Beata PAPUDA-DOLIŃSKA Uniwersytet Marii Curie

427
Beata PAPUDA-DOLIŃSKA
Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej
REALIZACJA KONCEPCJI INKLUZJI EDUKACYJNEJ W SZKOŁACH
PLANU JENAJSKIEGO – DOŚWIADCZENIA HOLENDERSKIE
Wstęp
Przed współczesną szkołą, osadzoną w kontekście heterogenicznego
społeczeństwa, stawiane są nowe zadania. Jednym z nich jest umiejętność
radzenia sobie z różnorodnością lub raczej umiejętność korzystania
z edukacyjnego potencjału, jaki w niej tkwi. W społeczeństwach europejskich,
rozwiniętych i wielokulturowych, odchodzi się od unifikowania środowiska
szkolnego, segregacji uczniów pod względem stopnia osiągnięć, tła społecznego
czy poziomu rozwojowego. W obliczu kulturowej fuzji społeczeństw, szkoła musiała
znaleźć odpowiedź na pytanie jak kształcić, jak wychowywać do świadomego
uczestnictwa w zróżnicowanym otoczeniu. Wdrażanie paradygmatu edukacji
inkluzywnej w poczynaniach pedagogicznych zamienia się w nową umiejętność,
nową metodę, nowy system.
Początkowo pojęcie inkluzji w edukacji było utożsamiane z włączaniem
uczniów niepełnosprawnych w nurt szkolnictwa ogólnodostępnego. Z czasem
zaczęto poszerzać jego definicję, która w ostatecznym brzmieniu została
zaproponowana przez UNESCO: edukacja włączająca jest nieustannie trwającym
procesem ukierunkowanym na oferowanie wysokiej jakości edukacji dla wszystkich
oraz poszanowanie różnorodności, różnych potrzeb i zdolności, właściwości
i oczekiwań uczniów i społeczności eliminującym wszelkie formy dyskryminacji.1
Istnieje wiele rozwiązań, aby osiągnąć cel oraz upowszechnić prawo, jakim
jest włączanie wszystkich uczniów w edukację wysokiej jakości. Oprócz ustaleń
systemowych, wdrażanych w legislację poszczególnych krajów, funkcjonują
pomysły nieformalne, poboczne, alternatywne. Jedną z propozycji wpisanych
w tę drugą formę stanowią szkoły oparte na filozofii Planu Jenajskiego, autorstwa
Petera Petersena, rozpowszechnione w sektorze prywatnym m.in. szkolnictwa
holenderskiego.
Tradycyjna koncepcja nauczania – statyczna, uściślona zasadami, metodami,
celami i ich ewaluacją, w konfrontacji z kategorią różnorodności, okazała się nie
tylko mało skuteczna, ale także krzywdząca dla jednostek odbiegających od
ustalonej odgórnie normy. Pogłębiające się różnice międzyludzkie zmieniły
dotychczasowy obraz edukacji opartej na homogeniczności, ujednolicającej,
prowadzącej uczniów do jednego, uznanego za słuszny standardu. „Edukacja dla
wszystkich” od momentu światowej konferencji w 1990 roku stała się głównym
programem edukacyjnym UNESCO, w którym uczestniczy większość rozwiniętych
2
krajów świata. Konieczność uwzględnienia różnorodności, a nawet więcej –
pielęgnowania jej, stało się naczelną zasadą współczesnych systemów
1
2
Zob. D. Mitchell, Education that fits: Review of international trends in the education of students with
special educational needs. “Education counts” 2010
Zob. UNESCO, World Declaration on Education for All and Framework for Action to meet Basic
Learning. Paryż 1994
428
szkolnictwa. Zapewnienie równego dostępu do edukacji wszystkim uczniom bez
względu na kolor skóry, kraj pochodzenia, tradycje, wyznawaną religię pozwoliło
na wkroczenie demokracji w kolejną dziedzinę społecznego życia, jaką jest
edukacja.
W Holandii, gdzie około 15% dzieci w szkołach jest pochodzenia innego niż
3
holenderskie, poważnym zadaniem stało się wdrażanie koncepcji inkluzji
edukacyjnej uczniów o różnym charakterze tła kulturowego, społecznego oraz
różnych poziomach rozwoju psychofizycznego. Holenderskie klasy szkolne
dokładnie odzwierciedlają społeczną mozaikę kulturową społeczeństwa tego kraju.
Wiele szkół charakteryzuje zróżnicowana etnicznie populacja, bywa, że uczniowie
o korzeniach holenderskich stanowią mniejszość w danej klasie. W dużych
miastach, w połowie szkół, uczniowie z rodzin cudzoziemskich stanowią około
50% populacji uczniów, w niektórych szkołach dzieci imigrantów stanowią 80%
wszystkich. Kompozycja kulturowa w klasach nie jest ustalana odgórnie, ponieważ
rodzice maja prawo wyboru dowolnej szkoły dla ich dziecka, notabene, każda
jej forma jest bezpłatna. Według najnowszych ustaleń prawnych, nauczanie musi
uwzględniać fakt, że uczniowie dorastają w społeczeństwie wielokulturowym.
Ustawy regulujące funkcjonowanie szkolnictwa: Akt o Edukacji Podstawowej
(WPO) jak i Akt o Edukacji Średniej (WVO) zostały uzupełnione o dodatkowy
zapis stanowiący o konieczności pobudzania do aktywnego obywatelstwa oraz
społecznej integracji. Aktywne obywatelstwo oznacza chęć bycia częścią
społeczeństwa i aktywnego wkładu w jego rozwój. Społeczna integracja zaś to
uczestnictwo i zaangażowanie wszystkich obywateli w życie społeczne: w działania
instytucji, wydarzenia, kulturę, język. Szkoły mają przyzwolenie na dowolność co
do metod i dróg realizowania tych założeń w praktyce. Dlatego też wiele szkół
opartych jest o specyficzne ideologie, religie, których akceptacja jest warunkiem
wstępu w szkolne progi.
Jedną z cech charakterystycznych holenderskiego systemu edukacji jest
otwartość, różnorodność i autonomia w obszarze kształcenia. Wolność edukacji
zagwarantowana jest w 23 artykule konstytucji tego kraju.4 Istotą jest prawo do
nieskrępowanego zakładania i prowadzenia szkół przez obywateli. W związku
z dobrymi warunkami rozwoju dla różnych typów szkół, struktura ta wykazuje
cechy znacznego zróżnicowania. Współistnieje obok siebie wiele szkół publicznych
i wyznaniowych różnego typu, co stwarza warunki dla rozwijania tolerancji,
szacunku do odmienności i otwarcia na heterogeniczność we wszystkich
aspektach nie tylko światopoglądowych. Wolność i niezależność edukacyjna
objawia się także w przyjętej orientacji nauczania, swobodzie kształtowania
programów szkolnych i organizacji nauki. Obok szkolnictwa publicznego rozwinęło
się szkolnictwo prywatne, które jednak w większości ma charakter wyznaniowy.
Dominują szkoły katolickie i protestanckie, rozwijają się jednak swobodnie
również szkoły muzułmańskie, hinduistyczne, żydowskie czy tworzone przez
5
inne wyznania. Nie brak również szkół o charakterze całkowicie neutralnym,
stosujących specyficzne metody nauczania. Jeden z typów szkół alternatywnych
3
A. Thijs, B. Leeuwen, M. Zandbergen, Inclusive education in The Netherlands. Enschede 2009, s. 31
A. Zawiślak, Wolność edukacji w holenderskim systemie oświatowym. (w:) M. Mendel (red.), Człowiek
Szkoła Wspólnota. Gdańsk 2000
5
A. Ładażyński, Szkolnictwo holenderskie i jego tradycje. (w:) M.J. Adamczyk, A. Ładażyński, Edukacja
w krajach rozwiniętych. Stalowa Wola 1999
4
429
ze względu na filozofię w dużej mierze odzwierciedlającą założenia inkluzji
edukacyjnej, zostanie omówiony szerzej – jak już wspomniano, chodzi o szkoły
Planu Jenajskiego.
Już sam zewnętrzny obraz szkolnego dnia, bez wnikania w aspekty
ideologiczne szkoły, nasuwa pogląd o wyraźnej akceptacji dla indywidualizmu
i wielogłosowości w przestrzeni klasowej:
W jednej z sal, których odbywają się zajęcia szkolne, dzieci wraz z rodzicami
siedzą w kręgu. Można zauważyć tu rodziny o różnych wyznaniach religijnych
i pochodzeniu kulturowym, nie trzeba rozumieć o czym rozmawiają, aby wyczuć
swobodną i bezpieczną atmosferę. Uwagę zwraca także wystrój sal, który sprawia
wrażenie, jakby panował w nich „domowy bałagan”. W rzeczywistości jednak
wszystko jest uporządkowane, ale porządek ten najwyraźniej ustalają dzieci.
Znajdują się tam kąciki pracy o różnej tematyce – dowody na to, że w grupie tej
są uczniowie o różnych zainteresowaniach: plastycznych, konstrukcyjnych,
muzycznych, kulinarnych. W grupach wyższego poziomu zauważalne jest
zróżnicowanie wiekowe dzieci pod względem fizycznym. Podczas wspólnej pracy
starsze dzieci przygotowują plany znanych im pomieszczeń i miejsc, młodsze
zaś wycinają symbole, jednocześnie poznając kształty i figury geometryczne.
Na zajęciach z nauki czytania dzieci podzielone są na małe grupki i cicho śledzą
fragmenty tekstu – okazuje się, że zespoły wyznaczone zostały ze względu na
poziom opanowania tej umiejętności i co ciekawe grupa, która wykazuje
najszybsze tempo i płynność nie składa się wyłącznie z dzieci najstarszych. Lekcja
kończy się kiedy wszyscy ustalają, że zadanie zostało już wykonane, nie słychać
dzwonków ani hałasów na zewnątrz. Przechodząc korytarzem wyposażonym
w komputery można zauważyć dzieci starsze, które właśnie w ten sposób
postanowiły spędzić swój wolny czas.
Takie i inne obrazy udało mi się zaobserwować w szkole Planu Jenajskiego
De Lanternee w Nijmegen. Głębsze poznanie koncepcji Planu Jenajskiego
pozwoliło dostrzec warstwę ideologiczną, która w wielu miejscach przypomina
niektóre z postulatów inkluzji w edukacji.
Historia koncepcji Planu Jenajskiego sięga lat 20-tych poprzedniego stulecia.
Jej twórcą był Peter Petersen – profesor, pionier ruchu nowego wychowania,
naukowiec, pisarz i zagorzały przeciwnik herbartyzmu. Swoje koncepcje realizował
w uniwersyteckiej szkole ćwiczeń przy Instytucie Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu
w Jenie, którą otworzył w 1924 roku. Już od początków jej istnienia obowiązywały
takie zasady jak brak klas, podział na grupy zróżnicowane wiekowo, kierownicza
pozycja nauczyciela, współpraca z rodzicami, dominacja wychowania nad
nauczaniem, podstawowe formy kształcenia i kursy przedmiotowe. Koncepcja
Petersena początkowo rozprzestrzeniła się tylko w Niemczech, jednak szybko
zainteresowali się nią pedagodzy innych państw, wśród Polaków znaleźli się
B. Nawroczyński, J. Jędrychowska, J. Mirski. Jej ekspansja na pewien czas została
6
jednak zatrzymana przez powiązania Petersena z ideologią hitlerowską. Mimo
tego dostrzeżono wartość Planu Jenajskiego, co pozwoliło mu przetrwać do dziś.
Szczególnie dużym zainteresowaniem cieszył się w Holandii, gdzie umiejscowił się
w rozległym nurcie szkolnictwa alternatywnego. Holendrzy przystosowali te idee
do realiów tam panujących i od lat 60-tych powstało tam około 250 szkół
6
W. Okoń, Dziesięć szkół alternatywnych. Warszawa 1999, s. 134
430
Planu Jenajskiego. Większość z nich nadal funkcjonuje i są to głównie szkoły
podstawowe (dla dzieci w wieku 4-12 lat), niewielką część stanowią zaś szkoły
średnie (12-15 lat). Żadna z tych szkół nie jest wzorowana na ustalonym
modelu, każda wygląda i funkcjonuje inaczej ze względu na lokalne tradycje
i historię regionu. Niemniej jednak, podobieństwa zauważyć można pod
względem organizacji klas, programu, podstawowych aktywności oraz sposobu
gospodarowania czasem i przestrzenią. Dodatkowo, wspólnym polem,
najważniejszym w perspektywie realizacji idei inkluzji edukacyjnej, jest filozofia
oparta na szacunku dla indywidualności, różnorodności oraz wpierająca
nieskrępowany rozwój do czynnego uczestnictwa w otwartym i tolerancyjnym
społeczeństwie. Okazuje się, że większość założeń, na których opierają się szkoły
Planu Jenajskiego, jest zbieżnych z postulatami edukacji włączającej. Wśród
podstawowych wymienionych w raporcie z ogólnoświatowej konferencji UNESCO
z 1990 roku znajdują się między innymi: uwzględnianie różnorodności cech
i potrzeb dzieci jako istota tworzenia edukacji dla wszystkich oraz społeczeństwa
włączającego, uszanowanie równości dzieci pod względem wieku, płci,
pochodzenia etnicznego, języka, niepełnosprawności itd., uczenie się jako
wykorzystywanie indywidualnego potencjału: wiedza, umiejętności i wartości,
przygotowanie i współpraca nauczycieli w odpowiedzi na zróżnicowane
potrzeby uczniów, współpraca szkoły z rodzicami, przygotowanie do życia
w społeczeństwie, otwartość na zmianę. Warto zatem przyjrzeć się, w jakim
zakresie współczesne szkoły Planu Jenajskiego wypełniają wymienione kryteria
i dążą do urzeczywistniania celów inkluzji edukacyjnej.
1. Uwzględnianie różnorodności cech i potrzeb dzieci jako istota
tworzenia edukacji dla wszystkich oraz społeczeństwa włączającego
Współczesne społeczeństwa europejskie są pluralistyczne, prawnie uznają
różnorodność opinii, celów życiowych, stylów bycia, gwarantują wolność i szanują
godność jednostki. W szkołach Planu Jenajskiego obowiązują podobne zasady.
Podstawowym ich założeniem jest wolność i ogólnodostępność edukacji. Szkoła
w tym rozumieniu jest instytucją otwartą, która w każdym wymiarze zabrania
wykluczenia ucznia czy to z powodów kulturowych, społecznych, intelektualnych
czy innych. Jedna z zasad Planu Jenajskiego brzmi: Różnice w społecznym,
intelektualnym, emocjonalnym i fizycznym rozwoju między dziećmi należy jako
dane nie tylko akceptować, lecz także traktować jako niezbędne przesłanki
procesów rozwoju, wychowania i uczenia się.7 W szkołach tych jest miejsce dla
uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz dzieci wybitnie zdolnych –
każdy ma prawo i możliwość do rozwijania swojego potencjału. Stąd też szkieletem
całego systemu szkół jenajskich jest filozofia pełnej inkluzji. Orientacja na
różnorodność uzewnętrznia się w specyficznej organizacji systemu kształcenia,
który za normę i typowość uznaje różnorodność w aspektach takich jak poziom
osiągnięć, pochodzenie społeczne, iloraz inteligencji, płeć czy nawet wiek. Żadne
z tych kryteriów nie stanowi wytycznej dla klasyfikacji i podziału uczniów czy to
w sposób formalny na klasy starsze i młodsze, specjalne i integracyjne czy
nieformalny na uczniów zdolnych i słabych, dostosowanych i niedostosowanych.
Ponadto, takie podziały, często spotykane w szkołach tradycyjnych, są w świetle
7
Ibidem, s. 124
431
filozofii Planu Jenajskiego działaniem sztucznym i nienaturalnym, sprzecznym
z ideałami psychologii i pedagogiki. Każde dziecko jest inne, wychowuje się
w innym środowisku, posiada indywidualne umiejętności, zdolności uczenia się,
właściwości temperamentalne. Szeroki kontekst socjokulturowy, który stanowi tło
wychowawcze i niejednokrotnie równoległy nurt do oddziaływań środowiska
rodzinnego czy szkolnego powoduje doświadczanie różnych wzorów wychowania,
stylów bycia, zróżnicowanie tożsamości, możliwości rozwoju. Patrząc z tej
perspektywy, każda grupa uczniów jest heterogeniczna, włączenie do niej uczniów
niepełnosprawnych czy też dzieci cudzoziemskich rozszerza tylko jej zakres
o kolejny, ale nadal jeden z wielu, wymiar. To różnica jest także kategorią, która
inicjuje proces uczenia się. Zdaniem zwolenników koncepcji Petersena, nie
powinno się zatem dążyć do tworzenia specjalnych pedagogik dla zunifikowanych
grup, ale jeden pedagogiczny system dla wszystkich dzieci. W filozofii
przyświecającej szkołom Planu Jenajskiego znaczenia takich pojęć jak
indywidualność, subiektywizm, norma, patologia, są nieodzownie wpisane
w istnienie grupy a różnorodność międzyludzka staje się jedyną, główną
i obowiązującą zasadą. Klasa szkolna, a raczej grupa, stanowi miniaturę
społeczeństwa, jest małą społecznością tak samo różnorodną i dynamiczną.
2. Edukacja włączająca szanuje zróżnicowanie dzieci pod względem
wieku, płci, pochodzenia etnicznego, języka, niepełnosprawności itd.
Jedną z cech charakterystycznych pedagogiki Petersena jest zanegowanie
sensowności tworzenia grup dzieci w jednym wieku – klas szkolnych. W to miejsce
proponuje tzw. grupy podstawowe, tworzone z trzech lub co najmniej dwóch
roczników. Klasyfikowanie uczniów ze względu na rok urodzenia jest zabiegiem
o znaczeniu wyłącznie administracyjnym, ułatwiającym pracę nauczyciela, nie
ucznia. Homogeniczność grup jest narzucana przez obecne praktyki w szkołach
tradycyjnych: od testów na gotowość szkolną, sposobów ewaluacji osiągnięć
(sprawdziany, prace domowe), klasy specjalne, zajęcia wyrównawcze, promocje
z klasy do klasy – przenoszenie uczniów zdolnych do klas wyższych. Tworzy to
fikcyjną synchronizację wieku i wymaganych osiągnięć danego etapu. A przecież
niemożliwym jest równy progres wszystkich dzieci, we wszystkich przedmiotach.
W szkolnej wspólnocie Planu Jenajskiego znajdują się następujące grupy
zróżnicowane wiekowo:
- grupa najmłodsza: 4-6 lat;
- grupa podstawowa: 6-9 lat;
- grupa średnia: 9-12 lat;
Taka struktura łączenia uczniów w różnym wieku w jedną klasę odzwierciedla
główną ideę szkoły: pochwałę różnorodności w zakresie płci, tła społecznego,
kulturowego, poziomu rozwojowego, charakteru, talentu, osiągnięć. Podczas
gdy w klasach jednorodnych wiekowo nie wszystkie dzieci otrzymują promocję
do klasy następnej lub zostają „przepychane” z klasy do klasy z etykietą:
„uczeń słaby”, „niedostosowany”, „dyslektyk”, system grup mieszanych wiekowo
zapewnia ciągłość oraz zmianę jednocześnie. Dziecko z trudnościami pozostaje
w tym samym otoczeniu, ma szansę na postęp, na nadrobienie zaległości,
nie przeżywa szoku, nie jest stygmatyzowane. System Petersena zakłada
jednak pewną gradację, ale jak twierdzi, odpowiada ona naturalnym
prawidłowościom psychologicznym i pedagogicznym. Klasy zróżnicowane wiekowo
432
są odzwierciedleniem swobodnego grupowania się dzieci podczas spontanicznych
zabaw w miejscu zamieszkania czy na podwórku. Ponadto różnica wieku uczniów
jednej klasy jest postrzegana jako walor wychowawczy: poprzez dawanie pomocy
i jej odbieranie zachodzi transmisja cennych społecznie wartości takich jak:
odpowiedzialność, solidarność, uspołecznienie. W takim kontekście czynności
pomagania oraz przyjmowania pomocy stają się naturalnymi elementami
rzeczywistości klasowej. Profity takich sytuacji odczuwają wszystkie dzieci: starsze,
młodsze, słabsze, silniejsze, pełnosprawne, niepełnosprawne. Często dzieci
utalentowane czy starsze pełnią rolę asystentów nauczyciela. Ich osiągnięcia
intelektualne stają się coraz lepsze dzięki wzmocnieniom na polu społecznym
i psychicznym. Co więcej, dzieci niepełnosprawne, czy o słabszych zdolnościach
intelektualnych także mają okazję, żeby się wykazać, udzielić pomocy, czy
przekazać daną umiejętność lub doświadczenie chociażby dzieciom najmłodszym
w grupie. W tych okolicznościach to współpraca jest wzmacniana natomiast
rywalizacja osłabiana. Każde dziecko ma szansę doświadczyć satysfakcji
z postępów porównując siebie do uczniów młodszych, może także dostrzec własne
perspektywy rozwojowe, formułować cele obserwując uczniów starszych. W grupie
wielorocznikowej pozycja społeczna dziecka jest dynamiczna, nieustannie się
zmienia. Mimo, że najstarsze roczniki przechodzą do kolejnych grup, to
nadal pozostają w kontakcie ze swoimi klasowymi kolegami, a dzieci, które ze
względu na opóźnienia i wolniejsze tempo pracy powinny zostać rok dłużej
w danej grupie nie są degradowane i pozbawiane dotychczasowego otoczenia.
Ponadto, taka organizacja klas pozwala uczniom posiadającym różne zdolności
na wykorzystywanie ich w znacznie szerszym zakresie niż w tradycyjnym systemie.
Praca z grupą zróżnicowaną wiekowo narzuca konieczność indywidualizowania
procesu uczenia się. Kolejną zaletą takiego systemu organizacji klas jest to, że
wszyscy uczniowie bez względu na doświadczanie trudności w uczeniu się czy
trudności rozwojowe lub ich brak znajdą tam odpowiedź na swoje potrzeby.
Uczniowie tzw. „normalni” również miewają problemy, kryzysy – często dopiero
podczas pierwszych lat szkolnych okazuje się, że wielu z nich grozi ryzyko
wyłączenia, „ekskluzji” w dalszych etapach kształcenia. Różnorodność wśród
dzieci, różnorodność form ich współpracy, współistnienia stanowią doświadczenia,
które niezaprzeczalnie będą się powtarzać wielokrotnie w przyszłości, kiedy
uczniowie staną się świadomymi członkami pluralistycznego społeczeństwa.
Dywersyfikowanie klas w opozycji do ich unifikacji jest działaniem sprzyjającym
rozwojowi wzajemnego zrozumienia i tolerancji w kontakcie z drugim człowiekiem.
Doświadczanie różnorodności już od najmłodszych lat jest warunkiem wstępnym
dla pełnej akceptacji innych w życiu dorosłym. Jakakolwiek segregacja „wyrywa”
jednostkę z jej naturalnego środowiska i zamyka w innym – sztucznym. Edukacja
inkluzyjna z kolei okazuje się być istotą tworzenia wspólnoty, ważnym krokiem
humanizacji szkoły i wreszcie społeczeństwa.
Podczas gdy uzasadnienia ideologiczne dla systemu łączenia uczniów
zróżnicowanych wiekowo wydają się być wartościowymi i cennymi dla
współczesnych trendów w edukacji to jednak wątpliwości mogą budzić techniczne
tego aspekty. Nauczanie klasy, w której znajdują się uczniowie w różnym wieku
i o różnym poziomie zdolności może okazać się nie lada wyzwaniem dla
nauczyciela. Wypowiedzi i opinie nauczycieli pracujących w szkołach Planu
Jenajskiego na temat specyfiki trybu pracy w większości wskazywały jednak na
433
dostrzeganie wielu zalet: „Nabywana przez uczniów wiedza stanowi kontinuum:
zaczynają od łatwego materiału po czym w swoim własnym tempie przechodzą do
treści trudniejszych. Dzieci zdolne nie muszą czekać, aż skończy się rok szkolny,
żeby móc nabywać wiedzę, która znajduje się poza dotychczasowym programem.
Z kolei uczniowie, którzy potrzebują więcej czasu na opanowanie programowych
treści otrzymują dodatkowe wsparcie i pomoc nie tylko od nas, ale także od swoich
starszych kolegów i koleżanek.” „Uczniowie w klasie zajmują różne szczeble ze
względu na poziom osiągnięć. To czyni grupę zróżnicowaną i jest to właściwość
każdej grupy dzieci czy młodzieży. My pozwalamy dzieciom osiągać różne
poziomy, nie umieszczamy ich albo na dnie klasy, albo na jej szczycie.” „W tym
systemie każdy ma szansę być liderem, każdy czuje się potrzebny – dzieci
nieśmiałe, intelektualnie czy społecznie nierozwinięte. Niewielkie trudności i to
zwykle dla nauczyciela pojawiają się w pracy ze starszymi rocznikami, kiedy należy
w szybszym tempie realizować program, a często dwa lub trzy w zależności
od wyodrębnionych poziomów w grupie”. Problem podążania za programem
i przygotowywania uczniów do edukacji na wyższych szczeblach w systemie szkół
Planu Jenajskiego rozwiązują kursy przedmiotowe, do których przydziela się
uczniów ze względu na poziom wiedzy i umiejętności.
3. Uczenie się jako wykorzystywanie indywidualnego potencjału:
wiedza, umiejętności i wartości
Wszystkie szkoły Planu Jenajskiego respektują 20 zasad odniesionych do
jednostki ludzkiej, społeczeństwa i szkoły – zasady te stanowią bazę do budowania
systemu wedle założonej koncepcji. Według nich jednostka ludzka posiada
niezbywalną godność, ma prawo rozwijać swoją własną indywidualną tożsamość,
tworzyć odniesienia do rzeczywistości materialnej, kulturowej, społecznej, być
postrzeganą jako pełna osobowość. Jednostka, uczeń jest indywidualnością –
do tego faktu w szkołach Planu Jenajskiego podchodzi się z szacunkiem
i w działaniach praktycznych otwiera się pole do wolności i niezależności jako praw
z niego wynikających. Uczenie się traktowane jest jako proces spontaniczny
i odbywa się zawsze w toku zaistnienia pedagogicznej sytuacji. Podstawową
jej odmianą jest problem analizowany w sprzyjającej myśleniu atmosferze
i odpowiednim usadzeniu uczniów. Wszyscy siedzą w kole, któremu przewodniczy
nauczyciel – lider, przewodnik, a jego zadaniem jest stymulowanie do aktywnego
działania na osobowość ucznia jako całość. Wykorzystywane są cztery formy
aktywności: praca, zabawa, świętowanie, rozmowa. Dużą wartość dydaktyczną
i wychowawczą przyznaje się wszelkim formom konwersacji jako rozwijającym
krytyczne i niezależne myślenie dziecka. Wiedza jest konstruowana w toku
dialogu, wymiany punktów widzenia, dynamicznych narracji i różnych perspektyw.8
Każdy dzień zaczyna się i kończy wspólną rozmową w kręgu, w którym
dzieci czują się swobodnie, by mówić o swoich przeżyciach i doświadczeniach.
W każdy poniedziałek rano dzieci, nauczyciele i nawet rodzice siedzą w okręgu,
co demonstruje równość wszystkich, i zajmują się planowaniem aktywności
na najbliższy tydzień: omówienie proponowanych projektów do wykonania,
przypomnienie zbliżających się ważnych wydarzeń oraz uwagi na temat
8
Por. M. Gastelaars, On. Location. The relevance of the „Here” and „Now” in organisations. Maastricht
2000, s. 172
434
zachowania się w nowych sytuacjach, które mogą się pojawić. W starszych
klasach w kręgu omawiane są rezultaty pracy zespołowej, liderzy zespołów
analizują uzyskane wnioski, ale każdy z uczestników może podjąć nowy wątek
dyskusji. Sercem programu szkół jenajskich jest hasło „orientacja ku światu”,9
co oznacza nauczanie poprzez poszukiwanie, uczenie się nie gotowej wiedzy, ale
metod zdobywania jej, krytyczne i niezależne myślenie, uczenie się o otaczającej
przestrzeni, czasie, kulturze, zagadkach świata, ludziach. Program realizowany
w tych szkołach uwzględnia zalecenia ogólnonarodowe i opiera się na 7 modułach:
technologie, komunikacja, życie w społeczeństwie, moje życie, wydarzenia
cykliczne, środowisko naturalne, tworzenie i korzystanie z dóbr świata. Program
ten obowiązuje wszystkich uczniów szkół Planu Jenajskiego, z tym, że
poszczególne moduły zawierają dokładne opracowanie zajęć dydaktycznych,
uwzględniając stopień trudności dopasowany do poziomu wiekowego grup. W tym
aspekcie program ma charakter spiralny a do jego realizacji wykorzystuje się
bogaty wachlarz środków dydaktycznych. Są to zwykle pomoce wykonane
samodzielnie przez dzieci oraz współczesne środki do przekazywania wiedzy
o sprawach społeczeństwa i świata: media, biblioteki, radio; niemal w każdej klasie
znajduje się tablica interaktywna, dzieci oglądają wydarzenia ze świata i wspólnie
je analizują.
Zasada indywidualizacji w nauczaniu jest realizowana także w dostosowaniu
poziomu materiału do możliwości uczniów. Można by pomyśleć, że łączenie
uczniów w różnym wieku jest krzywdzące szczególnie dla tych starszych, którzy
współpracując z 2 lata młodszymi dziećmi muszą obniżać swój poziom. Jak się
okazuje, dzieci najzdolniejsze mają pełne pole do rozwoju i wykazania swoich
umiejętności. Oprócz klas podstawowych, łączących trzy roczniki, w których
obowiązuje program ogólny, istnieją wydzielone grupy pracy realizujące kursy
przedmiotowe: matematyka, języki, w których uczniowie przydzieleni są do
grupy nie ze względu na wiek, czy ogólny poziom intelektualny, ale za kryterium
służą rzeczywiście wykazywane umiejętności. Dodatkowo tworzone są tzw. „grupy
wolnego wyboru”, swego rodzaju klasy tematyczne, w których to dzieci mają
prawo wziąć dobrowolnie udział przez określony czas, dokonując wyboru
w oparciu o swoje zainteresowania.
Plan zajęć ma charakter rytmiczny w trybie tygodniowym, co z założenia
również odpowiada biologicznym prawidłowościom i możliwościom pracy
dziecka. 45 minutowe jednostki lekcyjne zastępuje sekwencja podstawowych
form edukacyjnych takich jak: rozmowa w kręgu, arytmetyka, czytanie, wiedza
o świecie, praca artystyczna etc. Zajęcia prowadzone są metodą projektów,
uczniowie pracują nad zadaniem we własnym tempie. Przez jedną godzinę
każdego dnia dzieci zarówno starsze jak i młodsze mają możliwość samodzielnego
wyboru aktywności: rozmowa w kręgu, jedzenie owoców, praca przy komputerze,
wykład nauczyciela. Rozwijana w ten sposób jest ich samodzielność i umiejętność
zarządzania własnym czasem, własną aktywnością bez przymusu czy nawet
podpowiedzi nauczyciela.
Łączenie dzieci o zróżnicowanym poziomie rozwoju w jedną grupę implikuje
konieczność wypracowania systemu oceny i ewaluacji osiągnięć – sytemu
sprawiedliwego ale i obiektywnego. Różnorodność pod tym względem oznacza
9
http://www.jenaplan.nl/nl/the_curriculum.html, (pobrano 01.09.2012 r.)
435
pracę nad jednym tematem, ale każde dziecko realizuje swoje indywidualne cele
zgodne z możliwościami i słabościami. Nierówność uczniów pod względem
rozwojowym w rozumieniu biopsychospołecznym wiąże się z nierytmicznym
procesem uczenia się, niejednorodnymi metodami pracy i zróżnicowanymi celami
poczynań dydaktyczno-wychowawczych niejednokrotnie dalece odległymi od
przyjmowanej w szkołach tradycyjnych „standaryzowanej normy”. W kontekście
założeń Planu Jenajskiego, każde dziecko ma swoją własną, indywidualną
normę, z którą porównywane są jego postępy. Osiągnięciem jest przekroczenie
dotychczasowego poziomu w danym aspekcie funkcjonowania – indywidualne
normy nie powinny być zawyżane ani zaniżane, powinny znajdować się tuż
powyżej aktualnego poziomu dziecka. W szkołach Planu Jenajskiego jedną
z zasad stanowi dążenie do zaspakajania potrzeby osiągnięć i postrzeganie jej
jako konstytuującej rozwój jednostki ludzkiej oraz motywującej do dalszego
uczenia się. Osiągnięcia definiowane są w perspektywie indywidualnej, grupa –
społeczność, będąca sztandarowym hasłem pedagogiki Petersena, nie stanowi
tutaj „narzędzia” do oceny osiągnięć dziecka, nie stanowi tła wyznaczającego
normę w rozumieniu „jednostka na tle grupy”. Zasadniczym zadaniem nauczyciela
jest wspieranie, wspomaganie a nie mechaniczny pomiar postępów. W szkołach
Planu Jenajskiego nie stosuje się oceny gradacyjnej przy pomocy stopni. Dbając
o stymulującą atmosferę społeczną, prawidłowe kontakty unika się sytuacji, które
prowadziłyby do rywalizacji – a do takich należy ocena używana w tradycyjnych
szkołach.
4. Przygotowanie i współpraca nauczycieli do odpowiadania na
zróżnicowane potrzeby uczniów
W szkołach Planu Jenajskiego nie obowiązuje tradycyjny, asymetryczny układ
nauczyciel – uczniowie. Nieustannie podkreśla się tu równość i partnerstwo
w procesie uczenia się, chociaż przyzwala się na sytuacje, w których nauczyciel
pełni rolę lidera. To nauczyciel organizuje sytuacje pedagogiczne, które inicjują
proces uczenia się. Pierwotne założenie Petersena […] nauczyciel, choćby
najlepiej dobrany, musi zniknąć, a na jego miejsce „musi wkroczyć wychowawca.10
W kwestiach wychowania i dyscypliny nie narzuca odgórnych reguł, ale wraz
z uczniami buduje pogląd na odpowiednie zachowanie się w różnych sytuacjach.11
System organizacyjny klas zapobiega przyzwyczajaniu się uczniów do nauczyciela
i odwrotnie, bowiem prowadzi on tylko jeden etap edukacji, za grupy wyższe
odpowiada już inny pedagog. W takim układzie wraz z nową grupą pojawiają się
nowe bodźce, nowe zadania i nowe obowiązki dla nauczyciela i dla wspólnoty
szkolnej. Nie każdy nauczyciel ma uprawnienia do nauczania w szkołach Planu
Jenajskiego, warunkiem podstawowym jest ukończenie dwuletniego kursu, który
przygotowuje do specyficznej pracy w tego typu szkołach. Nauczyciele również
doświadczają dużej swobody i demokratycznej atmosfery w swojej pracy. Mają
dowolność co do wyboru metod, środków dydaktycznych sami podejmują decyzje
i za nie odpowiadają. Praca z grupą niejednorodną w pewnym sensie
zmienia także relacje między nauczycielami. Nauczanie zespołowe staje się
10
11
W. Okoń, op. cit., s. 126
S. Opić, Didactic peculiarities of alternative concepts of education in support of preventing behavioral
disorders. (w:) R. Penkowa, V. Mircheva, N. Tsvetkova (red.), Quality Education For All Through
Improving Teacher Training. Sofia 2010, s. 32-42
436
koniecznością, w momencie, kiedy realizowany jest elastyczny program, uczniowie
są zróżnicowani pod względem wieku, umiejętności, a niektórzy posiadają
specyficzne zaburzenia rozwojowe. Nauczyciele wzajemnie korzystają z porad
formułowanych na bazie własnych doświadczeń, współpracują z ekspertami ze
szkół specjalnych, tworzą zespoły interdyscyplinarne. Nauczanie nie jest w tym
kontekście postrzegane jako praca na własną rękę, ustalane są priorytety działań
w zależności od bieżących potrzeb, a nauczyciel nie ma monopolu na wiedzę ani
właściwe rozwiązania, jego praca jest dynamiczna i zmienna. Zmusza to do ciągłej
refleksji nad swoim działaniem i do zrozumienia swoich kompetencji. Ponadto
nauczanie zespołowe pozwala na łatwiejsze wychwycenie dzieci z problemami
i udzielenie im pomocy już w początkowej fazie narastania kolejnych utrudnień.
5. Partnerstwo szkoły i rodziny
Spójność oddziaływań wychowawczych środowiska szkolnego oraz
rodzinnego jest niezbędna do skutecznego osiągania celów edukacyjnych.
W szkołach Planu Jenajskiego docenia się znaczenie rodziny dla rozwoju dziecka,
akceptuje się różne systemy wychowawcze i angażuje rodziców w życie
szkolne. Rodzice biorą udział w planowaniu imprez, w podejmowaniu decyzji
odnośnie form aktywności dzieci, często wraz z nimi wykonują dekoracje, piszą
scenariusze przedstawień, aktywnie włączają się w życie szkolne. W przypadku
dzieci najmłodszych, często towarzyszą im w porannych aktywnościach w kręgu.
Konieczność i znaczenie współpracy rodziców nabiera jeszcze większego
znaczenia w kontekście integracji dzieci niepełnosprawnych. Rodzice mogą wraz
z nimi uczestniczyć w zajęciach szkolnych i swoją obecnością pomagać dziecku
w początkowych etapach adaptacji do codzienności szkolnej.
Klasa i szkoła, według Planu Jenajskiego, organizowane są na wzór
środowiska domowego, ale dopasowuje się układ i organizację pomieszczeń do
wymagań dzieci z niepełnosprawnościami. Sala powinna być tak zorganizowana,
że wszyscy uczniowie odnajdą w niej bodźce do odkrywania i samodzielnej
aktywności, bodźce dopasowane do zróżnicowanych poziomów rozwojowych.
W związku z tym, konstruowanie klasowego otoczenia powinno odbywać się nie
tylko dla dzieci, ale także z ich udziałem – każdy może mieć swój wkład
w uzupełnienie wystroju klasy o elementy, które najbardziej go interesują.
Uczniowie posiadają duży potencjał w projektowaniu pomieszczenia, w którym
spędzają pół dnia, robią to na wzór swojego domowego pokoju, zostawiając ślady
swoich zainteresowań, hobby, pasji i fascynacji. Zapewnienie możliwości ekspresji
twórczej w tym zakresie zakłada w przeciwieństwie do gotowych, zimnych sal szkół
tradycyjnych, wolność w kreacji przestrzeni, jej zmianę i niedokończoność, dzięki
czemu zamieniają się w przyjemne, stymulujące, bezpieczne miejsce. Poza
zaangażowaniem rodziców w życie szkolne, ich rolą jest ustanawianie łączności
i synchronizacji między wychowaniem formalnym w szkole a wychowaniem
w rodzinie. Szkoła dzięki temu staje się częścią środowiska lokalnego, nie
pozostaje na uboczu, nie jest oddzielnym światem.
6. Przygotowanie do życia w społeczeństwie
Formuła szkoły jako społeczności przekształca strukturę relacji nauczyciel,
uczniowie, rodzice. Współpraca dorosłych staje się modelem zachowań
kooperacyjnych dla dzieci i młodzieży. Bliskie relacje między wymienionymi
437
elementami procesu edukacyjnego, z których każdy jest podmiotem, stwarzają
system komunikacji, interakcji, dzięki czemu szkoła, oprócz swoich funkcji
dydaktycznych, pełni ważną rolę w kształtowaniu ważnych kompetencji
społecznych. Uczenie się odpowiedzialności społecznej, życia w grupie,
w szkołach Planu Jenajskiego jest wyraźnie podkreślanym, ustalonym celem
działań pedagogicznych, częścią edukacji intencjonalnej. Szkoła staje się
miejscem, w którym jednostka doświadcza zarówno zalet jak i kosztów życia
w społeczności. W modelu szkoły, jako społeczności, uczy się podstawowych
warunków
dla
zgodnego,
sprawiedliwego,
odpowiedzialnego
życia
w społeczeństwie ze wszystkimi tego konsekwencjami. Szkoła ma być miejscem
humanizacji ludzi, instytucją i środowiskiem zapewniającym „trening” życia
w grupie zróżnicowanej społecznie i kulturowo. Uspołecznianie nie powinno być
zatem tylko postulatem, ale aktywnym działaniem, w które włączani są nauczyciele
i rodzice dbający o zbieżność oddziaływań wychowawczych w środowiskach:
szkoła – dom.
7. Otwartość na zmianę jako odpowiedź na zróżnicowanie potrzeb
edukacyjnych
Założenia pedagogiki Planu Jenajskiego nie stanowią o konieczności
budowania nowego, oddzielnego, zamkniętego modelu szkoły, nawołują raczej
do realizacji określonych celów, które mogą być osiągane na różne sposoby.
Koncepcja wyznacza tylko kierunki działania, jest przewodnikiem, określa
warunki, jakie muszą być spełnione – poza tym istnieje całkowita wolność dla
zarządzających szkołą w kwestiach kreowania sytuacji i poszukiwania możliwości
osiągania tych celów. Koncepcja ta jest na tyle elastyczna, że jakakolwiek zmiana
nie jest w stanie zakłócić podstawowej idei. Dlatego z całą pewnością można
powiedzieć, że skończona i kompletna forma szkoły typu jenajskiego jako taka nie
istnieje. Otwartość na zmianę i różnicę powoduje, że mimo zmieniających się
warunków społecznych, szkoła stara się odpowiadać na specyficzne potrzeby
nauczycieli, rodziców i uczniów bez względu na czas i miejsce. Dlatego też szkoły
tego nurtu są zawsze otwarte na uczniów niepełnosprawnych, cudzoziemskich,
pochodzących z rodzin imigranckich, biednych, marginalizowanych. Nieustannie
aktualizują odpowiedzi na pytanie: jak powinna wyglądać dzisiejsza szkoła, a to
narzuca konieczność aktualizowania koncepcji, dopasowania jej założeń do
uzyskanych wniosków.
Pedagogika Petersena, choć powstała w czasach, w których inkluzja
edukacyjna nie była powszechnym postulatem pedagogicznym, swoją istotę opiera
na kategorii różnicy i na niej buduje kolejne założenia. Doskonale zatem wpisuje
się we współczesne założenia edukacji włączającej oraz stanowi propozycję
alternatywną dla, określanej jako utopijna, idei równości w edukacji.12 Postawienie
w punkcie wyjścia różnorodności ludzi jako nomy pedagogicznej implikuje
przesunięcie semantycznej granicy między równością a nierównością. Edukacyjna
nierówność traci swoje negatywne sensy, bo zostaje odniesiona do różnorodności,
a ta zezwala na jej istnienie w imię poszanowania podmiotowości i indywidualnego
potencjału. Przy jednoczesnym założeniu różnorodności pielęgnuje się równość
12
Zob. P. Bauć, Równość, jej negatywne sensy i znaczenia (próba edukacyjnej asymilacji nierówności.
(w:) A. Pluta (red.) Myślenie o edukacji konteksty – inspiracje – aplikacje. Częstochowa 2009, t. 2
438
w aspekcie rozwoju indywidualnych potencjałów uczniów. Takie pojęcie
ideologicznych podstaw edukacji odróżnia ten system od tradycyjnych, w których
nierówności sprowadzane są do jednolitej normy warunkującej istnienie teleologii
edukacyjnej zorientowanej na unifikację. Produktem ubocznym tego procesu jest
tłumienie w jednostkach pędów do urzeczywistniania indywidualnych aspiracji
z jednej strony lub stygmatyzowanie przez pryzmat braków. Respektowanie
różnorodności jako naturalnej cechy podmiotów edukacji jest jednym z głównych
warunków inkluzji edukacyjnej. Omawiana koncepcja Planu Jenajskiego stymuluje
szkołę do wdrażania idei inkluzji od wewnątrz, nie stanowi jednak gotowego
pomysłu na to, jak inkluzywna szkoła powinna wyglądać. Raczej daje wyznaczniki,
a być może odpowiada niektórym wyznacznikom „szkoły dla wszystkich”.
Oryginalność Planu Jenajskiego polega na definiowaniu grupy jako zróżnicowanej
i otwartej całości, społeczności powiązanej więzią i interakcją. Plan Jenajski nie
zakłada także puryzmu doktryny, otwiera się na nowe rozwiązania, łączy wybrane
elementy innych koncepcji pedagogicznych, idzie z duchem czasu. Inkluzja
edukacyjna w tym kontekście jawi się jako połączenie wszystkich prawnych,
dydaktycznych i wychowawczych działań, które definiowałyby różnicę jako szansę.
Edukacja inkluzywna jest pedagogicznie użyteczna i wzbogacająca, działa
w interesie silnych i słabych, dzieci niepełnosprawnych i innych mniejszości, a tym
samym spełnia podstawowe zadanie społeczne. Szkoła staje się środowiskiem
samoorganizującym się i samoregulującym, wolnym – te reguły rządzą także
społeczeństwem. Pokazuje to, że selekcja czy segregacja nie muszą być
warunkiem dla skutecznego systemu szkolnego. Edukacja inkluzywna jest szansą
na humanizację szkoły a tym samym rozwiązaniem o wysokiej wartości społecznej.
Szkoły Planu Jenajskiego są jedną z alternatyw głównego nurtu szkolnictwa
holenderskiego, w którym to inkluzja edukacyjna wdrażana jest w sposób bardziej
ostrożny. Do niedawna Holandia była jednym z krajów, w którym odsetek uczniów
uczęszczających do szkół specjalnych stanowił najwyższą wartość na tle innych
krajów europejskich. System segregacyjny ustępuje jednak miejsca integracji
i całkowitemu włączaniu uczniów do szkolnictwa ogólnodostępnego. Dopiero teraz
zauważa się wartość, potrzebę i prawo wszystkich do edukacji, podczas gdy
pedagodzy minionego wieku z poszanowania różnorodności czynili nadrzędną
zasadę wszelkiego kształcenia. Oczywiście Plan Jenajski współcześnie nie
wygląda tak jak jego pierwotna forma, ewaluował i doskonale dopasował się do
współczesnych trendów edukacyjnych i celów społecznej integracji, ale nie jest też
formą idealną. Bez zarzutu funkcjonuje na terenie, gdzie szkolnictwo prywatne
rozwija się w sposób wolny i nie ograniczony żadnymi zakazami i wytycznymi
jednak przeniesienie go na grunt innego kraju z silnie zaznaczaną tradycją
szkolnictwa mogłoby przynieść odmienne rezultaty. Niemniej jednak, taki sposób
edukacji szkolnej jest ciekawą alternatywą dla standardowych systemów klasowolekcyjnych i pokazuje, że można odważnie realizować ideę inkluzji edukacyjnej
oraz indywidualizacji w nauczaniu. Być może Plan Jenajski okaże się prototypem
przyszłych systemów edukacyjnych, a jeśli nie, to z pewnością wartościowym
nurtem pobocznym nauczania, w którym to dziecko, jego wolność i nieskrępowany
rozwój do pełnego życia w społeczności, w nastawieniu ku światu, będą
wartościami humanistycznymi a więc zawsze uniwersalnymi.
439
Bibliografia
1. Bauć P., Równość, jej negatywne sensy i znaczenia (próba edukacyjnej
asymilacji nierówności. (w:) A. Pluta (red.) Myślenie o edukacji konteksty –
inspiracje – aplikacje. Częstochowa 2009, t. 2
2. Both K., Exploring, sensibility and wonder science with young children and
using the senses. (w:) K. Härnqvist, A. Burgen (red.): Growing up with
Science. Developing Early Understanding of Science. London 1997
3. Both K., Jenaplanschools in the Netherlands and their international
relationships – An Overview. www.jenaplan.nl 2004
4. Eurydice, Zestawienie systemów edukacji w krajach Unii Europejskiej
i EOG. Warszawa 2009
5. Gastelaars M., On. Location. The relevance of the „Here” and „Now” in
organisations. Maastricht 2000
6. Mitchell D., Education that fits: Review of international trends in the
education of students with special educational needs. “Education counts”
2010
7. Okoń W., Dziesięć szkół alternatywnych. Warszawa 1999
8. Opić S., Didactic peculiarities of alternative concepts of education in
support of preventing behavioral disorders. (w:) R. Penkowa, V. Mircheva,
N. Tsvetkova (red.): Quality Education For All Through Improving Teacher
Training. Sofia 2010
9. Rouse M., Developing Inclusive Practice: A Role for Teachers and Teacher
Education? (in:) „Education in North” 2008, nr 16
10. Skiera E., Peter Petersen und die Jenaplanschulen. (w:) Pädagogik 1992,
nr 2
11. Thijs A., Leeuwen B., Zandbergen M., Inclusive education in The
Netherlands. Enschede 2009
12. UNESCO: World Declaration on Education for All and Framework for
Action to meet Basic Learning. Paryż 1994
13. Zacharuk T., Edukacja włączająca szansą dla wszystkich uczniów. (w:)
„Meritum”. 2011, nr 1
14. Zawiślak A., Wolność edukacji w holenderskim systemie oświatowym. (w:)
M. Mendel (red.): Człowiek Szkoła Wspólnota. Gdańsk 2000