 3.
Tamże, s. 4.
F. Znaniecki, Socjologia wychowania…, t. 2, s. 178.
Podmiotowy charakter stosunku wychowawczego
369
nia19. Dostrzegł on, mianowicie, ograniczoność socjologicznego spojrzenia na
istotę wychowania wyrażoną w definicji F. Znanieckiego, przyjmującej, że przedmiotem wychowania jest „osobnik, będący kandydatem na członka grupy społecznej”20. Podmiotowość wychowanka, według H. Rowida, obejmuje nie tylko
perspektywę przyszłości, ale przede wszystkim uwzględnia jego teraźniejszość
i aktualność, w której in potentia tkwią zawiązki przyszłości. Ową podmiotowość
dziecka tworzą indywidualność i osobowość, potrzeby i zainteresowania, a także
dążenia niepokrywające się z zadaniami i obowiązkami osób dorosłych. Swoistość
podmiotowości wychowanka charakteryzuje właściwy sobie sposób patrzenia na
świat, własny sposób odczuwania i myślenia, słowem, przeżywania dzieciństwa.
Dalsza ewolucja poglądów na ten temat biegnie w dwóch kierunkach, po
torach czasami zbiegających się, a niekiedy integrujących się w takim stopniu,
że przeciętny adept sztuki wychowania nie jest już w stanie, na podstawie literatury pedagogicznej, określić i odróżnić jego podmiot od przedmiotu.
Pierwszy kierunek myśli pozostających pod wpływem niebywałego rozwoju psychologii, a zwłaszcza psychologii poznawczej i psychologii osobowości,
akcentuje złożoność, rozległość i dynamiczność psychiki człowieka. Wychowawca,
który pragnie w sposób planowy i efektywny modyfikować zachowania wychowanka musi dogłębnie poznać jego psychikę, rozumieć procesy, mechanizmy
i prawidłowości psychologiczne rządzące jej rozwojem. Na podobieństwo lekarza, który chcąc leczyć pacjenta musi znać anatomię i fizjologię człowieka, wychowawca jako podmiot wychowania musi znać osobowość wychowanka, a więc
przedmiot swojej działalności.
Powyższa interpretacja zależności między podmiotem i przedmiotem wychowania była charakterystyczna dla wielu pedagogów i praktyków drugiej połowy ubiegłego stulecia. Dobrym przykładem takiego stanowiska są poglądy Kazimierza Sośnickiego zawarte w pracy pod tytułem: Istota i cele wychowania. Autor
w jednym z rozdziałów pracy specjalnie poświęconym tej sprawie pisał wprost:
„W wychowaniu świadomym występuje wychowawca jako podmiot wychowujący; określa on cele wychowania, środki do niego prowadzące, przeprowadza
i organizuje proces wychowania i spełnia bezpośrednio wszystkie czynności i zabiegi związane z tym procesem”21.
W rozdziale drugim wspomnianej pracy zatytułowanym: Przedmiot wychowania, autor wyjaśnił, że
19
H. Rowid, Podstawy i zasady wychowania…
Wychowanie „jest to działalność społeczna, której przedmiotem jest osobnik, będący kandydatem na członka grupy społecznej i której zadaniem, warunkującym faktycznie jej zamiary
i metody, jest przygotowanie tego osobnika do stanowiska pełnego członka”. F. Znaniecki, Socjologia wychowania…, t. 1, s. 10.
20
21
K. Sośnicki, Istota i cele wychowania, Warszawa 1964, s. 13 i n.
370
Andrzej J. Sowiński
Przedmiot wychowania jakim jest człowiek, może być w różny sposób pojmowany, co znów powoduje różne znaczenia terminu „wychowanie”. Możemy więc
proces wychowania odnosić do strony fizycznej człowieka, do jego organizmu,
bądź też do strony psychicznej, do jego psychiki, albo wreszcie do nich obydwu,
do całości psychofizycznej istoty ludzkiej22.
Z czasem dylemat podmiot – przedmiot staje się coraz bardziej skomplikowany. Oto w latach 70. XX wieku w podręcznikach przeznaczonych dla kandydatów do zawodu nauczycielskiego pojawiło się takie ujecie tego zagadnienia, wedle którego wychowanek, a zwłaszcza jego osobowość, traktowany jest
jednocześnie i jako przedmiot, i jako podmiot wychowania23. Przy czym zdecydowanie bardziej uzasadniona i obudowana teoretycznie wydaje się być teza
mówiąca, że działalność wychowawcza charakteryzuje się tym, iż zasadniczym
i ostatecznym przedmiotem, na którym się ona koncentruje, jest osobowość
wychowanka – ucznia, aniżeli teza o podmiotowym charakterze wychowania
w aspekcie nie tylko działań wychowawców, lecz także aktywności wychowanków.
Dopiero w następnym okresie, tj. od połowy lat 70., w oparciu o przesłanki
tzw. psychologii humanistycznej, a także pod wpływem dążeń społecznych do
przemian ustrojowych i gospodarczych, coraz częściej i z większą siłą podnoszona była na gruncie pedagogiki problematyka samorealizacji człowieka i jego
podmiotowości. I to jest właśnie ten drugi kierunek w jakim ewoluuje idea podmiotowości w wychowaniu i edukacji. Główny akcent zainteresowań przesuwa
się tu z przedmiotu, jakim jest osobowość wychowanka, na jego podmiotową
aktywność. Istotę procesu wychowania organizowanego przez szkołę lub placówkę opiekuńczą stanowić miałyby działania uznające każdego ucznia za jednostkę
w pełni autonomiczną, której przysługuje prawo do wewnętrznej niezależności
i odpowiedzialności za swoje postępowanie, łącznie z prawem do w miarę samodzielnego kształtowania własnego losu. Tego rodzaju podejście oznacza szacunek
dla godności i wartości osobistej uczniów, liczenie się z ich potrzebami psychicznymi, w tym szczególnie z potrzebami bezpieczeństwa, uznania i szacunku oraz
samorealizacji24. Nauczyciel – wychowawca pozostając w dalszym ciągu podmiotem wychowania, staje się raczej doradcą lub animatorem działań wychowanka,
niż formalnym kierownikiem czy autorytetem. Jednakże najbardziej charakterystycznym rysem omawianego stosunku wychowawca – wychowanek jest, jak gdyby, wyeliminowanie z teorii kategorii przedmiot wychowania. Będąc nieużyteczna
w opisie stosunku wychowawczego, kategoria ta ginie z pola widzenia pedagoga,
a co gorsza, staje się enigmatyczna w praktyce wychowawczej. Czy słusznie?
22
Tamże, s. 33.
Por. H. Muszyński, Zarys teorii wychowania, Warszawa 1976, s. 45 i 58; J. Strelau, A. Jurkowski, Z. Pietkiewicz, Podstawy psychologii dla nauczycieli, Warszawa 1975.
23
T. Bach-Olasik, J. Kościanik-Kukacka, W. Kozłowski, Idea podmiotowości w wychowaniu,
„Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1991, nr 5.
24
Podmiotowy charakter stosunku wychowawczego
371
Także i dzisiaj mamy wiele przykładów budowania relacji dwupodmiotowych pozornych, opartych bardziej na postulatach podmiotowości, deklaracjach
czy życzeniach, niż na dogłębnej znajomości właściwości zjawiska, która to wiedza pozwoliłby podmiotowość ucznia uczynić realną w praktyce. Już choćby z tej
racji warto dociekać, na drodze refleksji teoretycznej, kto jest podmiotem, a co jest
przedmiotem w wychowaniu i samowychowaniu.