Dwanaście blokad komunikacji interpersonalnej

Projekt VII
Integracja zespołu klasowego
Pytania do analizy podczas realizacji projektu
Pytania do analizy podczas zajęć konwersatoryjnych z pedagogiki (I faza realizacji
projektu):
1. Jakie są kolejne fazy rozwoju grupy i jak możemy pomagać w tworzeniu pozytywnych
relacji grupowych na każdym etapie jej rozwoju?
2. Jak możemy zdobywać informacje o aktualnych relacjach w klasie?
3. W jaki sposób nauczyciel może brać udział w tworzeniu norm grupowych klasy? Czy
jest to możliwe?
4. Jak rozpoznać dziecko odrzucone w klasie?
5. Jak pomóc w integracji z grupą dzieciom:
a.
b.
c.
d.
nieśmiałym?
zdolnym?
z odmiennej kultury?
z odmiennych środowisk?
6. Jak przeciwdziałać depolaryzacji grupowej?
Pytania do analizy podczas pobytu studenta na praktykach (II faza realizacji projektu):
1. W jaki sposób wychowawca klasy uzyskuje informacje dotyczące wzajemnych relacji
uczniów? Czy wspólne wyjazdy i imprezy klasowe sprzyjały integracji klasy, czy raczej
pogłębiały istniejące podziały? Jakie działania mające na celu integrację klasy
przynosiły najlepszy efekt? Jakie się nie udały? Dlaczego? Jakie niezaplanowane
zdarzenia przyczyniły się do integracji klasy? (rozmowa z wychowawcą)
2. Jak oceniasz integrację z klasą dzieci:
a.
b.
c.
d.
nieśmiałych?
zdolnych?
z odmiennej kultury?
z odmiennych środowisk?
3. Czy w obserwowanych klasach występowały trwałe podziały?
4. Czy wystąpiło zjawisko depolaryzacji? Na czym polegało? Jakie były odmienne normy
w grupach?
5. Na czym polega i jak przebiega w szkole pomoc psychologiczno-pedagogiczna dziecku
odrzuconemu przez innych uczniów?
Literatura obowiązkowa:
Jagiełła J., Samotność w szkole, „Psychologia w szkole”, 2004, nr 2, ss. 3-16.
Maksymowska E., Sobolewska Z., Werwicka M., Wychowywać ucząc, CODN, Warszawa 2006,
ss. 35–40, 43.
Mazurowska K., Cieślikowska D., Uczeń z innego świata, „Psychologia w szkole”, 2006, nr 1,
ss. 67-75.
Pieróg M., Dziecko nieśmiałe w klasie, „Remedium”, Lipiec-sierpień 2005.
Literatura uzupełniająca:
Hamer H., Oswoić nieśmiałość. Scenariusze lekcji wychowawczych, Veda, Warszawa 2000.
Jagiełła J., Trudny uczeń w szkole, Wyd. RUBIKON, Kraków 2005, ss. 41-51.
1
Teksty - Literatura obowiązkowa
Maksymowska E., Sobolewska Z., Werwicka M., Wychowywać ucząc, CODN, Warszawa
2006, ss. 35–40, 43.
DIAGNOZA PROCESÓW GRUPOWYCH
w KLASIE
Diagnozowanie procesów grupowych zachodzących w klasie może dotyczyć następujących
zagadnień:
 stopnia integracji uczniów z grupą,
 przebiegu komunikacji wewnątrz grupy,
 strukturalizacji grupy,
 kultury grupy.
Integracja klasy, stopień identyfikacji uczniów z grupą
Oceniając poziom integracji, należy zwrócić uwagę na:
 płynność i szybkość przepływu informacji między dziećmi,
 dostępność informacji dla wszystkich członków grupy,
 dzielenie się dobrami, np. wzajemna pomoc, udostępnianie materiałów, zeszytów,
 podejmowanie zadań przez klasę jako grupę i wywiązywanie się z nich,
 rozwiązywanie problemów na zasadzie konsensusu,
 strzeżenie tajemnic grupy,
 skłonność do kontaktowania się poza szkolą (czy obejmuje to wszystkich uczniów w klasie,
kto jest poza grupą itp.),
 obronę interesów klasy jako grupy,
 charakter stawianych celów,
 hermetyczność bądź otwartość klasy jako grupy.
Warto przeanalizować, jakie są wartości i cele, wokół których integruje się grupa. Może to być
dążenie do realizacji konstruktywnych celów, konsolidacja o charakterze obrony przed zagrożeniem
integralności grupy (np. w sytuacji szukania przez nauczyciela prowodyra wagarów), konsolidacja
w poczuciu krzywdy (niesprawiedliwy czy zbyt represyjny nauczyciel). Istnieją też grupy
zintegrowane wokół celu, jakim jest zwalczanie innej grupy, lub poszczególnych uczniów z jakichś
względów niepasujących do grupy, np. wyznających inne wartości, prezentujących inne
zachowania, nieprzestrzegających norm danej grupy itp. W obrębie klasy mogą istnieć podgrupy
zintegrowane wokół różnych celów i wartości. Mówiąc o integracji klasy, warto również zwrócić
uwagę na stopień hermetyczności grup. Istnieją grupy atrakcyjne dla innych uczniów, ale
zamknięte i niedopuszczające osób z zewnątrz. „Elitarność" tych grup z punktu widzenia
integracji klasy jest niekorzystna, może być spostrzegana jako forma odrzucenia, w skrajnych
przypadkach jako przemoc. Hermetyczność grupy o malej atrakcyjności może być świadectwem
konsolidacji jej członków wokół celu, jakim jest obrona przed odrzuceniem.
Komunikacja wewnątrz klasy
Charakteryzując komunikację wewnątrz grupy, należy zwrócić uwagę na:
 łatwość i szybkość przebiegu informacji wewnątrz grupy:
 dostępność informacji dla poszczególnych uczniów;

osoby będące przekaźnikiem informacji ważnych dla grupy; osoby wyrażające opinie,
z którymi liczą się inni;

osoby rozprowadzające informacje;

poziom otwartości w komunikowaniu się, tzn. czego dotyczy informacja (fakty czy
również emocje);
2

jakiego typu informacje nie są udostępniane innym, jak dalece członkowie grupy są
gotowi mówić o swoich trudnościach (jest to bezpośrednio związane z poczuciem
bezpieczeństwa i poziomem wzajemnego zaufania);

zabarwienie emocjonalne i charakter przekazywanych sobie komunikatów —
przeważają komunikaty przyjacielskie (dające wsparcie) czy wrogie (obrażające,
wyśmiewające, krytykujące);
 kierunek przepływu ważnych informacji (tzn. komunikacja między wszystkimi uczniami) —

do „gwiazd socjometrycznych", do nauczyciela (charakterystyczne głównie dla młodszych
dzieci), z wykluczeniem niektórych dzieci oraz inne;
komunikację między podgrupami (jej brak świadczy o istniejącym konflikcie, rywalizacji,
a przynajmniej o odmiennych celach i wartościach wyznawanych przez członków
niekontaktujących się ze sobą zespołów uczniowskich);
 zachowania uczniów pozostających na uboczu. Różne są sposoby radzenia sobie z tą,
z istoty traumatyczną sytuacją uczniów izolowanych i odrzuconych. Mogą podejmować rolę
„maskotki", chcąc zjednać sobie przychylność osób o najwyższym statusie. Mogą wycofywać
się z kontaktu, twierdząc, że im nie zależy na więzi z klasą, deprecjonować wartość grupy.
Mogą szukać satysfakcjonujących kontaktów z rówieśnikami poza klasą, wchodząc do
grupy o odmiennych normach (często negatywnych), izolować się, koncentrując się na
kontaktach z dorosłymi lub na zadaniach, np. nauka, komputer itp.
Strukturalizacja klasy jako grupy
Charakteryzując strukturę klasy, należy zwrócić uwagę na to, że:

w każdej grupie społecznej, a więc i w klasie szkolnej wytwarza się pewna hierarchia
statusu (ze względu na określone cechy, właściwości czy wartości wyznawane przez jej
członków);

każdy uczeń w klasie zajmuje pewną pozycję ze względu na sympatię, jaką darzą go inni
uczniowie, także zaufanie, popularność, zdolności przewodzenia grupie. Pozycje biegunowe
to tzw. Gwiazdy klasowe i osoby izolowane lub odrzucone;

w każdej grupie można wyodrębnić osoby pełniące różne funkcje z punktu widzenia
zaspokojenia potrzeb grupy. Nazywamy je rolami;

przy realizacji zadań w grupie najczęściej ujawniają się osoby pełniące role:
– pomysłodawcy kształtującego wizje i cele,
– porządkującego i rozwijającego pomysły innych,
– ponaglającego, przypominającego o terminach i priorytetach,
– szukającego nowych informacji na zewnątrz grupy,
– organizatora praktycznej działalności członków grupy prowadzącej do realizacji celów,
– oceniającego pojawiające się pomysły i sugestie, dzięki czemu grupa może
podejmować optymalne decyzje.
można też wyodrębnić role związane z kontaktami między ludźmi. Mogą to być np. role:
– motywującego członków grupy,
– łagodzącego napięcia, mediującego w sytuacjach różnicy zdań, zapobiegającego
ewentualnym konfliktom,
–
dbającego o komunikację i dobry przepływ informacji wewnątrz grupy,
–
aktywującego biernych do działania,
–
dbającego o przestrzeganie reguł w kontaktach interpersonalnych przy realizacji celów
grupowych,
– wspierającego w sytuacjach trudnych,
– dbającego o wizerunek grupy, dobre kontakty na zewnątrz (rodzaj „rzecznika
prasowego");
3
W strukturze grupy można wyodrębnić pojawiające się destrukcyjne role grupowe. Nie służą one
oczywiście dzieciom je realizującym i są prawdopodobną przyczyną ich niskiego statusu bądź
izolacji. Mogą zaburzać funkcjonowanie grupy, powodować jej dezintegrację. Mogą zmieniać
wartości realizowane przez grupę, przy założeniu, że grupa podda się osobie narzucającej własne
cele i wartości.
Przykładowe role destrukcyjne:

agresor siłą wymuszający posłuszeństwo i podporządkowanie,

manipulator (plotkuje, przekazuje sprzeczne informacje o poszczególnych członkach grupy,
podlizuje się dorosłym w celu uzyskania ich względów lub dostępu do pewnych dóbr
i informacji itp.),

dążący do dominacji i stałej kontroli
i egzekwujący swój punkt widzenia,

blokujący decyzje podejmowane przez grupę, np. przez uparte kwestionowanie
stanowiska uzgodnionego w drodze konsensusu, obstawanie przy rozwiązaniach wcześniej
odrzuconych przez grupę itp.,
bezwzględnie podporządkowany, unikający wszelkich konfrontacji,


kozioł ofiarny, wiecznie pokrzywdzony,
traktowanie, programowo bezradny.
pozostałych
wymuszający
członków
opiekę,
grupy,
uwagę
narzucający
i
specjalne
Zajmując się strukturą grupy, warto pamiętać, że:

ta sama osoba w różnych grupach społecznych będzie miała tendencję do zajmowania
podobnej pozycji z punktu widzenia statusu i popularności oraz pełnionej roli. Zwykle
nie jest więc celowe przenoszenie dziecka z grupy do grupy (np. do klasy równoległej)
po to, aby zmienić pełnioną przez dziecko niekorzystną dla niego rolę w grupie
rówieśniczej;

z wiekiem zmieniają się kryteria wyznaczające popularność i pozycję w grupie.
Powoduje to przesuwanie się dzieci na drabinie hierarchii statusu. Część dzieci
popularnych traci atrakcyjność (może być to dla nich bolesne), inne zaś ją zyskują,
prezentując zachowania i wartości bardziej odpowiadające zmieniającym się
oczekiwaniom grupy.
Kultura grupy
Opisując kulturę grupy, należy zwrócić uwagę między innymi na następujące sprawy:

przekonania i wartości preferowane przez grupę. Dotyczyć one mogą spraw związanych
z nauką (np. należy bądź nie należy starać się o dobre stopnie, pozwalać ściągać,
odrabiać lekcje, zgłaszać się do odpowiedzi, chodzić na wagary, pomagać słabszym
itp.) oraz spraw związanych z kontaktami interpersonalnymi;

rytuały. Mogą być związane na przykład z przyjmowaniem nowych członków do grupy,
obchodzeniem urodzin (np. tzw. osiemnastki);

charakter typowych relacji między członkami grupy, np. wspieranie — przemoc,
rywalizacja — życzliwość i inne;

obowiązująca moda. Dotyczyć ona może sposobu ubierania się, spędzania czasu,
udziału w określonych imprezach, unikania pewnych rzeczy, słuchania określonego
rodzaju muzyki itp. Warto zwrócić uwagę na presję grupy oraz to, co dzieje się
z dziećmi, które nie posiadają modnych atrybutów. Generalnie przestrzeganie mody
jest sposobem na identyfikowanie wewnątrzgrupowe, ale może stawać się też
wyznacznikiem prestiżu i statusu;
4

wzorce komunikowania się. Chodzi tu zarówno o typowe dla danego środowiska
słownictwo, jak akceptowane gesty czy sposób poruszania się. Do wzorów
komunikowania się należy też kierunek przekazywania informacji (np. nie należy
przekazywać informacji nauczycielowi lub pewnym uczniom);

sposoby podejmowania decyzji. Istnieją grupy dążące do podejmowania decyzji na
drodze konsensusu. Różna też może być rola przywódców — ich zdanie może być
traktowane jako jedynie słuszne lub ważne, ale podlegające osądowi grupy;

sposoby rozwiązywania konfliktów. W niektórych grupach dochodzi do otwierania
i rozwiązywania sytuacji trudnych, w których pojawia się konflikt. Są też grupy,
gdzie konflikty rozwijają się, czasem mają charakter podskórny, prowadzona jest
walka podjazdowa, dobrze funkcjonuje plotka, wzajemne oskarżanie się, agresja. Nie
wytwarzają się mechanizmy powodujące rozładowywanie napięć.
PROCES GRUPOWY A DYDAKTYKA
Klasa jako grupa w każdym momencie znajduje się w dynamicznym procesie zmian, a więc
rozwoju. Każda lekcja jest ingerencją w ten naturalny proces. Gdy wchodzisz do klasy, zwróć
uwagę na to, na czym skupia się uwaga większości uczniów. Oceń, czy prezentują oni zachowania
oznaczające gotowość do lekcji, czy też koncentrują się na innych sprawach. Jeżeli stwierdzasz brak
gotowości do lekcji, należy rozważyć ewentualne przyczyny, np.:
* wcześniej wydarzyło się coś istotnego dla klasy, o czym nie wiesz,
* twoje, jako nauczyciela, zachowanie w jakiś sposób wpłynęło na ich obecny stan,
* jako grupa czekają na coś ważnego i to zajmuje ich uwagę,
* są w ostrym konflikcie itp.
Jagiełła Jarosław
Samotność w szkole, „Psychologia w szkole”, 2004, nr 2, ss. 3-16.
Dostrzegamy samotność ludzi starych, niepełnosprawnych, bezdomnych. Ale samotność
dziecka? Przecież dzieciństwo wydaje się raczej czasem szkolnych i podwórkowych przyjaźni,
zabaw w rówieśniczym gronie, okresem troskliwej obecności opiekunów. Jarosław Jagieła
pokazuje odmienne oblicze dzieciństwa i wczesnej młodości. Pisze o trudnościach
w nawiązywaniu kontaktów z innymi, o zaburzeniach zachowania młodych ludzi. Nakreśla
specyfikę dziecięcej samotności w szkole, rodzinie, grupie rówieśniczej. Autor przedstawia
modelowe typy „szkolnych samotników" i radzi, jak im pomóc.
Patrząc na szkołę z jej nieustannym gwarem, tabunami rozkrzyczanych dzieciaków na
korytarzach, wrzawą dobiegającą z boisk, można zastanawiać się nad sensem pytania
o samotność. Czy można być samotnym w szkole? Czy dziecko lub młody człowiek, bo nimi
wyłącznie będziemy się tu zajmować, może cierpieć z powodu społecznego wyobcowania?
Każdy wie, że odpowiedź będzie twierdząca. Wszak sam fakt obecności wśród innych ludzi, jak
wiemy, nie wystarcza, aby automatycznie zapewnić sobie poczucie zrozumienia, bliskości
i bezpieczeństwa.
Częstość, a nawet duża intensywność relacji z innymi, nie chroni nas przed samotnością.
Pisze o tym znany amerykański socjolog David Riesman w książce o znamiennym tytule
Samotny tłum. Potrzeba emocjonalnego ciepła i wzajemności nie musi spotykać się
z adekwatną odpowiedzią otoczenia. Uczuciowy dystans, rywalizacja, brak współdziałania, czy
ubogi repertuar interpersonalnych relacji mogą wypierać bliskość, intymność i ciepło
emocjonalne wzajemnych odniesień. Nie będziemy tu rozstrzygać, czy poczucie osamotnienia
ucznia wynika z jego indywidualnych cech psychologicznych, kierunków rozwoju współczesnej
5
cywilizacji i kultury, czy też funkcjonowania instytucji, jaką jest szkoła. W tym tekście
będziemy chcieli zjawisko samotności zauważyć, zatrzymać się nad nim i pomyśleć nad
metodami przeciwdziałania, np. w pracy socjoterapeutycznej. Samotność dzieci i młodzieży nie
zawsze jest dostrzegana i traktowana z należną powagą skutków, jakie w sobie niesie. I choć
w powszechnym myśleniu trudności w nawiązywaniu bliskich i trwałych kontaktów z innymi,
dających poczucie akceptacji, zrozumienia oraz miłości są identyfikowane głównie u osób
dorosłych, a czasem nawet starych, to nie sposób zaprzeczyć, że dotykają także ludzi
młodych, wchodzących dopiero w życie.
Samotność można rozumieć jako przykry stan psychiczny, odczuwanie braku bliskości
innych, ważnych dla nas osób, opuszczenia przez ludzi oraz izolacji społecznej. Czasem
dokonuje się rozgraniczenia między pojęciem samotności a osamotnieniem (Tarnogórski Cz.,
„Wobec samotności i osamotnienia", w: Samotność i osamotnienie, (red.) M. Szyszkowska.
IWZZ, Warszawa 1988). Wówczas samotność jest czymś spowodowanym bardziej czynnikami
„wewnętrznymi", wyobcowaniem z samym sobą, ze swoim psychicznym światem.
Osamotnienie natomiast rozumiane jest jako brak satysfakcjonujących kontaktów ze światem
zewnętrznym, choć i tutaj brak więzi z sobą samym może objawiać się jako stan przykry.
Różnica między stanem samotności a osamotnienia wyraża się również tym, że samotność
bywa sytuacją wybieraną świadomie i formą nierzadko pożądaną. Często służy rozwojowi
człowieka i wzrostowi jego potencjału twórczego. Adam Mickiewicz w wierszu Do samotności
zaklina rzeczywistość słowami: „Samotności! Do ciebie biegnę jak do wody I Z codziennych
życia upałów". Osamotnienie natomiast jest skutkiem faktów zewnętrznych, niejako
obiektywnych, na które jednostka nie ma wpływu. Działanie tych faktów jest
autodestrukcyjne, niesie ze sobą stres, cierpienie, poczucie winy.
Będziemy jednak oba te pojęcia stosować zamiennie w rozumieniu dyskomfortu, jaki
niesie w sobie stan dystansu do innych ludzi wraz z poczuciem niezadowolenia, przykrości,
rozczarowania etc.
W literaturze przedmiotu, w zależności od przyjętej orientacji teoretycznej i dziedziny
wiedzy, odnaleźć można szereg sposobów rozumienia roli i znaczenia samotności
(Rembowski J., Psychologiczne badania nad samotnością. „Psychologia Wychowawcza”
nr 5/1991). Przykładowo podejście psychodynamiczne dostrzega w samotności siłę
destrukcyjną, prowadzącą nawet do dezintegracji osobowości. Ma ona swoje źródła we
wczesnodziecięcych przeżyciach, jako wyraz przerażenia wynikającego z bezradności
i sparaliżowania pozbawieniem związków z obiektem.
W ujęciu fenomenologicznym przyczyn samotności upatruje się bardziej w przeżyciach
i doznaniach człowieka niż we wpływie urazów, konfliktów czy deficytów sięgających
dzieciństwa. Samotność jako złe przystosowanie przejawia się w trudnościach wejścia w swoje
wewnętrzne Ja z obawy przed odrzuceniem. Z kolei egzystencjalna interpretacja poczucia
samotności mówi, że ludzie ze swej natury są samotni. Samotność niesie w sobie siłę
kreatywną, która ułatwia człowiekowi rozwój i zwiększa potencjalne możliwości. Socjologiczne
rozumienie stanu samotności opiera się na założeniu, iż współczesna cywilizacja ma zdolność
„zdalnego sterowania ludźmi", którzy poszukują aprobaty społecznej w celu przystosowania się
do interpersonalnego otoczenia. Źródłem poczucia samotności są zdarzenia z zewnątrz, takie
jak np.: zwolnienie z pracy, choroba, rozwód. Ludzie sterowani z zewnątrz są odcięci od
swojego wewnętrznego Ja, od swoich uczuć i aspiracji. To sprawia, że nie potrafią poradzić
sobie w chwilach, gdy kontakt z drugim człowiekiem zostaje zakłócony czy uniemożliwiony.
W interakcjonizmie wyodrębniono samotność emocjonalną oraz samotność społeczną.
Samotność emocjonalna opisywana jest jako wynik zerwania intymnych związków
personalnych i jest bardzo bolesną w skutkach formą izolacji. Samotność społeczna natomiast
rodzi się z braku więzi lub poczucia przynależności do grupy społecznej. Samotność
w podejściu poznawczym wyraża się w procesach poznawczych, będących czynnikami
6
mediacyjnymi pomiędzy brakiem towarzystwa najbliższych osób a indywidualnym
doświadczaniem poczucia samotności. Jak dowodzą teoretycy tego podejścia, sposób, w jaki
postrzegane są powody samotności, warunkuje intensywność oraz czas trwania tego
doświadczenia. Wyodrębniają oni również samotność chwilową, okresową (krótkotrwałą)
i chroniczną. Osoby przeżywające „samotność chwilową" wiążą zazwyczaj swój stan
z przyczynami zewnętrznymi i z reguły niestałymi. Są to osoby o nastawieniu emocjonalnym,
które szybko dążą do zmiany tego stanu rzeczy. Natomiast jednostki przeżywające „samotność
chroniczną", tłumaczą swój stan przyczynami wewnętrznymi i względnie stałymi, a ich
działanie cechuje apatia i pasywność. Samotność pojawia się tu wtedy, gdy kontakty społeczne
jednostki zmniejszają się w stosunku do jej oczekiwań lub stają się mniej satysfakcjonujące.
Samotność może mieć też swój aspekt fizyczny i psychiczny. Osamotnienie fizyczne może
mieć charakter czasowy, przestrzenny i dotyczy takich sytuacji, jak rozłąka spowodowana
wykonywanym zawodem, np.: rybaków dalekomorskich, kosmonautów czy innych osób
wykonujących swój zawód w oddaleniu od najbliższych. Forma psychicznego odrzucenia
polega z kolei na pozbawieniu kontaktów w rodzinie, pracy, grupie rówieśniczej, towarzyskiej
czy sąsiedzkiej. Można jeszcze mówić o wyizolowaniu, gdy sytuacja nie zależy od nas samych,
np.: izolacja więzienna, pobyt w zamkniętym ośrodku leczniczym, katastrofy czy klęski
żywiołowe.
W literaturze przedmiotu odnajdujemy również podział na samotność społeczną,
psychiczną i moralną (Pawłowska R., Jundził E., Pedagogika człowieka samotnego. GWSH,
Gdańsk 2000). Samotność społeczna wyraża się życiem w bardzo luźnym związku ze
społeczeństwem, a nawet poza nim. Osoby takie koncentrują się na swoim wewnętrznym
świecie i nie włączają się w obręb jakiejkolwiek wspólnoty. Człowiek nie może jednak istnieć
w całkowitej izolacji od innych, dlatego taki rodzaj samotności zawsze ma charakter
częściowy. Nie bez znaczenia jest tu fakt, czy samotność jest pożądana, czy też człowiek
zostaje na nią skazany mimo jego woli. Samotność z wyboru, będąca efektem świadomej
decyzji, może służyć rozwojowi jednostki albo innym podjętym przez nią wyższym celom.
Mimo pojawiających się czasem trudności, jej przeżywanie nie rodzi cierpienia. Jednak
narzucanie przez społeczeństwo ról i opinii obcych jednostce może prowadzić do osamotnienia
i poczucia alienacji. Powstanie rozbieżności między przynależnością społeczną a poczuciem
niepowtarzalnej indywidualności człowieka staje się niejednokrotnie powodem przeżywanej
przez jednostkę samotności społecznej.
Samotność psychiczna, w odróżnieniu od wcześniej wymienionej, nie daje się
zaobserwować jako zjawisko obiektywne. Jest bowiem przeżyciem osobistym i wewnętrznym.
To tu odnajdujemy osamotnienie wywołane utratą bliskiej osoby lub brakiem zadowolenia
z istniejących kontaktów społecznych. Towarzyszą temu uczucia rozpaczy, cierpienia,
bezradności lub rozczarowania i znudzenia.
Samotność moralna wiąże się natomiast z faktem, iż uznawane przez jednostkę wartości,
sądy o rzeczywistości, zasady czy poglądy mogą być barierą dla satysfakcjonującego
funkcjonowania w dzisiejszym świecie. Taka konfrontacja może na przykład dotyczyć uniwersalnych wartości
humanistycznych jednostki
z powszechnie uznawanymi
celami
materialistycznymi współczesnych społeczeństw zachodnich. Pojawia się wtedy poczucie pustki
egzystencjalnej i wyobcowania, zachwianie równowagi wewnętrznej i spotęgowanie uczucia
wyizolowania z otoczenia.
Podsumowując powyższe uwagi, można powiedzieć, że samotność jest stanem, który
może być odbierany pozytywnie tylko wtedy, gdy trwa krótko i jest wynikiem świadomego
wyboru. W przeciwnym razie powoduje społeczny, psychiczny lub moralny dyskomfort, niosący
w sobie cierpienie, ograniczenie samorealizacji, zmniejszenie poczucia własnej wartości,
a nawet utratę sensu życia. Tak rozumiana samotność nieobca jest także dzieciom i młodzieży.
7
W aspekcie „stanu", w jakim się znajdują, lub „uczuć", jakie przeżywają, a nierzadko
w jednym i drugim równocześnie.
Samotność ucznia
Samotność dziecka, choć poruszająca sumienia osób wrażliwych, nie zawsze jest
dostrzegana i właściwie rozumiana. W powszechnej opinii panuje przekonanie, że mogą
odczuwać ją ludzie starsi, ale powątpiewa się, by mogła dotykać osoby tak młode (Dołęga Z.,
Rozumienie samotności przez dzieci i młodzież. „Psychologia Wychowawcza" nr 5/1997,
s. 437). Specyfika dziecięcej samotności wyraża się głównie sytuacjami, gdy wokół dziecka
zabraknie osób autentycznie bliskich, zapewniających mu realizację jego potrzeb i właściwy
emocjonalny i społeczny rozwój (Łopatkowa M., Samotność dziecka. WSiP, Warszawa 1989,
s. 7). Dziecko nie zbudowało jeszcze w dostatecznym stopniu wewnętrznego świata, w którym
mogłoby się schronić. Ten świat dopiero się tworzy. Gdy więc brakuje mu dobrego kontaktu
z samym sobą i jednocześnie napotyka się na rozmaite bariery zewnętrzne, następuje trudne
do przezwyciężenia uczucie wyobcowania. Inny rodzaj samotności dotyka dziecko w rodzinie,
inny w środowisku rówieśniczym czy szkolnym.
Wyobcowanie ucznia w rodzinie najczęściej ma miejsce wówczas, gdy rodzina jest
dysfunkcjonalna, brakuje więzi emocjonalnej między rodzicami a dzieckiem (np. dziecko nie
było oczekiwane przez rodziców), wreszcie gdy panujący w tym środowisku autorytaryzm
uniemożliwia wytworzenie się silnych i bliskich więzi uczuciowych. Uczeń może czuć się
samotnie także wtedy, gdy jego potrzeby materialne są (czasem nawet w nadmiarze!)
zaspokajane, ale jednocześnie towarzyszy temu całkowity brak zainteresowania sprawami
dziecka, jego kłopotami i rozwojem. Rodzice ofiarowują wtedy wiele dóbr doczesnych, ale nie
dają rzeczy najważniejszej: swojej uwagi, obecności i swojego czasu, który poświęcają na
robienie kariery, zarabianie pieniędzy. Samotność dziecka może pojawiać się również
w sytuacjach, gdy rodzina jest polem ciągłych walk i konfliktów, gdy sprawy rozwodowe
powodują, że dziecko w odosobnieniu doświadcza związanych z tym rozterek. Młody człowiek
wstydzący się swojej rodziny (np. wskutek ubóstwa), izoluje się często także od swoich
rówieśników. Boi się ośmieszenia czy szykanowania.
Grupa rówieśnicza jest kolejnym miejscem, gdzie dziecko zdobywa swe pierwsze
społeczne doświadczenia. Znaczenie rówieśników staje się tym większe, w im mniejszym
stopniu młody człowiek doświadcza poczucia bezpieczeństwa i akceptacji w swojej własnej
rodzinie. Nieformalne grupy młodzieżowe są często alternatywną odpowiedzią na narzucony
przez dorosłych świat wartości, przeżyć i zachowań. Ale i tu młody człowiek może doświadczać
samotności. Pojawi się ona z pewnością wtedy, gdy realizacja celów grupowych będzie
pozostawała w sprzeczności z zaspokajaniem indywidualnych potrzeb danej osoby, miejsce
dziecka w tej strukturze nie będzie w pełni satysfakcjonujące, każe mu się wybierać między
lojalnością grupową a rodzinną lub gdy jego styl życia będzie odbiegał od kanonów przyjętych
w danej zbiorowości. Przykładowo, jeżeli dziecko słucha muzyki poważnej, chodzi na koncerty
symfoniczne do filharmonii lub czyta ambitniejszą literaturę itd., trudno mu będzie znaleźć
akceptację wśród sympatyków rocka i mniej wyszukanych sposobów spędzania czasu. Równie
wyobcowany może czuć się młody człowiek, który z braku pieniędzy nie jest w stanie sprostać
szpanerskiemu stylowi bycia grupy wraz z markowymi ubiorami,
drogą aparaturą do słuchania muzyki, czy też posiadaniem motocykli lub nawet samochodów.
Niełatwo zostać pełnoprawnym członkiem takiego grona bez poczucia swoistego wyalienowania
i odosobnienia. Znaczenie grup rówieśniczych w życiu dziecka zbiega się z reguły z początkiem
okresu dojrzewania biologicznego, społecznego i emocjonalnego, co samo w sobie wraz
z burzliwością tych przemian odczuwane jest jako rodzaj stresu i niepokoju oraz potęguje
uczucie niepewności, inności i osamotnienia. W tym właśnie okresie młody chłopak lub
dziewczyna w szczególny sposób odczuwają potrzebę zewnętrznego wsparcia i mądrego,
8
dorosłego przewodnictwa. Samotność w okresie dorastania ma również swój pozytywny aspekt
rozwojowy, służący kształtowaniu osobowości i integralności psychicznej.
Szkoła jest kolejnym ważnym miejscem, gdzie dziecko nawiązuje swoje pierwsze
pozarodzinne kontakty społeczne. Warto, aby nauczyciele i wychowawcy mieli świadomość, że
jest to jednocześnie miejsce doświadczania przez ucznia poczucia samotności i osamotnienia.
Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy są osiągnięcia w nauce. I to zarówno te
niezadowalające — powodujące spadek popularności i sympatii wśród rówieśników
i nauczycieli, jak i te nadmiernie wygórowane — gdy uczeń przestaje pasować do przeciętnych
aspiracji pozostałych. Alienacja dziecka pojawia się też wówczas, gdy jest dotknięte jakimś
defektem urody, otyłością, niedosłuchem itp. Uczeń doświadczający swojej ułomności
niejednokrotnie sam stara się żyć na uboczu klasy; udaną próbą przezwyciężania takiej
alienacji są dobrze działające klasy integracyjne. Do poczucia wyobcowania w szkole może
przyczynić się również sam nauczyciel. Demonstrowany przez niego brak akceptacji wobec
dziecka bywa doświadczeniem szczególnie dotkliwym, zwłaszcza w młodszym wieku szkolnym.
Takie postępowanie nauczyciela jest niejednokrotnie produktem jego problemów
osobowościowych. Zdumiewające, jak często nauczyciele nie radzą sobie sami ze sobą.
Niezliczona jest ilość problemów, jakie mogą być przyczyną osamotnienia dziecka
w szkole, sytuacji, w których czuje się ono źle, staje się obiektem kpin i drwin, izolacji
i odrzucenia: od wspominanych przez nas wyników w nauce, statusu rodziny, ale także
wyznania, po trudności adaptacyjne, stosunki z nauczycielami i wiele innych. Wszystkie one
zmuszają dziecko do życia na marginesie
spraw klasowych, co nie pozwala mu cieszyć się i smucić wspólnie z grupą rówieśników.
Badania empiryczne przeprowadzone wśród uczniów liceum pozwoliły na wyodrębnienie
siedmiu modelowych typów szkolnych samotników (Kawula S., Samotność licealistów.
„Wychowanie na co dzień", nr 1 i 2/1999).
• „Mól książkowy" to samotnik, który poszukuje odosobnienia, by rozwijać swoje pasje
i zainteresowania, np. czytelnictwo lub artystyczne upodobania. Jego samotność jest
samotnością z wyboru, dostarcza mu wolności i poczucia spełnienia. Nie dajmy się jednak
zwieść — za demonstrowaną chęcią życia na uboczu kryje się nierzadko pragnienie
bliskiego kontaktu z innymi.
• „Nadwrażliwa" osoba (niekoniecznie płci żeńskiej), skłonna jest do nadmiernego
przeżywania lęków. To dziecko niepewne siebie i swoich możliwości, onieśmielone
w kontaktach z innymi. Odnosimy wrażenie, że odbiera świat nadmiernie wrażliwie
i z wielkim cierpieniem. Każda niemal sytuacja może stać się dla niego bodźcem do
wycofania się i zamknięcia w sobie.
• „Zawiedziona" osoba przeżywa rozczarowanie i rozgoryczenie po stracie bliskich relacji
z ważną dla siebie postacią lub z grupą osób. Jej ważne potrzeby: przynależności, miłości,
a czasem też bezpieczeństwa nie są zaspokojone. Takiemu uczniowi towarzyszy poczucie
pustki, rozżalenia, frustracji i zawodu.
• „Dyslektyk" ma trudności w nauce, stąd jego relacje z nauczycielami, a czasem też
z innymi uczniami, są zaburzone. Gdy nie otrzymuje adekwatnej pomocy i wsparcia, czuje
się wyobcowany i niezrozumiany przez otoczenie. Przeżywa swój dramat w bolesnym
oddaleniu od innych.
• „Ordynus" sprawia trudności wychowawcze, stąd ze zrozumiałych względów nie jest
uczniem szczególnie lubianym. Arogancki, krnąbrny i nieliczący się z innymi, bywa
strofowany przez nauczycieli, czasem też izolowany przez uczniów. Najwyraźniej ujawnia
różnego rodzaju problemy osobowościowe i kłopoty w ujawnianiu siebie oraz własnych
niepokojów.
9
•
•„Uzależniony od rodziny" doświadcza swojej szkolnej samotności wskutek kłopotów,
jakie przeżywa w rodzinie. Może to być rozpad małżeństwa rodziców, rozwód lub
separacja, domowe kłótnie i pijackie awantury. Dysharmonia i chaos życia rodzinnego,
pełna napięcia atmosfera domu wpływają na izolację od rówieśników oraz przeżywanie
dramatu w separacji od świata.
• •„Lękliwa" osoba zamyka się w sobie, gdyż rodzice pragną ją chronić przed zgubnymi
wpływami otoczenia. Kontakty z rówieśnikami są ograniczane i przedstawiane jako
zagrażające. Czasem dotyczą płci przeciwnej, czasem przyjaźni z uczniami, którzy
w ocenie rodziców mogą nieść zepsucie lub niski poziom kultury.
Przedstawione powyżej krótkie charakterystyki poszczególnych typów młodzieńczej
samotności są tylko pewnym umownym szkicem, na którym mogą się rysować indywidualne
losy uczniów i uczennic. Pamiętajmy również, że nie istnieją typy „czyste", a konkretna osoba
może łączyć w sobie elementy wybranych opisów.
Pomoc w samotności
Jeżeli samotność nie jest świadomym wyborem, nie jest „mistrzynią mędrców" — jak
napisał w III części Dziadów Adam Mickiewicz, wówczas staje się bolesnym szkolnym
doświadczeniem, wymagającym interwencji oraz pomocy. Ważne jest nade wszystko, aby
samotność ucznia została dostrzeżona przez nauczycieli. Nie jest to fakt tak oczywisty, jak
mogłoby się zdawać. Nauczyciele, pochłonięci nadmiernymi obowiązkami, zmagający się
z własnymi problemami życiowymi i koniecznością realizacji programu nauczania, nie zawsze
chcą i potrafią ją dostrzec. Nie zawsze też potrafią przeciwdziałać dramatowi dziejącemu się
obok nich.
Jeżeli środowisko, w jakim funkcjonuje uczeń można uznać za względnie normalne,
wówczas izolacja społeczna i towarzyszące jej uczucia wyobcowania oraz osamotnienia mogą
być traktowane — jakkolwiek dziwnie by to wyglądało przy pierwszym oglądzie — jako jeden
z przejawów zaburzeń zachowania. Potocznie zaburzenia zachowania wiąże się najczęściej
z aktami agresji, przemocy, niesubordynacji i nieposłuszeństwa, natomiast często
niedostrzegane są te przejawy problemów ucznia, które mają mniej manifestujący się
charakter; i choć bywają mniej dotkliwe dla otoczenia, to jednak nie pozostają takimi dla
samego ucznia.
Niezwykle przydatnym modelem pomocy nauczycielowi może okazać się propozycja,
jaką odnajdujemy w koncepcji zajęć socjoterapeutycznych zaproponowanych swego czasu
przez Jacka Strzemiecznego. Zgodnie z jego zamysłem, celem zajęć socjoterapeutycznych jest
eliminowanie przyczyn i przejawów utrwalonych zaburzeń zachowania, utrudniających dziecku
realizację zadań życiowych (Strzemieczny J., Program zajęć socjoterapeutycznych dla dzieci ze
szkól podstawowych. Wyd. MEN, Warszawa 1988). Problem samotności ucznia niewątpliwie
mieści się w tych celach.
Za zaburzone dość powszechnie uważa się takie zachowanie, które charakteryzuje się:
nieadekwatnością, sztywnością reakcji, szkodliwością dla podmiotu i otoczenia oraz gdy
towarzyszą mu negatywne emocje.
• Nieadekwatność jest cechą wynikającą z braku umiejętności reakcji na zaistniałą
sytuację. Przeżywana przez ucznia samotność może więc być chronicznym obrazem
ujawnianej przez niego nieadekwatności w zachowaniu, szczególnie wtedy, gdy
obiektywne właściwości otoczenia są optymalne.
• Sztywność reakcji, to powtarzanie się schematów zachowań pomimo zmiany sytuacji.
Zaburzone zachowanie jest więc w jakimś sensie reakcją automatyczną, przebiegającą
według utartych i mało elastycznych wzorców. Uczeń chronicznie samotny zawsze reaguje
w szkolnych sytuacjach wycofaniem, agresją albo uległością i funkcjonuje w sposób mało
satysfakcjonujący dla siebie i innych.
10
•
Szkodliwość dla podmiotu i otoczenia jest skutkiem braku nawiązywania bliskich
relacji. Może powodować chęć poszukiwania przez ucznia grup aspołecznych i środowisk
zdemoralizowanych lub ewidentnie patologicznych. Miejsc, gdzie nareszcie może poczuć
się dobrze.
• •Negatywne emocje towarzyszące samotności mogą przyczyniać się do obniżenia
poczucia własnej wartości, powstawania zahamowań rozwoju, apatii i bierności, a nawet
poczucia pustki emocjonalnej i utraty sensu życia.
Powyższe kategorie mogą stać się dla nauczyciela użytecznym narzędziem oceny: czy
jego interwencja jest konieczna? W jakim stopniu? Czy nie wymaga bardziej specjalistycznych
form i metod wsparcia, np. wykwalifikowanego psychologa lub socjoterapeuty?
Pomocne mogą okazać się także wyróżnione przez Strzemiecznego obszary zaburzeń
zachowania, które należy odnieść do samotności ujawniającej się w poszczególnych relacjach:
→ Ja-dorośli: samotność powstaje tu początkowo wskutek braku satysfakcjonujących
interakcji ze znaczącymi dorosłymi w życiu dziecka (rodzicami, dziadkami, opiekunami),
a później przenoszona jest na brak więzi z innymi dorosłymi (np. nauczycielami, trenerami
itd.). Obrazowa może okazać się tu typowa analogia błędnego koła: dziecko bite — bije
innych, dziecko izolowane od rodziców — izoluje się od innych dorosłych;
→ Ja-rówieśnicy: samotność może powstawać w następstwie braku relacji rówieśniczych
w okresie wczesnoszkolnym. Przynależność do grupy, możliwość przeżywania wspólnych
problemów i radości, satysfakcji ze wspólnego działania daje poczucie więzi i przyczynia
się do rozwoju społecznego; natomiast pozbawienie tego rodzaju doświadczeń powoduje
powstawanie powielanych czasem i później relacji opuszczenia, samotności, poczucia
wyobcowania pośród ludzi;
→ Ja-zadania: samotność może się też objawiać w realizacji pewnych zadań czy wyzwań,
jakie piętrzy przed dzieckiem życie. Młody człowiek staje osamotniony wobec celów, które
w subiektywnym odczuciu mogą przerastać jego możliwości. Brak zewnętrznego wsparcia
jeszcze pogłębia ten stan;
→ Ja-Ja: samotność ujawnia się również w zakresie postrzegania własnej osoby. Uczeń
pozbawiony bliskich relacji z dorosłymi i rówieśnikami nabiera przekonania o swojej niskiej
wartości. Relacja jest tu jednak dwustronna i przypomina sprzężenie zwrotne: samotność
wyzwala poczucie niskiej wartości, a zaniżony obraz własnej osoby przyczynia się do
osamotnienia.
Nie przeczy to przekonaniu, na co zwraca uwagę Maria Braun-Gałkowska (BraunGałkowska M., W tę samą stronę. Książka dla nauczycieli o wychowaniu i lekcjach
wychowawczych. Wyd. Krupski i S-ka, Warszawa 1994, s. 137), że ludzie samotni nie
z przyczyn obiektywnych, uwikłani są w swój narcyzm, rozumiany jako nadmierne skupienie
na sobie. Możemy dzięki temu uświadomić sobie bardzo konkrety kierunek działań
praktycznych, które mogą okazać się pomocne nauczycielowi.
Józef Kozielecki pisze: „Wydaje się, że ani zasoby pamięci, ani autentyczne kontakty
z przyrodą, chociaż tak ważne, nie zastąpią bezpośrednich więzi „ja-inni", „ja-grupa". Człowiek
poszukuje drugiego człowieka chociażby po to, aby odnaleźć samego siebie" (Kozielecki J.,
O człowieku wielowymiarowym. Eseje psychologiczne, PWN, Warszawa 1988).
11
Powyższy model działań socjoterapeutycznych podpowiada nam również, że zmiany —
w tym przypadku w odniesieniu do problemu samotności ucznia w szkole — powinny
dokonywać się w dziedzinie zmiany sądów poznawczych, zmiany wzorców zachowań oraz możliwości odreagowania emocjonalnego.
Samotności towarzyszą określone, z reguły negatywne, przekonania dotyczące własnej
osoby i otoczenia, np. „niewiele jestem wart", „oni nie potrafią mnie docenić", „nie można ufać
dorosłym", „nigdy sobie nie poradzę". Sądy takie mogą dotyczyć każdego z wyróżnionych
wcześniej obszarów zaburzonych relacji. Nauczyciel pragnący pomóc samotnemu uczniowi
powinien zidentyfikować te sądy i starać się je podważyć. Ale uwaga! Nie dokona się tego
poprzez perswazję czy apele w rodzaju: „Dziewczyno, ty tak nie myśl o sobie, bo oni nigdy cię
nie polubią!", ale poprzez stworzenie takich sytuacji korygujących i nowych doświadczeń, które
te sądy zmienią, np. wykreowanie takich okoliczności, aby wspomniana dziewczyna mogła
zaistnieć w grupie w pozytywny sposób. Podkreślam ten aspekt, gdyż nauczyciele często tkwią
w błędnym przekonaniu, że wychowuje się przede wszystkim przy pomocy słów a nie działań.
Samotność tworzy też utrwalone wzorce zachowań, które same w sobie są przeszkodą
w nawiązywaniu pełnych bliskości i zaufania relacji z innymi. Należy się tu skoncentrować na
rozwoju wielu umiejętności interpersonalnych, takich jak chęć współdziałania z rówieśnikami,
udzielania pozytywnego wsparcia, słuchania, efektywnego rozwiązywania konfliktów i innych.
Należy pokazać uczniom metody zwiększające atrakcyjność danej osoby w grupie rówieśniczej.
Samotność niesie ze sobą ogromną ilość negatywnych emocji. Od poczucia niepokoju
i krzywdy, lęku i przygnębienia, po gniew i odczuwaną winę. Nauczyciel powinien stworzyć
samotnemu uczniowi szansę odreagowania tych uczuć w możliwie bezpieczny dla niego
sposób. Zawsze wtedy, gdy nauczyciel jest dostępny dla swoich uczniów, zadanie to jest
możliwe do zrealizowania bez większych przeszkód i niezależnie od posiadanych przez
nauczyciela psychologicznych kwalifikacji.
***
Biada samotnemu (vae soli) oznajmia Stary Testament. Samotności można jednak
przeciwdziałać! Nikt nie jest na nią ostatecznie skazany. Celem tego tekstu było zwrócenie
uwagi nauczycieli i wychowawców na ten problem, jako na zjawisko nieobce również szkole.
Można zaryzykować twierdzenie, że im bardziej szkoła nastawi się na rywalizację,
12
technicyzację oraz relacje bezosobowe, tym większa będzie rola kontaktów interpersonalnych.
Znaczenia nabierze spontaniczna zdolność komunikowania się ludzi ze sobą i czerpania z tego
satysfakcji. Można bowiem świetnie poruszać się w wirtualnym świecie Internetu lub osiągać
kolejne stopnie kariery i jednocześnie nie umieć przeprowadzić prostej rozmowy z drugim
człowiekiem. Nieuchronnie pojawia się wówczas poczucie, że relacje tej osoby ze światem
zostały osłabione, a czasem nawet udaremnione. Rodzi się pustka, niepokój, smutek i właśnie
dojmujące odczucie osamotnienia.
Samotność jest jednak rodzajem osobistego doświadczenia. Może mieć charakter
zarówno jawny, jak i ukryty. Wkraczanie w obszar czyjejś samotności wymaga szczególnej
delikatności i rozwagi. Również na ten aspekt omawianych przez nas zagadnień godzi się na
koniec zwrócić uwagę nauczycieli.
Pieróg Marta
Dziecko nieśmiałe w klasie, „Remedium”, Lipiec-sierpień 2005.
Podjęcie roli ucznia związane jest z pojawieniem się wielu nowych sytuacji
i wyzwań. Pierwszoklasista nie tylko zaczyna zdobywać wiedzę i umiejętności, ale
staje się również członkiem społeczności klasowej, parterem wielu interakcji.
Większość dzieci doskonale potrafi poradzić sobie z tymi wyzwaniami. Istnieje
jednak grupa osób, które niechętnie uczestniczą w zabawach szkolnych, nie
angażują się w pracę na lekcjach, przeważanie pozostając na uboczu. Celem artykułu
jest podkreślenie specyficznej sytuacji szkolnej dziecka nieśmiałego (wpływającej
na zaburzenie procesu edukacji i rozwoju) oraz wskazanie sposobów pomocy
udzielanej mu przez nauczyciela i klasę szkolną.
Klasa szkolna jest społecznością bardzo zróżnicowaną. W jednej grupie znajdują się
dzieci nie tylko z rozmaitymi umiejętnościami i kompetencjami, ale także pochodzące
z różnych środowisk, posiadających odmienne doświadczenia i wzory zachowania. Prowadzenie
zajęć w klasie liczącej najczęściej od 25-30 uczniów, sprawia, iż nauczyciele nie mają
możliwości indywidualnego traktowania każdego z nich, stąd wiele dzieci pozostaje
„anonimowych". Można postawić hipotezę, iż uwaga nauczyciela i członków klasy, najczęściej
skupiana jest na uczniach zdolnych (błyskotliwych, często zabierających głos), a z drugiej
strony na dzieciach niegrzecznych (rozrabiających, nie wypełniających poleceń, itp.).
Liczebność klasy oraz ograniczone możliwości nauczyciela, powodują, że dzieci
nieśmiałe często pozostawione są same sobie. Taki stan rzeczy wynika m.in. z faktu, że:
• nieśmiałość dziecka nie przyczynia się do zaburzenia pracy klasy i spowolnienia jej
funkcjonowania;
• nieśmiałość może nie być traktowana jako problem, a jako cecha, właściwość dziecka
i może zostać mylnie utożsamiona z brakiem wiedzy czy zdolności dziecka.
Nieśmiałość - czynnik zagrażający rozwojowi
Nieśmiałość stanowi zespół cech, przejawiających się m.in. zakłopotaniem, nadmiernym
przejmowaniem się swoimi reakcjami, lękiem przed negatywną samooceną i oceną ze strony
innych czy utrudnieniem skutecznego porozumiewania się w sytuacjach społecznych
(Zimbardo, 2000) - por. rys. 1.
13
Źródeł
nieśmiałości
można
upatrywać
zarówno
w
uwarunkowaniach
temperamentalnych, jak i środowiskowych. Pierwsza grupa teorii wskazuje na odmienny
niż u rówieśników próg pobudzenia ciała migdałowatego oraz jego wpływ na korę mózgową,
podwzgórze, sympatyczny układ nerwowy i miejsce sinawe (Rubin, i.in.1999; za: Zinczuk,
2003).
Alternatywnych wyjaśnień poszukuje
się
także
na
gruncie
przyczyn
środowiskowych
(np.
relacja
przywiązaniowa
nie
dająca
poczucia
bezpieczeństwa,
nadopiekuńcza
lub
korygująca
postawa
rodziców,
itp.).
Niezależnie od czynników odpowiedzialnych
za powstanie nieśmiałości, cechę tę należy
traktować jako potencjalne zagrożenie
rozwoju. Nieśmiałość bowiem utrudnia
dziecku
poznawanie
nowych
ludzi,
zawieranie przyjaźni czy otwarte wyrażanie
własnych
poglądów,
wpływając
jednocześnie
na
hamowanie
rozwoju
społecznego, emocjonalnego i poznawczego (Zinczuk, 2003).
Dziecko nieśmiałe jako uczeń
Sytuacja szkolna jest podwójnie trudna dla dziecka nieśmiałego. Oprócz wymagań
związanych z podjęciem roli ucznia, stoi przed nim dodatkowe zadanie - konieczność
przezwyciężenia własnej nieśmiałości (gdyż zaburza ona efektywne funkcjonowanie zarówno
w szkole, jak i poza nią). Typowe zadania szkolne, takie jak: recytacja wiersza, branie udziału
w teatrzykach, zgłaszanie się do odpowiedzi czy wypowiadanie własnego zdania - są dla
dziecka nieśmiałego bardzo trudne, wzbudzają w nim lęk i niemożność wykonania. Lęk
i nieśmiałość mogą być wzmacniane, prowokowane czy wręcz indukowane przez
nieodpowiednie oddziaływania wychowawcze oraz przez negatywny stosunek rówieśników do
dziecka nieśmiałego (por. rys. 2.).
Rys. 2. Czynniki indukujące i wzmacniające nieśmiałość dziecka
Zachowanie dziecka nieśmiałego w klasie szkolnej znacząco odbiega od zachowań jego
rówieśników. Można zaryzykować stwierdzenie, iż dziecko jest „niewidoczne" wśród członków
klasy, gdyż w żaden sposób nie zwraca na siebie uwagi. Najczęściej jest posłuszne, nie
sprawia kłopotów wychowawczych, nie angażuje się w zadania lekcyjne i nie przeszkadza
w nich. Przejawy nieśmiałości w klasie i szkole zostały przedstawione na rys.3.
Nieśmiałość dziecka nie tylko uniemożliwia mu efektywne funkcjonowanie w roli ucznia,
ma również negatywny wpływ na rozwój jego tożsamości, zdobywania umiejętności
i kompetencji społecznych.
W wieku szkolnym dziecko rozwija w sobie przemyślność i pracowitość, dopasowując
się do praw rządzących światem, instrumentów i narzędzi (Erikson, 2000). Jest to okres,
w którym porównuje siebie z rówieśnikami, a zdobywanie społecznych i szkolnych sprawności
14
umożliwia
mu
zdobycie
pewności
siebie.
Nieśmiałość dziecka może przyczyniać się do
odniesienia porażki w zdobywaniu tych ważnych
cech, pociągając za sobą wytworzenie się postawy
braku
zaufania
do
własnej
pozycji
wśród
rówieśników, poczucia niższości oraz trudności
w opanowaniu narzędzi i niezbędnych umiejętności.
Warto podkreślić, iż możliwość doskonalenia
społecznych i szkolnych sprawności jest możliwa
tylko poprzez angażowanie się w kontakty
społeczne, których znaczącymi czynnikami są
nauczyciele i rówieśnicy. Ponadto, jak wskazuje
E.H. Erikson (2000), pracowitość wiąże się
z wykonywaniem różnych rzeczy obok innych ludzi i razem z nimi.
Dziecko nieśmiałe zaś ma trudności w inicjowaniu kontaktów interpersonalnych, co
utrudnia mu zdobywanie sprawności (poznawczych, społecznych, itp.), przez które mogłoby
potwierdzić poczucie własnej pewności i wartości. Można postawić hipotezę, iż w przypadku
dzieci nieśmiałych mamy do czynienia z mechanizmem błędnego koła. Nieśmiałość
uniemożliwiając im wchodzenie w interakcje społeczne, wtórnie zostaje pogłębiona przez brak
doświadczeń z rówieśnikami (lub negatywne doświadczenia), i przyczynia się do utwierdzania
w nich poczucia własnej nieadekwatności.
Nauczyciel i rówieśnicy jako źródło wsparcia dla dzieci nieśmiałych
W okresie szkolnym szczególny wpływ na dziecko mają nauczyciele i grupa rówieśnicza.
To oni są znaczącymi czynnikami rozwoju dziecka, oni również mogą stać się dla niego
cennym źródłem wsparcia. Tworząc „plan pomocy" dziecku nieśmiałemu, należy pamiętać, iż
adekwatna pomoc jest udzielaniem odpowiedniego do potrzeb wsparcia, które
powinno zostać zmniejszane lub wycofane w miarę czynienia przez nie postępów.
Ponadto nie należy zapominać, iż celem udzielania pomocy powinno być zawsze wzmocnienie
zasobów dziecka oraz stwarzanie możliwości i podstaw do jego dalszego,
samodzielnego funkcjonowania, także tworzenia kompetencji zarówno w zakresie
społecznym, poznawczym, jak i emocjonalnym.
Nauczyciel nauczania początkowego ma niezwykłą moc. Traktowany jest przez dzieci
nie tylko jako autorytet, osoba umożliwiająca dostęp do świata wiedzy, ale również jako niedościgniony wzór godny naśladowania. Stosunek nauczyciela do dziecka nieśmiałego będzie
miał znaczący wpływ na sposób odnoszenia się i traktowania dziecka przez jego rówieśników.
Nauczyciel może więc modelować pewne zachowania, uczyć dzieci postawy akceptacji,
wyrozumiałości i udzielania adekwatnej pomocy dziecku nieśmiałemu. Może również wpływać
na postawę dzieci poprzez odpowiednie dobieranie lektur, opowiadań czy bajek, dotyczących
szeroko pojętej „inności".
Inną formą pomocy dziecku nieśmiałemu, może być adekwatne dobieranie zadań, które
nie będą wiązały się bezpośrednio z ocenianiem, ale przyczynią się do podniesienia jego
poczucia własnej wartości. Może to być powierzanie mu funkcji dyżurnego czy osoby
odpowiedzialnej za podlewanie kwiatów w klasie. Stopniowo można dawać mu coraz
trudniejsze zadania, wiążące się z większą odpowiedzialnością i ekspozycją społeczną. Na
przykład, w przedstawieniach szkolnych dziecko może początkowo być narratorem
niewidocznym dla publiczności,
15
a w kolejnej scence występować w masce, itp. Ważne jest, aby nauczyciel pokazywał (nie
tylko dzieciom nieśmiałym), w jaki sposób radzić sobie z emocjami w sytuacjach, które
powstają u wszystkich naturalnie (np. wykonanie kilku głębokich oddechów przed klasówką).
Organizacja zadań śródlekcyjnych również powinna zostać dopasowana do możliwości
dziecka nieśmiałego. Zadania nie powinny przyczyniać się do potęgowania lękliwości
i wycofania dziecka, lecz umożliwiać mu wykazanie się inicjatywą i umiejętnościami.
Powierzając dziecku zadania indywidualne, nauczyciel powinien zaczynać od zadań prostych,
stopniowo przechodząc do trudniejszych. Ważne jest, aby dostarczał dziecku pozytywnych
wzmocnień i adekwatnego wsparcia, co pomoże mu kształtować postawę zaufania we własne
siły i możliwości.
Kolejnym sposobem pomocy, może stać się organizowanie zajęć w małych grupach,
których wykonanie będzie zależeć od cząstkowej pracy każdego ucznia. W takiej sytuacji,
dziecko nieśmiałe odniesie kilka korzyści: nawiąże kontakt z rówieśnikami, stanie się częścią
zespołu oraz będzie doskonalić własne umiejętności i kompetencje.
Czynnikiem pomagającym w minimalizowaniu nieśmiałości dziecka, może okazać się
posadzenie go z osobą odpowiedzialną czy lubiącą opiekować się innymi. Rówieśnik może
wzmacniać w dziecku nieśmiałym chęć wchodzenia w interakcje z innymi, mobilizować je do
zabierania głosu, ułatwiać mu ogólne funkcjonowanie w szkole zachęcając do wspólnej
działalności. Dalszym sposobem może być zabawa w „Dobrego Duszka", polegająca na opiekowaniu się kolegą czy koleżanką przez innego rówieśnika i wykonywaniu na jego rzecz
różnych dobrych rzeczy (nikt nie wie, kto jest jego „Dobrym Duszkiem"). Zabawa ta może
mieć podwójnie korzystny wpływ:
• dziecko nieśmiałe wie, że ktoś nad nim czuwa, może więc czuć się bezpieczne;
• pełniąc rolę „Dobrego Duszka", dziecko umacnia poczucie własnej wartości
i kompetencji (czyniąc to anonimowo, nie czuje się zagrożone).
Jest wiele możliwych dróg wspierania dziecka nieśmiałego, jednak każda z nich jest
uzależniona od sposobu prowadzenia klasy, wyobraźni i pomysłów nauczyciela czy
indywidualnych cech dziecka. Warto pamiętać, iż dziecko nieśmiałe należy włączać w życie
klasy zarówno podczas zajęć lekcyjnych, jak i poza nimi.
Mazurowska Karolina, Cieślikowska Dominika
Uczeń z innego świata, „Psychologia w szkole”, 2006, nr 1, ss. 67-75.
W polskich szkołach będzie przybywać uczniów pochodzących nie tylko z innych
państw, ale także z odmiennych kręgów kulturowych. Nauczyciele mogą i powinni być tymi,
którzy ułatwią takim dzieciom możliwie bezbolesne wejście w całkowicie nowe dla nich
środowiska. Wbrew pozorom nie jest to zadanie nadzwyczaj trudne. Potrzeba przede
wszystkim nieco wytrwałości i dobrych chęci, aby poznać rodzimą kulturę nowych
podopiecznych i przekonać innych uczniów, że oni i przybysze są bardzo do siebie podobni.
W Polsce mieszka niewiele dużych grup mniejszościowych. Nasze społeczeństwo jest
wciąż etnicznie i kulturowo jednorodne. Jednak niestabilność polityczna, społeczna
i ekonomiczna, a także większa otwartość granic i mobilność ludzi wywołuje zwiększenie
migracji. Polska staje się państwem atrakcyjnym dla emigrantów — na razie głównie jako
przystanek w drodze do bogatych państw, ale zapewne z czasem będzie coraz częściej
wybierana jako kraj docelowy. Problemy związane z obecnością dzieci imigrantów w szkole
staną się więc wkrótce częścią codziennej pracy nauczycieli i psychologów szkolnych. Będą oni
musieli znaleźć narzędzia pracy z uczniami pochodzącymi z innych kultur oraz metody pomocy
16
psychologicznej zarówno im, jak i pozostałym uczniom, którym też nie będzie łatwo
zaakceptować kolegów z różnych części świata.
Oto przykład ucznia z Azji, który znalazł się w polskiej szkole.
Xiao Wang pół roku temu przyjechał z Chin — jego rodzice podjęli w Polsce pracę w branży
handlowej. Zadbali, by przed wyjazdem z ojczyzny chłopiec poznał podstawy języka polskiego
i warunki życia w nowym kraju. Dzięki temu po przyjeździe do Polski mógł od razu pójść do
szkoły podstawowej. Uczył się bardzo dobrze. Nauczyciele byli pod wrażeniem nie tylko jego
znajomości polskiego, ale i pilności. Wang zapamiętywał długie partie materiału: od czytanek
po skomplikowane zadania matematyczne. Chętnie udzielał wyczerpujących i zazwyczaj
trafnych odpowiedzi na pytania stawiane przez nauczycieli. Wychowawczynię klasy
zastanawiało jednak to, że chłopiec nie zabierał głosu dopóki nauczyciel nie zwrócił się wprost
do niego. Koledzy wiedzieli, że nauczyciele bardzo lubią ich chińskiego kolegę, więc często
prosili go o załatwienie przeniesienia terminu sprawdzianu czy odpytywania. Mimo tego
nauczycielka zauważyła jego osamotnienie - w zasadzie nie miał kolegów ani w szkole, ani
poza nią. Zdziwiła się, gdy Xiao zgłosił swoją kandydaturę na przewodniczącego klasy (na
której bardzo mu zależało). Został nawet wybrany, ale wcale nie zbliżył się do rówieśników.
Koledzy coraz częściej ignorowali go, a nawet wyśmiewali. Nadal samotnie spędzał przerwy,
a w naukę wkładał jeszcze więcej wysiłku niż wcześniej. Nauczyciele nie wiedzieli, dlaczego
inni uczniowie odtrącili Xiao Wanga i jak rozwiązać tę sytuację.
Zjawisko „nowego ucznia" w klasie często jest trudne, ale proces wchodzenia
w jednolitą kulturowo strukturę grupy stwarza sytuacje potencjalnie wręcz konfliktowe dla
wszystkich trzech stron weń zaangażowanych: ucznia pochodzącego z innej kultury,
nauczyciela lub psychologa szkolnego oraz klasy. Nauczyciel staje w obliczu wymagającego
zadania, którym jest pomoc zarówno nowemu uczniowi, jak i klasie. Musi też zadbać o siebie
i nie dać się przytłoczyć nowym obowiązkom.
Jak zrozumieć nowego ucznia
Jednym z najważniejszych zadań nauczyciela w pracy z dzieckiem wywodzącym się
z innej kultury jest empatyczne zrozumienie sytuacji, w jakiej się znalazło. Xiao Wang zmienił
przecież nie tylko klasę, przyjaciół i najbliższe otoczenie, ale także kraj i kulturę. W nieznanym
świecie narażony jest na bombardowanie nowymi bodźcami, które trudno mu zrozumieć.
W takiej sytuacji pierwszą reakcją psychologiczną jest tzw. szok kulturowy.
Doświadczają go wszystkie osoby wyjeżdżające na dłużej za granicę. Ten proces można
podzielić na kilka etapów. Na początku, zaraz po przyjeździe do nowego kraju, u cudzoziemca
dominuje ciekawość i oczekiwanie poznania nieznanych, fascynujących rzeczy. Odmienność
bawi go, czasem zaskakuje. Etap ten nazywany jest miesiącem miodowym, bo dominują
w nim radosne i optymistyczne myśli o świecie pełnym nowych ludzi i sytuacji. Okres ten jest
szczególnie owocny, jeśli przed przyjazdem imigrant przygotował się do zmian, chociażby
ucząc się języka, który umożliwi mu komunikację z nowym otoczeniem. Ma wtedy jeszcze
stosunkowo słabą świadomość zmiany, jaka dokonała się w jego życiu. Często cudzoziemcy
przybywający do Polski traktują ją tylko jako etap w podróży, dlatego niechętnie posyłają
swoje dzieci do polskich szkół. W praktyce jednak ich wyjazd do któregoś z bogatych państw
europejskich albo Ameryki Północnej okazuje się bardzo trudny czy wręcz niemożliwy.
Pozostają więc w Polsce niejako wbrew sobie, przekonując się, że ich zachowania są
nieadekwatne do nowych sytuacji i źle odbierane przez otoczenie, narażają ich na
niezrozumienie, przykrości, a nawet ośmieszenie. Szczególnie boleśnie odczuwają to dzieci
pojawiające się w grupach rówieśników, np. w klasach szkolnych. To druga faza szoku
kulturowego, czyli konfrontacja z nową rzeczywistością, w trakcie której ciekawość i otwartość
17
przeradzają się we wstyd za swoje zachowania. Uczniowie-cudzoziemcy zaczynają obwiniać się
o błędy, a ich samoocena i wiara w siebie wyraźnie spadają.
Kiedy już ciężko im udźwignąć wszystkie złe myśli o sobie, wchodzą w trzeci etap szoku
kulturowego — separację. Nowa kultura wydaje się „głupia" i „dziwaczna", a kontakty
z otoczeniem prowadzą do nieporozumień i przykrości. Zaczynają się izolować i ograniczać
kontakty z rówieśnikami. W tym okresie często dochodzi też do pogorszenia zdrowia
fizycznego. Pojawiają się bowiem apatia i brak zaangażowania, bezsenność, niska odporność
i różne problemy psychosomatyczne.
Jak widać, pobyt w nowym kraju zaczyna się od radości i ciekawości, stopniowo
przechodząc do spadku nastroju w obliczu zauważenia trudności. To, czy uczeń z innej kultury
poradzi sobie z nimi w dużej mierze zależy od jego zasobów i od wsparcia, jakie otrzyma od
rodziny, kolegów i nauczycieli. Jeśli połączone wysiłki dziecka i otoczenia okażą się skuteczne,
wówczas dziecko pogodzi się ze sobą i otoczeniem, osiągnie stabilizację i będzie mogło adaptować się do nowej kultury. Zadaniem nauczyciela lub psychologa szkolnego jest zatem
pogłębienie wiedzy ucznia o Polsce. Powinni nauczyć go postaw i reakcji właściwych dla
polskiej kultury, by otaczający świat przestał być dla ich podopiecznego odległy
i niezrozumiały, by swoimi zachowaniami upodobnił się do kolegów i dzięki temu śmielej
nawiązywał kontakty z rówieśnikami. Dzięki temu dziecko będzie wychodziło z szoku
kulturowego, zdobywając coraz więcej kompetencji kulturowych i coraz lepiej sobie radząc.
Warunkiem skuteczności w przekazywaniu wiedzy o Polsce uczniowi takiemu, jak Xiao
Wang, jest poznanie przez nauczyciela cech rodzimej kultury imigranta. Powinien mu dać do
zrozumienia, że zna i szanuje jego kulturę. To pomoże nauczycielowi uchronić dziecko przed
etykietowaniem go i fałszywymi osądami. Daje też możliwość dobrania najlepszych metod
uczenia i pozwala zadbać o tożsamość kulturową ucznia, która tak naprawdę dopiero się
kształtuje. Uczenie dziecka zbyt wielu nowych treści bez docenienia tego, co już sobą
reprezentuje, i bez utwierdzenia w nim poczucia dumy z kraju i kultury pochodzenia, może
spowodować silne konflikty wewnętrzne.
W przypadku Xiao Wanga nauczyciel powinien wiedzieć, że w kulturze azjatyckiej
dążenie do osiągania bardzo dobrych wyników w nauce jest związane z wysoką pozycją
wykształcenia w rankingu wartości. Pamięciowe przyswajanie materiału, wymagające wysiłku
i dyscypliny, jest przede wszystkim szkołą charakteru. Xiao Wang zawsze będzie się starał
właściwie odpowiadać na pytania nauczyciela, bowiem — zgodnie z prawami rodzimej kultury
chłopca — okazuje w ten sposób szacunek i poważanie dla jego autorytetu. Z tych samych
powodów będzie zawsze czekał, aż nauczyciel poprosi go o odpowiedź i sam nie zada mu
pytania. Zbyt śmiałe lub niewłaściwe zachowanie mogłoby doprowadzić go do „utraty twarzy",
a zadając nauczycielowi zbyt trudne pytanie mógłby jego „pozbawić" twarzy. Pojęcie
„zachowania" lub „utraty" twarzy to jeden z kluczy do zrozumienia Azjatów. Jego podstawą
jest autoprezentacja oraz zachowanie stosowne do miejsca i sytuacji, a wiąże się z nim jeszcze
jedna bardzo ważna cecha kultury azjatyckiej — hierarchiczność struktury społecznej. Prestiż
człowieka zależy od jego miejsca w hierarchii. Awans jest bardzo pożądany, dlatego Xiao Wang
upatrywał w stanowisku przewodniczącego klasy sposobu na zdobycie uznania kolegów
i zbliżenie się do nich. Nie wiedział jednak, że w polskich szkołach przewodniczący to osoba
obarczona dodatkowymi obowiązkami i kojarzona z nadmiernym zaangażowaniem w sprawy
szkoły, w związku z czym wcale nie najbardziej lubiana. Postawa małego Chińczyka była więc
sprzeczna z zachowaniem polskich uczniów. Podobnie rzecz się ma z pilnością Xiao Wanga. Dla
większości polskich uczniów nauka nie jest wartością samą w sobie, stał się więc przedmiotem
kpin, ataków, posądzeń o lizusostwo, a w efekcie dyskryminacji.
Zwróćmy uwagę na jeszcze jedną charakterystyczną cechę zachowania chłopca —
kurtuazję i grzeczność, z jakimi zwraca się do autorytetów, według polskich uczniów często
przesadną. Nauczyciel, który pozna cechy kultury chińskiej, dowie się, że jest to element
18
etykiety bardzo ważnej w kontaktach międzyludzkich w krajach Azji Wschodniej (Chiny,
Wietnam, Korea, Japonia).
Gdyby nauczyciel poznał standardy kultury Xiao Wanga, dużo łatwiej byłoby mu
przewidzieć, co może się wydarzyć pomiędzy Chińczykiem a klasą i zapobiec negatywnym
zdarzeniom. Jeśli chłopiec zbyt długo byłby narażony na niezrozumienie jego potrzeby uznania
jako przewodniczącego klasy lub na niedocenienie jego doskonałych wyników w nauce,
narastałaby w nim chęć izolacji i negatywne emocje, które tłumiłby w sobie, zgodnie
z wzorcami rodzimej kultury. Zatem grzecznie i w milczeniu siedziałby na zajęciach, skupiając
uwagę na treściach przekazywanych przez nauczyciela — jednak do czasu. W pewnym
momencie nagromadzone emocje negatywne uwolnią się w formie nagłej i nieopanowanej
agresji. Zapewne zaskoczy to zarówno nauczyciela, jak i klasę, przyzwyczajonych do spokoju
i pozornego opanowania chłopca.
Praca z uczniem obcokrajowcem
Powyższe rozważania przenieśmy jeszcze na poziom codziennych interakcji w klasie.
Biorąc pod uwagę cechy kultury państw Azji Wschodniej, można przewidzieć, że uczniowie
z tych krajów nie będą sami zgłaszali się do nauczycieli z problemami, zgodnie z zasadą
„zachowania twarzy". Dlatego też nauczyciele powinni sami pytać o ich samopoczucie, służyć
im rozmową i gotowością do wysłuchania. Pytania nauczycieli powinny być jak najbardziej
szczegółowe i dotyczyć różnych aspektów funkcjonowania w nowej rzeczywistości. Takie
rozmowy muszą odbywać się w ciszy i spokoju. Nowoprzybyłego ucznia, szczególnie z kultur
ceremonialnych, w których istotne jest oddawanie szacunku i pokazywanie prestiżu, można
przywitać w wyjątkowy i uroczysty sposób. Trzeba jednak uważać, aby nie przesadzić. Nie
wolno też zbytnio wyróżniać ucznia w innych sytuacjach, bo wtedy będzie się pogłębiał dystans
między nim a kolegami w klasie.
Duże znaczenie ma również pierwszy kontakt nowego ucznia z pozostałymi dziećmi
w klasie, warto więc np. posadzić go razem z otwartym i życzliwym kolegą, który powoli
wprowadzi go w życie klasy. W wielu kulturach wręcz zwyczajem jest pomoc innych w nawiązywaniu kontaktów z nowymi znajomymi. Warto też nowego podopiecznego zachęcać do
udziału w zajęciach grupowych w świetlicy (jeśli takie są w szkole prowadzone). Wspólne
zabawy będą sprzyjać integracji, otwarciu się, a także nauce nowych zachowań i włączaniu ich
do własnego repertuaru.
Nauczycieli Xiao Wanga nieco zraziła jego początkowa pasywność, spowodowana - jak
można przypuszczać — wieloma zmianami i trudnościami, których doświadczył, zanim dotarł
do Polski. Pamiętać warto, że wielu obcokrajowców, z którymi mamy lub będziemy mieli do
czynienia, opuszcza swoje ojczyzny pod przymusem. Często są to uchodźcy i praca z nimi
wymaga specjalnych kompetencji i szerszej wiedzy.
Niezwykle ważną rolę w przebiegu procesu integracji dzieci z nowym, nieznanym
środowiskiem odgrywają ich rodzice. Dla dzieci są największym autorytetem, któremu należy
ufać. Rodzice odpowiadają za kształtowanie tożsamości kulturowej, ale jednocześnie powinni
pokazywać dzieciom charakterystyczne cechy nowej kultury. Zazwyczaj jednak dorośli słabo
znają kulturę polską lub nie znają jej wcale, nie są więc w stanie pomóc dzieciom. Warto
zauważyć, że stres adaptacyjny, jakiego doświadczają rodzice w nowym kraju, to także stres
dla ich dzieci. Będzie on szczególnie widoczny tam, gdzie spędzają one najwięcej czasu — czyli
w szkole. Zrozumienie tego ułatwi nauczycielom i psychologowi szkolnemu rozpoznanie
potrzeb zarówno uczniów, jak i dorosłych pochodzących z innych kultur. Będą więc mogli
adekwatnie pomóc albo wskazać, gdzie taką pomoc znaleźć.
19
Praca z klasą
Jak już wspomniałyśmy, przyjmowanie nowego ucznia jest trudne także dla klasy,
stanowiącej zazwyczaj spójną grupę. Jej członkowie są do siebie podobni chociażby pod
względem wyglądu zewnętrznego, sposobu bycia, zachowań czy języka. Badania
psychologiczne nad uczestnikami takich programów edukacyjnych, jak „Inni to także my"
Barbary Weigl pokazują, że korzystniej ocenimy człowieka podobnego do nas niż od nas
różnego. Po prostu bardziej lubimy ludzi takich, jak my sami. Celem staje się wtedy
podkreślenie uniwersalnych podobieństw między ludźmi na całym świecie i zmniejszenie
dystansu. Zetknięcie z kimś odmiennym fizycznie i kulturowo może uruchomić bowiem
stereotypy i wywołać szereg psychologicznych mechanizmów, takich jak dyskryminacja
i etnocentryzm. Ludzie różnią się przecież w wielu aspektach.
Rolą nauczyciela staje się zatem przygotowanie dzieci do kontaktu z odmienną kulturą
i wytłumaczenie różnic międzykulturowych. Pełny program edukacyjny powinien zawierać trzy
elementy. Pierwszym jest kształtowanie świadomości uczniów, czyli rozbudzanie chęci
poznania obcej kultury, ale także przełamanie myślenia przez pryzmat wartości własnej
kultury i stereotypów narodowych. Po drugie, potrzebna jest wiedza o innym kraju, czyli fakty
i informacje historyczne, geograficzne, polityczne czy literackie. Trzecim elementem są
umiejętności niezbędne do obcowania z osobami odmiennymi kulturowo, takie jak sposób
zawierania znajomości z nimi, komunikowanie się, czy odnoszenie się np. do starszych.
Szkoła jest bardzo dobrym miejscem do rozwijania programów międzykulturowych, bo
praca z najmłodszymi daje najwięcej szans na przygotowanie ich do życia w zróżnicowanym
społeczeństwie lub przynajmniej do częstego stykania się z przedstawicielami innych kultur.
Warto pracować nad otwartością uczniów na normy różnych kultur oraz poruszać wątki
humanitarne, czyli uczyć o sytuacji uchodźców i możliwościach niesienia im pomocy. Są to
elementy wiedzy ogólnej, nie opartej na specyfice jednej tylko kultury. Uczenie o innych
krajach jest też szansą na przekazywanie własnego dziedzictwa kulturowego i rozwijanie
postaw patriotycznych.
Jak zadbać o siebie
Do tej pory pisaliśmy o misji nauczyciela i psychologa wobec ucznia odmiennego
kulturowo i wobec klasy, w której taki uczeń się znalazł. Trzeba jednak zadbać też o siebie.
Warto więc korzystać z pomocy kolegów i specjalistów. Nie należy brać zbyt wiele na siebie,
trzeba dbać o dystans do trudności zawodowych, nie przenosić ich do domu. Pracę z uczniem
pochodzącym z innej kultury i z klasą, w którą wchodzi, warto traktować przede wszystkim
jako ciekawą przygodę i wyzwanie — w pewnym sensie jest to okazja do podróży w dalekie
strony.
Jeśli czytających nasz tekst nauczycieli i psychologów zaniepokoiła liczba zadań, jakie
stawiają lub postawią przed nimi takie sytuacji, to znaczy, że zareagowali prawidłowo. Choć
uczenie międzykulturowe staje się powoli standardem, przyjętym w dokumentach Rady
Europy, ONZ, UNESCO, UNICEF i innych instytucji o zasięgu europejskim i światowym, to
w naszym kraju wciąż jest dużym wyzwaniem. Wymaga podnoszenia kompetencji, łączenia
nietypowej wiedzy z pogranicza różnych nauk i szerokich umiejętności metodycznych. Nie
mamy też nadal dobrych wzorców i metod zaadaptowanych do polskich warunków.
O sytuacji cudzoziemców w Polsce niewiele jeszcze wiadomo i informacje na ten temat trzeba
właściwie zdobywać na własną rękę. Jesteśmy jednak przekonane, że trud włożony
w rozwijanie kompetencji edukacji międzykulturowej może tylko wzbogacić. Może zostać
wykorzystany nie tylko do efektywnego kontaktu z uczniem i rozwiązania trudności klasowych,
ale także do zorganizowania warsztatów dla osób wyjeżdżających do pracy za granicę,
treningów adaptacyjnych dla przybyszów lub szkoleń dla firm i organizacji pracujących
20
z cudzoziemskimi klientami lub zatrudniających obcokrajowców. Wiedza z tej dziedziny otwiera
nowe ścieżki działania, a od Państwa pomysłowości zależy jej wykorzystanie.
Przykładowe ćwiczenia (pytania do zaliczenia) w ramach zajęć






Jakie są kolejne fazy rozwoju grupy i jak możemy pomagać w tworzeniu pozytywnych
relacji grupowych na każdym etapie jej rozwoju?
Jak możemy zdobywać informacje o aktualnych relacjach w klasie?
Jak rozpoznać dziecko odrzucone w klasie?
W jaki sposób my – nauczyciele – możemy brać udział w tworzeniu norm grupowych
„naszej” klasy? Czy jest to możliwe? Lider zewnętrzny, jakim jest nauczyciel, może mieć
ogromny wpływ normatywny na grupę uczniów. Kiedy tak się będzie działo? Czy lepiej,
jeśli ten wpływ będzie jawny? Czy zawsze jest on intencjonalny, zaplanowany? Czy
zawsze jest pozytywny? Jakie normy chcielibyśmy utrwalić/ukształtować w naszej klasie?
Jak to zrobić?
Jak pomóc w integracji z grupą dzieciom:
– zdolnym
– nieśmiałym?
– pochodzącym z odmiennej kultury?
– pochodzącym z różnych środowisk?
Jak przeciwdziałać trwałym, wrogim podziałom w obrębie klasy?
Pogłębianie własnej filozofii
1. Obroń lub obal założenie, że nauczyciel może mieć wpływ na proces integracji klasy.
2. Obroń lub obal założenie, że podejmowane przez nauczyciela próby zintegrowania
z klasą osoby nielubianej tylko pogarszają sytuację.
3. Obroń lub obal założenie, że najskuteczniejszą formą pomocy uczniowi nieśmiałemu
jest powierzanie mu zadań wymagających zabierania głosu na forum grupy i
wchodzenia w rolę lidera.
4. Obroń lub obal założenie, że w każdej grupie ktoś pełni rolę Kozła Ofiarnego.
21
Teksty - Literatura uzupełniająca:
Jagiełła Jarosław
Trudny uczeń w szkole, Wyd. RUBIKON, Kraków 2005, ss. 41-51.
Charakterystyki trudnych uczniów
(...)
Ofiara
Ucznia-ofiarę charakteryzuje nadmierna ustępliwość i skłonność do podporządkowania.
W ten sposób staje się wygodnym obiektem kanalizującym agresywne impulsy innych osób.
Są nimi najczęściej koledzy ofiary, ale może nim być czasem też nauczyciel, szczególnie
wtedy, gdy w klasie narasta jakiś rodzaj psychicznego napięcia, obaw lub mniej lub bardziej
realne zagrożenie (sprawdzian, zbliżająca się klasyfikacja, hospitacja, nieuzasadnione
posądzania itp.). Już sama osoba ucznia-ofiary działa jak piorunochron. Z reguły sam nie
rozpoznaje zbliżającej się nad swoją głową burzy, gdyż posiada małą zdolność do
rozpoznawania nastrojów innych osób oraz klimatu emocjonalnego, jaki panuje w klasie. To
ważna cecha, na którą warto zwrócić uwagę. Również z reguły źle odczytuje werbalne
i niewerbalne sygnały świadczące o dystansowaniu się otoczenia od niego, od tego co mówi
lub robi. Bardzo często jawnie manifestuje swoją bezradność i zagubienie, czuje się
pokrzywdzony, niezdarny i nieadekwatny. Rozładowywanie frustracji wydaje się zabiegiem
łatwym, a dla osób o skłonnościach sadystycznych nawet przyjemnym, i nie niosącym z sobą
poważniejszych konsekwencji. Jego dręczyciele niejednokrotnie wprost stwierdzają, że: „sam
się prosił, aby... dostać w ucho, zostać odtrącony, poniżony itd.”
W młodszych klasach bardzo często jest to dziecko zaniedbane przez swoich rodziców.
Źle ubrane, nie umyte, nie mogące niczym zaimponować rówieśnikom. W klasach starszych
większą rolę zaczynają odgrywać czynniki psychologiczne, stąd częściej jest on odrzucany za
swoje poglądy, cechy charakteru, zachowanie, wyznawany światopogląd lub przynależność do
którejś z mniejszości społecznych, religijnych lub narodowych. Pełni wówczas niejako rolę
dewianta, odstępcy od obowiązujących powszechnie norm i zasad. Gdy klasie uda się silnie
skonsolidować (dodajmy: ważne zadanie ma tu do spełnienia sam nauczyciel) i zaczyna
panować duch zrozumienia oraz akceptacji dla różnorodnych odmienności, wówczas spada
„społeczne zapotrzebowanie na kozła ofiarnego”. Jeżeli jednak przez długi czas klasa nie jest
zintegrowana, a uczeń pozostaje dłużej w swojej roli ofiary, wtedy płaci za to dużą osobistą
cenę, głównie poprzez znaczne obniżenie samooceny i poczucia swojej wartości oraz godności.
Uczeń-ofiara wpisuje się swoją rolą psychologiczną w pewien schemat określany
w psychoterapii jako Trójkąt Dramatyczny S. Karpmana. Znajduje się na jednym
z wierzchołków tego trójkąta. Na pozostałych usytuowane są role „prześladowcy”
i „ratownika”. Wszystkie one wzajemnie się uzupełniają i warunkują. Tak więc życiowa oferma,
czyli „ofiara”, znajdzie zawsze swojego gnębiciela. Rzecz w tym, aby nie był to nauczyciel.
Często w takiej sytuacja przypada mu natomiast rola „ratownika”, z tym jednak, iż pomagać
„ofierze” trzeba nie tylko „chcieć", ale też „umieć”. Skuteczne udzielenie wsparcia „ofierze"
wymaga z reguły dużego profesjonalizmu wyrastającego nierzadko ponad to, co oferuje
tradycyjne przygotowanie pedagogiczne. Kompetencje te, dla przykładu, mogą nakazywać
w określonej sytuacji zachowanie przez nauczyciela postawy całkowitej neutralności wobec
trudnych dla ofiary zdarzeń, aby jednocześnie w innych okolicznościach wkroczyć
zdecydowanie ze swoją ochroną i psychologicznym wsparciem.
Bidul
Bidulem w gwarze uczniowskiej często określa się dom dziecka. Ale bidul to także
biedne i zagubione dziecko. W wielu aspektach podobny jest do ofiary. Charakteryzuje go
22
jednak znacznie większa bezradność, egzystencjalne zagubienie i życiowe niezdecydowanie
oraz, co najważniejsze, uczucie litości, jakie wzbudza swoją osobą. O ile ofiara chętnie
podejmuje z otoczeniem grę psychologiczną „kopnij mnie", to gra bidula może brzmieć
„zaopiekuj się mną - a i tak nie sprostasz zadaniu”. W mniejszym też stopniu kanalizuje
uczucia wrogości. Któż bowiem chciałby „kopnąć" ucznia-bidula bez poczucia własnej winy?
Dość często demonstruje on swoje różnorodne dolegliwości lub trudności w kontaktach
z innymi. Ma kłopoty z wykonywaniem najprostszych zadań czy poleceń. Nie jest tak
dramatycznie odrzucany przez klasę, jak to się działo w przypadku kozła ofiarnego. Wszyscy
się nad nim litują, a on chętnie to współczucie oraz ochronę przyjmuje. Czasem jest to dziecko
rzeczywiście skrzywdzone przez los. Kalekie, osierocone, samotne, pozbawione opieki i miłości
ze strony najbliższych, zagubione w wielkim, niewrażliwym na krzywdę, świecie. Innym razem
jest to rodzaj manipulacji i swoiście rozumiana strategia przetrwania. Niejednemu wrażliwemu
nauczycielowi „serce się kroi", gdy na niego patrzy. Wystarczy sięgnąć choćby po realistyczny
i porażający opis domu dziecka z nieprzypadkowego tytułu książki Mariusza Maślanki Bidul,
aby choć trochę pobyć w świecie takiego dziecka. Trudno powiedzieć co byłoby lepsze dla
bohatera tej opowieści, czy pozostanie w domu z chorą psychicznie matką i ojcem wioskowym alkoholikiem, który uświadamia sobie swoje ojcostwo tylko w rzadkich momentach
przebłysku trzeźwej świadomości, czy w pełnym przemocy koszmarze placówki opiekuńczej.
Chłopiec pisze więc listy do Pana Nikt, które są jego przepustką do innego, wyobrażonego,
lepszego świata. Nie na tym jednak polega zadanie nauczyciela, aby upajać się swoją
litościwością. Litość bywa bowiem jednym z najmniej ciekawych ludzkich uczuć. Szkoła
stwarza takiemu dziecku niepowtarzalną szansę, aby wyjść z zaklętego kręgu niemocy,
a nawet ze swego losu uczynić wielkość. Między innymi klasy integracyjne, których istnienie
w ostatnim okresie jest coraz bardziej zagrożone z przyczyn ekonomicznych, stwarzają takie
właśnie niepowtarzalne możliwości. Bidul tak naprawdę potrzebuje stworzenia możliwości dla
swojego realnego rozwoju, a nie taniego, bo w sumie niewiele kosztującego współczucia.
Warto, aby uwaga nauczyciela koncentrowała się na nauczeniu ucznia innych sposobów
zdobywania przez niego akceptacji i zaspokajania własnych potrzeb, niż tylko poprzez
dotychczasowe strategie postępowania.
(...)
Nieśmiały
(...) „Być nieśmiałym to bać się ludzi" - pisze w swoich książkach Philip G. Zimbardo,
znany specjalista z zakresu problemów związanych z nieśmiałością i ocenia, na podstawie
swoich badań, że przeszło 80% dzieci doświadcza lęku przed nową sytuacją. Najczęściej nikt
im nie pomaga w przezwyciężeniu tego niepokoju.
Za nieśmiałość, tak jak w przypadku każdego innego zachowania, winą można obarczać
wewnętrzne czynniki biologiczne i psychologiczne (w tym wypadku tzw. jądro migdałowate
w naszym mózgu, które jest ośrodkiem sterowania reakcjami emocjonalnymi) lub czynniki
sytuacyjne. Należy przypuszczać, że te drugie odgrywają większą rolę. Nieśmiałość to zarówno
lekkie uczucie skrępowania, niczym nieuzasadniony lęk przed ludźmi, jak i ostry zespół reakcji
nerwicowych. Nieśmiałość utrudnia uczniowi zdobywanie nowych doświadczeń, poznawanie
nowych ludzi, czy przeżywania radości w wielu szkolnych sytuacjach. Cechuje go nadmierna
samokontrola, brak zaufania i wiary w siebie, lęk przed odrzuceniem i ciągłe przekonanie, że
jest oceniany lub krytykowany. Każda, nawet najdrobniejsza krytyka utwierdza go
w przekonaniu, że nie jest takim, jakim być powinien. Ten ostatni czynnik nie jest całkiem
bezpodstawny, wszak szkoła wciąż w zbyt dużym stopniu skupia się właśnie na krytykowaniu
i wytykaniu różnych błędów. Czasem winni nieśmiałości dziecka są też nadopiekuńczy rodzice,
którzy nie przygotowali go do stawiania czoła przeciwnościom. Nieśmiały uczeń ma trudności
w publicznym wyrażaniu swojego zdania i nadmiernie przejmuje się swoimi reakcjami oraz ma
kłopoty z precyzyjnym myśleniem oraz wysławianiem się. Niejednokrotnie tak długo waży
23
swoją wypowiedź, że gdy na nią się zdecyduje, pozostali znajdują się już w zupełnie innym
miejscu dyskusji lub przeszli do innego tematu. Pogłębia to jeszcze uczucie nieadekwatności
dziecka. Często boi się zgłosić do odpowiedzi nawet wtedy, gdy wie. Tkwi niejako w swoim
wewnętrznym psychicznym więzieniu - jak stwierdza cytowany tu wcześniej autor - jest
samotny i bardzo nieszczęśliwy. Uczeń nieśmiały przegrywa wiele okazji na sukces, udaną
przyjaźń, szacunek i docenienie jego wysiłków ze strony innych. Nadmierna trema często skazuje ucznia na marginalizację w stosunku do swoich bardziej wygadanych i przebojowych
kolegów. Można więc za francuskim psychiatrą Christophem Andre powiedzieć, że życie
człowieka nieśmiałego, w tym również nieśmiałego ucznia w szkole, składa się z wielu
zmarnowanych szkolnych okazji. Jego wysiłki są często niezauważane i niedoceniane przez
nauczycieli. To prawda, że jest dla niego mało kłopotliwym wychowankiem, choć należy
pamiętać, że pozostaje również uczniem trudnym. Niech nie myli nas fakt, że nie jest to tak
agresywna, silna, apodyktyczna i często raniąca innych osobowość, jak w przypadku innych
prezentowanych tu kłopotliwych uczniów. Ale trzeba też zauważyć, że z bycia nieśmiałym
uczeń może czerpać ukryte gratyfikacje. Spostrzegany jest często jako nadmiernie wrażliwy,
delikatny i bezkonfliktowy - to tzw. wtórne korzyści z bycia nieśmiałym. Najgorszym sposobem
pomocy tego typu uczniowi jest ośmielanie go na siłę i dawanie taryfy ulgowej. To tylko
wzmacnia tego rodzaju zachowania, a nie uczy przezwyciężania lęku. Warto natomiast uczyć
wychowanków koncentrowania się na swoich mocnych stronach i samym zadaniu, rozumienia
swoich ograniczeń i rozpoznawania ich, np. najtrudniejsze do pokonania są destrukcyjne
myśli: „nie poradzę sobie" i wewnętrzny konflikt: „chciałbym - boję się". Dobrze, jeśli w klasie
ceniona jest indywidualność i własne - nie zawsze podzielane przez większość - poglądy,
a także organizowane są sytuacje zachęcające do szukania nowych wyzwań i stopniowania
trudności. Nieśmiałość dotyka tak wielu uczniów, że w ramach lekcji wychowawczych można
przeprowadzić zajęcia przeciwdziałające temu zjawisku.
24