Obserwuj, wymagaj i pomagaj

EDUKACJA, OŒWIATA, WYCHOWANIE
Grupy ryzyka
Obserwuj, wymagaj i pomagaj
Anna Brzeziñska
Zadaniem doros³ych jest chroniæ dzieci, zaspokajaæ ich podstawowe
potrzeby i mo¿liwie najlepiej stymulowaæ ich rozwój. Oznacza to, i¿
doroœli pe³ni¹ wobec nich wiele ró¿nych ról o nierzadko sprzecznych
wzglêdem siebie wymaganiach. Najogólniej role te daj¹ siê sprowadziæ do dwóch: jednej, zwi¹zanej ze stawianiem i egzekwowaniem wymagañ, drugiej – zwi¹zanej z pomaganiem w ich wype³nianiu.
Rola doros³ego w ¿yciu dziecka
Brak wymagañ, ich niestabilnoœæ, niespójnoœæ czy sprzecznoœæ, tworz¹ dla dziecka sytuacjê ma³o czyteln¹, „mglist¹”, co powoduje,
i¿ porusza siê w rzeczywistoœci ma³o dla niego
przewidywalnej i przez to nie daj¹cej mu
podstawowego poczucia bezpieczeñstwa. Tylko z pozoru sytuacja braku lub niskich wymagañ, tak¿e tych zmieniaj¹cych siê w rytm nastroju i potrzeb doros³ego czy „na ¿yczenie”
dziecka – jest sytuacj¹ przez nie po¿¹dan¹.
W rzeczywistoœci jest ona trudna, bo wymagaj¹ca od dziecka samodzielnego podejmowania
decyzji odnoœnie tego, co (cel dzia³ania) i jak
(œrodki osi¹gania celu) chce robiæ. Im m³odsze
dziecko, im ni¿szy poziom jego wiedzy i ró¿nych umiejêtnoœci, tym trudniej jest mu efektywnie funkcjonowaæ w tak „³atwych”, bo niewiele wymagaj¹cych sytuacjach. Skoro nie ma
wymagañ, doroœli czuj¹ siê zwolnieni z obowi¹zku pomagania – bo po co pomagaæ, skoro
nie ma takiej potrzeby? Doprowadza to do tego,
i¿ dzieci stopniowo zostaj¹ pozbawione nie tylko wsparcia, ale i obecnoœci doros³ego, a to
oznacza, i¿ znika z pola ich aktywnoœci najwa¿niejszy „czynnik rozwoju”, jakim jest ró¿nica kompetencji miêdzy nimi i doros³ym.
Je¿eli jednak doros³y stawia dziecku wymagania i oczekiwania przekraczaj¹ce jego mo¿liwoœci w danym okresie ¿ycia (a tylko takie
mog¹ ten rozwój stymulowaæ, popychaæ do
przodu1), to musi on wyst¹piæ wzglêdem dziecka w swej drugiej roli, a wiêc roli osoby pomagaj¹cej dziecku czerpaæ z ju¿ posiadanych
przez nie zasobów wewnêtrznych i pomagaæ
mu szukaæ pomocy w jego bli¿szym i dalszym
otoczeniu (czerpaæ z zasobów zewnêtrznych).
Mówi¹c inaczej, doros³y albo sam bezpoœrednio pomaga dziecku, albo wystêpuje w roli poœrednika – kieruj¹c jego uwagê na innych ludzi, odsy³aj¹c je do odpowiednich podrêczni-
4 Remedium LUTY 2003
ków, poradników, u³atwiaj¹c mu dostêp do ró¿nych œrodków, z których mog³oby ju¿ dalej samodzielnie korzystaæ.
Te dwie role powinny byæ ze sob¹ powi¹zane:
im wiêcej od dziecka wymagamy, tym bardziej
powinniœmy pomagaæ mu bezpoœrednio i poœrednio. Aby powi¹zanie to mog³o powstaæ i istnieæ,
konieczne jest podjêcie przez doros³ego jeszcze jednej roli – uwa¿nego obserwatora i diagnosty. Musi
on wiedzieæ, czego mo¿na wymagaæ, z czym dziecko sobie samo nie poradzi, a z czym zacznie sobie
radziæ przy naszej pomocy – musi mieæ wiedzê
o aktualnych w³aœciwoœciach i kompetencjach
dziecka (jakie jest teraz, co teraz wie i potrafi),
jego mo¿liwoœciach w ró¿nych obszarach (na co
by³oby je staæ, gdyby..., co mog³oby osi¹gn¹æ,
gdyby...). Im wy¿ej wiêc oceniamy aktualne kompetencje dziecka, tym wy¿sze powinniœmy stawiaæ mu wymagania i tym bardziej pomagaæ
w ich spe³nianiu. Bowiem im wiêksza bêdzie równowaga miêdzy tymi trzema obszarami: (1) mo¿liwoœci dziecka, (2) wymagania doros³ego i (3)
wsparcie ze strony doros³ego, tym wiêksze (szersze) bêdzie pole do podejmowania wspólnych
dzia³añ (por. rys. 1.), okazji do kontaktu.
Dobra pomoc
to pomoc
wycofuj¹ca siê
Dzieci z uk³adu ryzyka ¿yj¹ w obiektywnie
trudnej sytuacji i czêsto
niewiele mo¿na zrobiæ,
by zmniejszyæ obci¹¿enia, którym podlegaj¹.
Ich mo¿liwoœci radzenia
sobie bywaj¹ równie¿
znacznie ograniczone lub
po prostu s³abo rozwiniête. Zatem zdawa³oby siê,
i¿ jedyna droga pomocy
to udzielanie im wsparcia i to tym wiêkszego, im
bardziej s¹ dzieæmi uk³adu ryzyka. Nic bardziej
b³êdnego! To pu³apka, w któr¹ mo¿na wpaœæ chc¹c
komuœ bardzo (czasami za bardzo!) pomóc.
Aby pomoc nie sta³a siê kolejnym obci¹¿eniem, nie obezw³adnia³a dziecka, nie czyni³a
go biernym, roszczeniowym odbiorc¹, warto
pamiêtaæ o z³otej zasadzie pomagania, która
powinna byæ dostosowana do:
• obci¹¿eñ dziecka (im wiêcej obci¹¿eñ, tym
wiêcej pomocy i wsparcia w ró¿nych formach);
• stawianych wymagañ (im wiêcej wymagañ,
im wy¿szy ich stopieñ trudnoœci, tym wiêcej wsparcia);
• aktualnych kompetencji i mo¿liwoœci
dziecka – potencja³u rozwojowego (im
wy¿szy poziom aktualnych kompetencji
i mo¿liwoœci, tym mniejsza pomoc);
• pomoc powinna byæ „wycofuj¹ca siê” i to
jak najszybciej (ma wzmacniaæ dziecko
w dzia³aniach, a nie je zastêpowaæ).
Od dzieci z uk³adu ryzyka nale¿y wymagaæ
tego samego, co od ich rówieœników. Nie mo¿na z nich czyniæ dzieci „innej kategorii”, dla
których musimy przygotowywaæ specjalne, „³atwiejsze” programy czy propozycje. Jednak
warto pamiêtaæ, i¿ nasze „normalne” w stosunku do innych dzieci wymagania, tutaj mog¹ staæ
siê balastem, którego dziecko nie udŸwignie
¿yj¹c w uk³adzie ryzyka.
Zatem, z³ota zasada sprowadza³aby siê do
stwierdzenia, i¿ wsparcie powinno byæ tym
wiêksze, im wiêkszych – w stosunku do swoich aktualnych kompetencji i mo¿liwoœci – obci¹¿eñ (tj. naszych wymagañ np. jako nauczycieli i swoich ¿yciowych problemów) doœwiad-
Doros³y
jako
dobry diagnosta
Mo¿liwoœci dziecka
Wymagania
doros³ego
Doros³y jako ¿yczliwy
opiekun, doradca
i Ÿród³o pomocy
Pole
wspó³pracy
doros³ego
i dziecka
Wsparcie doros³ego
Doros³y jako
inspirator, drogowskaz i krytyk
Rys. 1. Zadania doros³ego wobec dzieci z uk³adu ryzyka.
R
EDUKACJA, OŒWIATA, WYCHOWANIE
Grupy ryzyka
cza dziecko. Im dziecko jest m³odsze, tym bardziej nale¿a³oby dbaæ o równowagê miêdzy
wymaganiami, obci¹¿eniami, kompetencjami,
mo¿liwoœciami oraz wsparciem.
Dopasowywanie pomocy
do dziecka
Rysunek 2 pokazuje cztery mo¿liwe sytuacje, z którymi mo¿emy siê spotkaæ, pomagaj¹c dzieciom z ró¿nych uk³adów ryzyka.
niskie
wysokie
wysokie
Sytuacja 1
Nie dam sobie
rady
Sytuacja 4
Jest Ÿle i mo¿e
byæ gorzej
niskie
Wymagania/
obci¹¿enia
Mo¿liwoœci/kompetencje dziecka
Sytuacja 2
Nic nie potrafiê
Sytuacja 3
Nudzê siê
Rys. 2. Jaka sytuacja taka pomoc.
Pierwsza sytuacja to taka, gdy dziecko
doœwiadcza du¿ych obci¹¿eñ (¿yje w „trudnym” œrodowisku) i gdy stawiamy mu takie
same wymagania, jak jego rówieœnikom w klasie, jednoczeœnie oceniaj¹c doœæ nisko, zarówno jego aktualne kompetencje (wiedzê i ró¿ne
umiejêtnoœci), jak i poziom mo¿liwoœci. Jest
to sytuacja wyraŸnego przeci¹¿enia. Wsparcie
ze strony doros³ego powinno przybraæ tutaj
dwie formy:
• regulacja obci¹¿eñ, jakim podlega dziecko w swym naturalnym otoczeniu (w skrajnym
przypadku nawet poprzez czasowe wyizolowanie dziecka z tego otoczenia) w kierunku ich
zmniejszenia, przy jednoczesnym zachowaniu
poziomu stawianych mu wymagañ;
• aktywna pomoc polegaj¹ca na wzmacnianiu zasobów dziecka (poszerzanie jego wiedzy
i umiejêtnoœci), np. w formie dodatkowych
zajêæ szkolnych (wyrównawczych, zainteresowañ), tak¿e polegaj¹ca na „uruchomieniu” wielu osób doros³ych i rówieœników w roli naturalnych tutorów (naturalnych „pomocników”).
Druga sytuacja najczêœciej dotyczy dzieci
zaniedbywanych, wobec których najbli¿si im
doroœli pope³niaj¹ „grzech zaniechania”. Jest
to sytuacja, gdy dziecko ma niewielk¹ wiedzê
i umiejêtnoœci (czyli jego zasoby s¹ ubogie),
¿yj¹c jednoczeœnie na marginesie – niewiele
siê od niego wymaga, oczekuje, nie jest obarczone specjalnymi problemami. Wobec tych
dzieci „grzech zaniechania” najczêœciej pope³niaj¹ nauczyciele, uwa¿aj¹c, ¿e skoro „nic specjalnie z³ego siê nie dzieje”, a mo¿liwoœci
dziecka s¹ ograniczone, to „nie wymagajmy od
niego zbyt wiele”. Czêsto oznacza to, i¿ pozostawione samo sobie, radzi sobie jak umie, zarówno w ³atwych, jak i trudnych sytuacjach.
Najczêœciej jednak nie radzi sobie i pozostaje
na marginesie spo³ecznym.
Dzieci te zwykle s¹ „ciche i niepozorne”,
ma³o aktywne, wycofuj¹ce siê, a wiêc nie rzucaj¹ce siê w oczy. Potrzebuj¹ przede wszystkim pomocy w rozwijaniu swych mo¿liwoœci
poprzez stawianie im wiêkszych ni¿ dot¹d wymagañ, sytuacji zadaniowych, w³¹czaniu do
zespo³u rozwi¹zuj¹cego jakiœ problem. Z drugiej strony, podobnie jak dzieci z grupy 1, wymagaj¹ pomocy w uczeniu siê, poszerzaniu
swych kompetencji – wsparcia nauczyciela
i kolegi.
Grupa trzecia to dzieci z bardzo specyficznego uk³adu ryzyka, które maj¹ wysoki poziom ró¿nych kompetencji, mo¿liwoœci, lecz
niewiele siê od nich wymaga. Doroœli w du¿ym stopniu zaspokajaj¹ ich potrzeby (znacznie czêœciej materialne ni¿ duchowe) i oczekuj¹, ¿e nie bêd¹ sprawiaæ im problemów. Mo¿na tu zaliczyæ dzieci z rodzin o wysokim statusie materialnym, dzieci rodziców o wy¿szym
poziomie wykszta³cenia, aktywnych zawodowo, samorealizuj¹cych siê w pracy, ale – w konsekwencji – maj¹cych niewiele czasu dla swych
dzieci lub korzystaj¹cych z pomocy ró¿nych,
innych osób – krewnych, dodatkowych nauczycieli, pomocy domowych itp. W odniesieniu do
szko³y sytuacja ta dotyczy uczniów etykietowanych jako „zdolni”, „b³yskotliwi”, „inteligentni”. Nauczyciel w tym przypadku nierzadko czuje siê zwolniony z obowi¹zku pracy
z tak dobrymi uczniami, uwa¿aj¹c, ¿e „œwietnie radz¹ sobie sami”.
Pozostawianie samemu sobie dziecka o du¿ych kompetencjach i mo¿liwoœciach, to specyficzny czynnik ryzyka. Dziecko to prêdzej
czy póŸniej znajdzie satysfakcjonuj¹c¹ dla siebie, bo wykorzystuj¹c¹ jego zasoby formê aktywnoœci, czêsto ryzykown¹ z punktu widzenia jego zdrowia (ryzykowny sport, udzia³
w grupie rozprowadzaj¹cej czy produkuj¹cej
narkotyki), przestrzegania norm spo³ecznych
(gangi okradaj¹ce sklepy „dla zabawy”). Ryzyko polega tu na tym, i¿ dziecko nie ma oferty odpowiadaj¹cej jego mo¿liwoœciom, nie
mo¿e wykorzystywaæ swoich bogatych zaso-
bów do rozwi¹zywania problemów, bo ich nie
doœwiadcza. Nie ma wiêc mo¿liwoœci budowania swojego poczucia kompetencji i poczucia
sprawstwa.
Czwarta sytuacja, gdy dziecko o wysokim poziomie kompetencji doœwiadcza wysokich obci¹¿eñ i gdy stawia mu siê wysokie
wymagania. Jego du¿a wiedza, wysoka wra¿liwoœæ, dobra orientacja w œwiecie, czêsto
wysoki poziom krytycyzmu mog¹ staæ siê –
paradoksalnie – Ÿród³em dodatkowych obci¹¿eñ, np. w sytuacji choroby psychicznej któregoœ z rodziców, niepe³nosprawnoœci rodzeñstwa utraty pracy przez któregoœ z rodziców,
niepowodzenia w szkole (np. uzyskania oceny dobrej, a nie celuj¹cej). Dzieci te potrzebuj¹ przede wszystkim wsparcia emocjonalnego, doros³ego w roli powiernika i m¹drego
partnera do dyskusji. Poniewa¿ bêd¹ mia³y
tendencjê do „roztrz¹sania” problemu, konieczny jest ktoœ, kto bêdzie chcia³ i umia³
z nimi o tym rozmawiaæ nie bagatelizuj¹c go,
ale i nie wyolbrzymiaj¹c. Z reszt¹ same sobie
poradz¹.
Pomaganie dzieciom i m³odzie¿y z uk³adu ryzyka jest zadaniem trudnym. Wymaga od doros³ego du¿ej wiedzy i ró¿nych
umiejêtnoœci spo³ecznych, du¿ej wra¿liwoœci i tego, co H. R. Schaffer nazwa³ „czujnoœci¹” – specyficznym stanem gotowoœci do
wy³apywania sygna³ów zapowiadaj¹cych
problem. Wymaga te¿ takiej postawy, która
nie polega na reagowaniu za zachowanie
dziecka, ale na odpowiadaniu na ukryt¹ za
nim intencjê, a to wymaga umiejêtnoœci trafnego jej odczytania i w³aœciwego zrozumienia. Nie dla wszystkich doros³ych owa umiejêtnoœæ „czytania i rozumienia dziecka” jest
dostêpna, a szkoda.
q
Autorka jest profesorem katedry Psychologii Rozwoju Cz³owieka w Szkole Wy¿szej Psychologii Spo³ecznej w Warszawie.
Bibliografia:
Schaffer H. R. (1994). Epizody wspólnego zaanga¿owania jako kontekst rozwoju poznawczego.
W: A. Brzeziñska, G. Lutomski (red.), Dziecko
w œwiecie ludzi i przedmiotów (s. 150-188).
Poznañ: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
1
Patrz: moje artyku³y w Remedium 2002/nr 12
i 2003/nr 1.
LUTY 2003 Remedium
5