Dzieje Polski w europejskich podręcznikach historii

Adam Suchoński
Dzieje Polski w europejskich podręcznikach historii
W zgodnej opinii dydaktyków podręcznik ze względu na swój kompleksowy charakter
jest podstawowym środkiem wykorzystywanym w szkolnej edukacji historycznej1. Przy
racjonalnym stosowaniu podręcznika można, bowiem wdrażać młodzież do umiejętności
korzystania nie tylko z różnych materiałów tekstowych, ale także obrazowych i symbolicznych. Stwierdza się nawet, że obok przydatności dla ucznia, podręcznik ma trudny do
przeceniania wpływ na kształtowanie się nauczycielskiej koncepcji szkolnej edukacji
historycznej.
Przy coraz szerszych możliwościach korzystania z pozaszkolnych źródeł wiedzy,
podręcznik zawierający informacje uporządkowane staje się swoistym punktem odniesienia
dla wiadomości historycznych przekazywanych przez różne media. Ważną rolę odgrywa
także podręcznik w kształtowaniu świadomości młodzieży. To przecież wydawany masowo
podręcznik a nie specjalistyczne i ukazujące się w niskim nakładzie monografie kształtują
świadomość historyczną społeczeństwa.
Historia, również ta eksponowana w szkole za pośrednictwem podręcznika powinna
służyć lepszemu zrozumieniu współczesności i nie powinna utrudniać rozwiązań przyszłościowych. Obecnie jesteśmy zainteresowani, aby miejsce konfrontacji militarnych zajęła
współpraca gospodarcza, naukowa, kulturowa, sprawy związane z ochroną środowiska. Jest
to niezbędne, biorąc pod uwagę procesy integracyjne, w których czynnie uczestniczymy.
Aktualnie chodzi, bowiem nie tyle o zapisanie kolejnego rozdziału w starej księdze historii
Europy, ale o otwarcie całkiem nowej księgi. Jak to trafnie zauważył znany niemiecki
dydaktyk historii Joachim Rohlfes, podręczniki szkolne są również zwierciadłem, w którym
odbija się obraz politycznej i historycznej kultury danej epoki2.
Podstawowym problemem współczesnego pisarstwa podręcznikowego są sprawy
związane z doborem i układem treści. Szczególnie eksponowane są dzieje narodowe.
Widoczne jest też odchodzenie od wątku politycznego na rzecz szerszej prezentacji szeroko
rozumianego wątku kulturowego Nie oznacza to jednak eliminowania ze szkolnej edukacji
historycznej tematów opisujących sytuacje konfliktowe, różnie oceniane i interpretowane
w historiografii, a w ślad za tym również w podręcznikach szkolnych.
Dla autora podręcznika, który zamierza eksponować takie watki są, to sprawy bardzo
ważne ale i trudne. Dotyczy to głównie wątków politycznych. Bowiem to, co dla Polaków
było klęską, dla Niemców lub Rosjan było zwycięstwem i na odwrót3.
Dlatego Jerzy Maternicki w swoich rozważaniach nad perspektywicznym modelem
edukacji historycznej postulował jeszcze w latach 80-tych, aby w nauczaniu historii ukazywać
nie tylko to, co nas dzieli, ale także to, co nas łączy. Edukacja historyczna powinna bowiem
ułatwiać zrozumienie innych kultur oraz przybliżać ich świat wartości do naszego4. Chodzi tu,
między innymi, o sprawy związane z pracą, rozwojem oświaty, poszanowaniem prawa
i dyscypliną społeczną. Trzeba również zerwać z nazbyt jednostronnym spojrzeniem na nasze
kontakty z sąsiadami i pełniej pokazywać młodzieży przykłady wzajemnego zbliżania i pokojowej współpracy5.
Świadomi swoistej projekcji przeszłości na współczesność nie zawsze w pełni zdajemy
sobie sprawę z tego, że wiedza także ta zapisana w podręcznikach historii rzutuje bardzo
wyraźnie na postrzeganie nas również współcześnie. Pora, więc zapytać: Jak przez pryzmat
książki szkolnej postrzegają nas młodzi mieszkańcy kontynentu europejskiego?
W poszukiwaniu odpowiedzi sięgnijmy do podręczników zakładając, że ta najbardziej
masowa książka historyczna odgrywa bardzo ważną rolę w kształtowaniu świadomości
młodzieży. Dzięki bogatym zbiorom Instytutu im. Georgia Eckerta z Brunszwiku udało się
nam w poszukiwaniu informacji o Polsce i Polakach przeanalizować podręczniki z 70 państw
usytuowanych na różnych kontynentach.
Czy rezultaty tych penetracji są dla nas satysfakcjonujące? Czy odzwierciedlają nasz
rzeczywisty wkład w dzieje Europy? Czy obiektywnie rekonstruują nasze wielowiekowe
związki z sąsiadami?
W jednym z numerów „Polityki” znalazła się krótka notka podsumowująca wyniki
sondażu przeprowadzonego na zamówienie czasopisma „Reade,s Digest”. Celem sondażu
było określenie: Jak narody europejskie postrzegają swoich sąsiadów? Z podsumowań
wynika, że nie jesteśmy uznawani za zasłużonych dla historii, chociaż polska krew zraszała
w przeszłości pola bitewne w różnych częściach Europy6. Przekonanie o naszej szczególnej
roli w dziejach kontynentu europejskiego przywołujemy chętnie nie tylko przy okazji
rozmaitych okrągłych rocznic, ale również w czasie profesjonalnych spotkań7. Na temat
naszej roli w dziejach kontynentu wypowiadane są więc opinie skrajne oscylujące od
megalomanii do kompleksów.
2
Przystępując po tych uwagach wstępnych do prześledzenia informacji na nasz temat
w podręcznikach szkolnych skoncentrujemy się na ich wybiórczej analizie.
Aby uniknąć zbędnych powtórek proponujemy chronologiczną kolejność analizowanej
problematyki.
Zacznijmy od początków państwa polskiego. Z pewnym zaskoczeniem sygnalizujemy
brak w dostępnych nam opracowaniach informacji na ten temat w książkach szkolnych
państw, których terytoria wchodziły kiedyś w skład Rzeczypospolitej Obojga Narodów.
Syntetycznie i poprawnie zredagowane wiadomości o państwie Mieszka I i Bolesława
Chrobrego znajdzie uczeń w podręcznikach czeskich, niemieckich i węgierskich.
Spotykamy również sporadycznie wiadomości, które trudno aprobować. Na przykład
w niektórych podręcznikach węgierskich znajdziemy informacje o plemionach słowiańskich
żyjących na obszarze dzisiejszego państwa polskiego. Z narracji autorskiej wynika, że były to
ludy spokojne, pracowite, ale pozbawione zdolności organizacyjnych skoro państwo stworzyli
im przybysze z północy Normanowie8. Nie jesteśmy zwolennikami spiskowej teorii dziejów.
Ale warto podkreślić, że tego typu sformułowania pojawiły się dopiero przy końcu lat
dziewięćdziesiątych, co może mieć jakiś związek z naszą rywalizacją o zajęcie godnego
miejsca przy wspólnym europejskim stole. Obserwujący za pośrednictwem mediów naszą
współczesną scenę polityczną racjonalnie myślący młody Węgier być może zacznie się
zastanawiać, czy trudności związane z organizacją własnego państwa nie są cechą
immanentną ludzi zamieszkujących dorzecza Wisły i Odry.
Z tak zwanym „dziewiczym początkiem” można również powiązać informację mówiącą
o tym, że państwo polskie powstało w 966 roku9. Trudno bowiem, utożsamiać datę przyjęcia
chrztu przez Mieszka I z powstaniem państwa polskiego, pomijając złożony i długotrwały
proces formowania się organizacji państwowej. Mieszko I pojawia się na kartach kronik jako
władca zorganizowanego już państwa10.
Do prób wykorzystania niektórych wątków ze stosunków polsko-niemieckich dla bieżących celów politycznych można zaliczyć sposób przedstawiania informacji o zasięgu i znaczeniu procesu kolonizacji głównie obszarów Śląska i Pomorza w XIII i XIV wieku. Są to
nader często bardzo rozbudowane treściowo elementy narracji autorskiej sygnalizowane
wielce wymownymi tytułami lub podtytułami np. „Polacy zapraszają Niemców do swojego
kraju” lub „Niemcy i Słowianie spotykają się”11. Charakterystyczne są także wnioski
formułowane po prezentacji osadnictwa niemieckiego na Wschodzie, między innymi poprzez
podkreślenie, że to właśnie dzięki kolonizacji oraz ścisłej współpracy pomiędzy niemieckimi
i polskimi książętami nastąpiło przyspieszenie wejścia Polski w orbitę wpływów kulturowych
3
Zachodu12. W innym podręczniku jego autorzy po obszernym opisie procesów kolonizacyjnych na zakończenie swojej narracji podkreślają, że 600 lat żyli Polacy i Niemcy na
tych terenach pomagając sobie wzajemnie. Po II wojnie światowej około 12 milionów
potomków dawnych przybyszów z Niemiec musiało opuścić tereny Europy Wschodniej
i szukać na Zachodzie nowej ojczyzny13. Warto przy okazji tego tematu zwrócić uwagę na
sformułowane w bloku kontrolnym zadania i ćwiczenia aktualizujące. Na przykład: Zapytajcie swoich dziadków, gdzie się urodzili? Na pewno część z nich odpowie wam, że na
Śląsku, Pomorzu w Prusach. Zastanów się skąd wzięli się tam Niemcy, którzy po II wojnie
światowej musieli te tereny opuścić14.
W przedstawionych wyżej a także innych jeszcze przykładach wyolbrzymia się zasięg
kolonizacji, ograniczając go głównie do przybyszów z Niemiec. Można mówić również
o idealizacji wielowiekowego współżycia pomiędzy przybyszami z Zachodu a ludnością
autochtoniczną.
Innym przykładem wskazującym dodatkowo na możliwości obiektywizacji treści zawartych w podręcznikach szkolnych jest problematyka związana z oceną dziejowej misji Zakonu
Krzyżackiego. Przez całe lata w podręcznikach niemieckich była to ocena jednostronna
podkreślająca głównie rolę Zakonu w rozwoju gospodarczym obszarów, którymi władali
(założyli 93 miast i 1420 wsi). Bardzo rzadko zaznaczano, że władcy naszego kraju traktowali
tereny przyłączone do państwa zakonnego jako rabunek ziem polskich15. Część autorów
niemieckich zapewne pod wpływem Komisji ds. Podręczników Historii Polska-Niemcy
podejmuje w kolejnych wydaniach próbę bardziej wszechstronnej oceny roli Zakonu. Na
przykład autorzy jednego z podręczników w książce szkolnej wydanej przy końcu lat
siedemdziesiątych XX wieku podkreślają wyłącznie osiągnięcia Zakonu w rozwijaniu
rolnictwa, rzemiosła, handlu, budownictwa zaznaczając również, że ich zasługą było
uczynienie z Gdańska znaczącego centrum handlowego16. W napisanym przez te same osoby,
parę lat później podręczniku znajdujemy już bardzo ostrożną próbę wskazującą na sposób
powiększania terytorium państwa zakonnego. Autorzy omawianej pozycji unikając określenia
„podboje” piszą o „pozyskiwaniu” przez Zakon Krzyżacki nowych obszarów w tym także
w 1308 Gdańska17. Za korzystne novum można uznać wyjaśnienie, z którego wynika, że
historiografia polska prezentuje nieco inną ocenę dziejowej misji Zakonu, a w Polsce nadal
określenie „Krzyżak” ma zabarwienie pejoratywne18. Z dziejami Zakonu wiąże się bardzo
ściśle bitwa pod Grunwaldem. Jest to wydarzenie będące przedmiotem naszej dumy, często
mitologizowane i przywoływane w różnych zwłaszcza trudnych dla nas czasach „ku
pokrzepieniu serc”.
4
Dlatego prześledźmy, co na temat bitwy pod Grunwaldem piszą autorzy podręczników
z państw, dla których jest to również wątek związany z ich dziejami. Zacznijmy od opracowań niemieckich. Analiza książek szkolnych naszego Zachodniego sąsiada wykazała, że
najczęściej mamy do czynienia z bardzo krótką (czasami jednozdaniową) informacją
wplecioną w syntetyczne zarysowane dzieje Zakonu19.
Ciekawą sytuację obserwujemy analizując podręczniki litewskie. Przy okazji warto
dodać, że najczęściej pierwsze informacje o związkach z Polską pojawiają się przy
omawianiu układu w Krewie z 1385 roku. Tylko sporadycznie spotykamy opracowania
zwłaszcza tłumaczone na język polski, w których znajdziemy wiadomości dotyczące
początków państwa polskiego20. Za godne podkreślenia, uważamy systematyczną ewolucję
poglądów autorów podręczników litewskich, czego jednym z przykładów może być ich
stosunek do Władysława Jagiełły. Na przykład uczniowie klasy V dowiedzą się, że Jagiełło
będąc królem Polski nie szkodził Litwie21. Również przy opisie bitwy pod Grunwaldem
wyraźnie podkreślono, że: „Naczelnym wodzem sojuszniczego wojska był Jagiełło22. Natomiast wojskiem W. Ks. Litewskiego dowodził Witold. Po takich stwierdzeniach zaskakiwać
może końcowa konkluzja, z której wynika, że to Witold rozgromił Zakon Niemiecki23. Takie
sformułowania traktujemy jako przejaw widocznych jeszcze wcześniejszych opisów bitwy
grunwaldzkiej, w których Witold był przedstawiany jako naczelny wódz i główny architekt
tego zwycięstwa24.
Dodajmy, że tłumaczone dla potrzeb mniejszości polskiej na Litwie podręczniki przekładano z oryginału litewskiego. Niestety czasami język tłumaczeń jest fatalny, czego żenującym
przykładem może być jeden z podręczników wydanych staraniem Wspólnoty Polskiej za
pieniądze Senatu RP25.
Wracając do bitwy pod Grunwaldem zgodnie z przysłowiem, że sukces ma zawsze wielu
ojców, Czesi w swoich podręcznikach podkreślają rolę Jana Ziżki w wiktorii grunwaldzkiej26,
a białoruskie książki szkolne pułków smoleńskich27..
Przytoczone ostatnio przykłady są kolejnym potwierdzeniem dokonywanej w podręcznikach szkolnych oceny wydarzeń związanych z przeszłością przez pryzmat interesów
narodowych. Dostrzegamy przy tym wyraźnie akcentowanie wątków politycznych. Dlaczego
tak się dzieje?
Jeśli przyjmiemy, że państwa Karola Wielkiego określiło wschodnie granice ówczesnej
Europy a kraje położone na Wschód od tych granic, były peryferiami naszego kontynentu, to
warto się zastanowić czy ślady podobnego myślenia nie spotykamy również obecnie. Taką
tezę można sformułować śledząc informacje w niektórych podręcznikach z Europy Zachod5
niej na temat obszarów, które zaznaczyły swój udział w rozwoju nauki, gospodarki i kultury.
Okazuje się bowiem, że niezależnie od okresu historycznego mapki podręcznikowe najczęściej nie zaznaczają takich ośrodków usytuowanych na ziemiach polskich28. Ten daleki
przecież od obiektywizmu obraz wyraźnie sugeruje, że te tereny odgrywały rolę zaplecza
surowcowego Europy, rynku zbytu i źródła taniej siły roboczej. Nie przeceniając roli szkolnej
edukacji historycznej zakładamy, że taki obraz może rzutować również na współczesne
postrzeganie Polski i Polaków przez mieszkańców Europy.
Są również w dziejach Polski wydarzenia, których ranga obliguje nie tylko kraje sąsiednie do ich odnotowania na kartach opracowań przygotowywanych dla potrzeb edukacyjnych.
Do tych wydarzeń zaliczamy rozbiory Polski. Dodajmy, że w wielu krajach jest to nader
często pierwsza informacja związana z dziejami Polski. Jak ta ważna nie tylko dla nas
problematyka prezentowana jest zwłaszcza w podręcznikach? Uwagę skoncentrujemy tym
razem na ikonografii, ponieważ to alegoria pierwszego rozbioru Polski miała za zadanie
poruszyć sumienia narodów Europy. Czy tak jest rzeczywiście?
Jako próbę mitologizowania jednego z bardzo ważnych wydarzeń z naszych dziejów
można uznać prezentowanie ikonografii związanej z pierwszym rozbiorem Polski w formie,
która wskazuje na to, że nie było to tragiczne wydarzenie, ale układ zawierany w przyjacielskiej atmosferze i podyktowany troską sąsiadów o dobro Rzeczypospolitej. Dodajmy, że
taka wersja miedziorytu eksponowana jest w podręcznikach niemieckich29, co specjalnie nie
dziwi, ale również w czeskich, słowackich i litewskich, co już może być zaskoczeniem30.
Częstą obecność na kartach podręczników europejskich zawdzięczamy także polskim
powstaniom narodowym. Zwłaszcza Powstanie Listopadowe jest przedstawiane jako przykład
polskiego heroizmu, bohaterstwa i patriotyzmu31. Autor jednego z opracowań francuskich
zaznaczył nawet, że Polacy występując przeciwko Rosji uratowali nie tylko niepodległość
Belgii czy Francji, ale uchronili od interwencji rosyjskiej ówczesną Europę32. Szczególne
odzwierciedlenie znalazła ta problematyka w podręcznikach niemieckich. Chodzi zwłaszcza
o wydarzenia związane z wielką manifestacją pod zamkiem w Hambach 27 maja 1832 roku.
Po upadku Powstania Listopadowego, udając się na emigracje w swojej wędrówce przez
Niemcy uczestnicy polskiego powstania spotkali się z sympatią miejscowej ludności. Witano
ich z wielką serdecznością i gościnnością.
Wymownym przykładem braterstwa i solidarności z uczestnikami Powstania Listopadowego są liczne powstałe w tym czasie utwory poetyckie i pieśni (Polenlied). To właśnie
w tym okresie Niemiec Juliusz Mosen napisał słowa pieśni poświęconej czwartemu pułkowi
piechoty wsławionemu walkami w Powstaniu Listopadowym. Znamy ją pod tytułem:
6
„Walecznych tysiąc opuszcza Warszawę”. Tę pieśń spopularyzowaną obecnie przez
Reprezentacyjny Zespół Wojska Polskiego śpiewano w czasie manifestacji pod zamkiem
w Hambach.
Śpiewano również inną pieśń poświęconą w całości naszym rodakom i zatytułowaną –
„Polski maj”. Wątek polski przewijał się w licznych przemówieniach. Wiele z nich kończono
okrzykami:
„Niech żyją wolne i zjednoczone Niemcy;
Niech żyją Polacy nasi sojusznicy;
Niech żyją narody, które zrzucają łańcuchy niewoli i wspólnie z nami walczą
O wolność”33.
Warto podkreślić, że duch Hambach towarzyszy nam również współcześnie. W maju
1982 roku z okazji 150 rocznicy „Hambacher Fest” w odbudowanej części zamku zorganizowano wielkie dziesięciodniowe uroczystości. Każdy dzień był poświęcony innej ważnej
i aktualnej problematyce np. dzień wolności prasy, równouprawnienia kobiet, zjednoczonej
Europy, zjednoczonych Niemiec, suwerennej Polski. W uroczystościach brali udział przedstawiciele najwyższych władz niemieckich, a jednym z wielu mówców był przewodniczący
Parlamentu Europejskiego. Europejskiego pochodzie wzorowanym na roku 1832 brali udział
w strojach narodowych przedstawiciele „starej” i „nowej” emigracji polskiej. Śpiewano polskie pieśni patriotyczne, orkiestra odegrała Mazurka Dąbrowskiego.
Poddając analizie wielowiekowe stosunki polsko-niemieckie trudno znaleźć bardziej
wyrazisty niż Hambach symbol współpracy pomiędzy naszymi narodami. Symbol tym
ważniejszy, ponieważ inicjatorami tego zbliżenia nie były czynniki oficjalne, ale
przedstawiciele różnych grup społeczeństwa niemieckiego. Wreszcie Hambach, to nie tylko
wydarzenie, które przeszło do historii. To również symbol tego jak przeszłość może łączyć się
ze współczesnością. We współczesną symbolikę Hambach wpisują się bowiem między
innymi takie wydarzenia jak wygłoszone w tym zamku w dniu 6 maja 1985 r. przemówienie
ówczesnego prezydenta USA Ronalda Regana, który w swoim wystąpieniu nawiązał do jakże
aktualnych w tym czasie haseł, które towarzyszyły manifestacji z 1832 roku.
Przypomnijmy, że mamy szansę zaistnieć na kartach europejskich podręczników, kiedy
nasze dzieje splatają się w sposób bardzo ścisły z powszechnymi lub z historią sąsiadów
Polski, czego dobrym przykładem są Niemcy. Potwierdzeniem tej tezy jest nasza stała
obecność przy charakteryzowaniu okoliczności związanych z rozbiorami Polski, powstaniami
oraz wybuchem II wojny światowej. Zajmijmy się tym ostatnim przykładem. Prawie
w każdym opisie kampanii wrześniowej podkreśla się olbrzymią determinację, męstwo
7
i bohaterstwo Polaków. Nie zawsze jest to powód do pełnej satysfakcji, jeśli zważymy, że
standardowy tekst na ten temat jest nader często zbliżony do następujących sformułowań:
„Przewaga liczebna i techniczna armii niemieckiej była wyraźna. Polacy walczyli bohatersko,
ale na nic się zdały desperackie szarże kawalerii na niemieckie czołgi”34. W czasie spotkań
z myślącą kategoriami racjonalnymi młodzieżą szkolną w wielu krajach Europy mieliśmy
okazję obok słów uznania wysłuchać również cały szereg uwag krytycznych dotyczących
takiego sposobu prowadzenia działań wojennych. Wyjaśnienia na ten temat rzeczywistego
charakteru walk w czasie kampanii wrześniowej przyjmowano z niedowierzaniem.
Wrzesień 1939 roku to nader często dla ucznia z krajów europejskich pierwsza i w zasadzie ostatnia okazja do zaznajomienia się z polskim czynem zbrojnym w czasie II wojny
światowej. Nie pisze się bowiem o udziale Polaków w bitwach: pod Narwikiem, Tobrukiem,
Monte Cassino, czy wreszcie o bitwie o Anglię. Nie występujemy także w stosunkowo
obszernych fragmentach zatytułowanych: „Nauka, technika, wywiad – na usługach wojny”.
Zresztą nie tylko w podręcznikach szkolnych krajów Unii Europejskiej, ale również w specjalistycznych monografiach poświęconych II wojnie światowej i przedstawiających te
wydarzenia dzień po dniu, jeśli już wspomina się o Polakach to tylko przy okazji ich
żołnierskiego udziału w wielkich operacjach wojskowych. Natomiast brakuje informacji
o polskiej myśli naukowej i technicznej wspierającej zwycięstwo aliantów, czego przykładem
może być sprawa „Enigmy”35.
Zajmijmy, się teraz czasami współczesnymi. Zapewne nie zawsze sobie uświadamiamy,
że batalia o akceptację naszego członkostwa w Unii Europejskiej toczyła się również na
kartach podręczników historii i odzwierciedlała pluralizm poglądów w tej sprawie
społeczności państw członkowskich. Spotykamy, bowiem deklaracje poparcia formułowane
najczęściej przez osobistości oficjalne w tym również papieża Jana Pawła II. Za jednym
z podręczników włoskich przytoczmy jedną z wypowiedzi Ojca Świętego w tej sprawie:
„Wydarzenia w Polsce stworzyły historyczną szansę by kontynent europejski odnalazł drogę
do jedności. Polska ma pełne prawo uczestniczyć w tym procesie postępu i rozwoju”36. Ale
nie bez znaczenia dla współczesnego postrzegania Polaków może być przypominanie
wcześniejszych ułomności związanych z naszym stylem życia, pracy, rządzenia, a także walki
o niepodległość po okresie rozbiorów. Niekorzystnie brzmią sformułowania zawarte
w tytułach rozdziałów np. „Polska – kraj między Wschodem a Zachodem. Zewnętrzna
wielkość – wewnętrzna słabość”37. Jeden z autorów angielskich pisząc o anarchii w Rzeczypospolitej określa Polskę jako „chorego człowieka Europy” podkreślając przy tym, że tron
w okresie wolnej elekcji obsadzano najczęściej bezmyślnie wybierając kandydata, który
8
oferował największą łapówkę38. W podręcznikach z Finlandii znajdziemy porównanie fińskiej
(racjonalnej i prowadzonej w oparciu o pracę organiczną) i polskiej (powstania) drogi do
niepodleglości39.
W wielu książkach szkolnych spotykamy obok słów uznania za waleczność, determinację, umiłowanie wolności także uwagi krytyczne dotyczące przygotowania i prowadzenia
działań zbrojnych w powstaniach wywoływanych przez Polaków określanych przy tej okazji
jako „niespokojni ludzie Europy”40.Nader często tytuł rozdziału podręcznika eksponuje
wyłącznie tematykę martyrologiczną np. „Męczeństwo Polaków w latach 1939–1944”41.
Informacje odwołujące się do przykładów współczesnych są odzwierciedleniem obaw
i wątpliwości, jakie były i są udziałem części obywateli z krajów będących wcześniej
członkami Unii. Pojawiły się one zwłaszcza w ostatnich latach, co mogło mieć związek
z naszymi staraniami o wejście do Unii Europejskiej. Dlatego znajdujemy zdjęcia zadymionego Śląska, czy spowitej również dymami jak za czasów najlepszej prosperity – Nowej
Huty. Temu materiałowi ilustracyjnemu towarzyszyło najczęściej pytanie: Czy kraj, który tak
degraduje środowisko naturalne może być członkiem Unii Europejskiej?42.
Podsumowując przypomnijmy, że najczęściej historia Polski na kartach podręczników
funkcjonujących obecnie w krajach europejskich pomija nasz wkład w rozwój nauki, kultury,
myśli politycznej i ma zabarwienie wiktoryjne oraz martyrologiczne. Tam, gdzie chodziło
o odwagę, ryzyko, determinację graniczącą często z szaleństwem – nie mieliśmy sobie
równych. Byliśmy także prześladowani w czasach rozbiorów, w okresie II wojny światowej,
a po jej zakończeniu w czasie dominacji sowieckiej. Lepiej i sprawniej działaliśmy w konspiracji niż w warunkach niepodległego państwa a wiatry historii najczęściej były nam
przeciwne. Pozostaje jednak pytanie – czy takie cechy mogą być współcześnie pożądane
i aprobowane przez mieszkańców kontynentu europejskiego?
Przypisy
1)
Między innymi: J. Maternicki, Cz. Majorek, A. Suchoński: Dydaktyka historii, Warszawa 1994, s. 351.
2)
Por. J. Rohlfes: Środki dydaktyczne nauczania i uczenia się historii, W: Nowe drogi w nauczaniu
historii, pod red. J. Centkowskiego, J. Maternickiego ( i innych), Rzeszów 1999, s. 215.
3)
W. Fürnrohr, Die Ednstehung einer globalen uniwersalgeschichte im Bewusstsein der Menschen, (w:)
W. Fürnrohr (red) Geschichtsbbewusstsein und Uniwersalgeschichte, Frankfurt am Main 1992, s. 14.
4)
J. Maternicki: Historia jako przekaz wartości. Z rozważań nad perspektywicznym modelem edukacji
historycznej, „Wiadomości Historyczne” 1983 nr 2, s. 115.
9
5)
J. Maternicki: Kryteria doboru treści nauczania historii, „Wiadomości Historyczne” 1992 nr 5, s. 290.
6)
„Polityka” nr 28 z 10.07. 2004, s. 106.
7)
Por. Miejsce Polski w dziejach Europy i świata w okresie drugiego tysiąclecia (dyskusja panelowa),
W: Pamiętnik XVI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich. Przełomy w historii Tom. I. Toruń 2000, s. 92.
8)
Między innymi: M. Szāray: Tőrtenelem I, Budapest 1999, s.166.
9)
Między innymi: Zeiten und Menschen, Band 3, red. H. J. Lendzian, W. Mattes, Paderborn 2001, s. 21.
10)
Między innymi: Wielka historia Polski do 1320 r. red. F. Kiryk (i inni), Kraków 1997, s. 69; Dzieje
Polski, red. J. Topolski, Warszawa 1977, s. 91.
11)
Między innymi: Geschichte plus, red. B. Koltrowitz, Berlin 2000, s. 38.
12)
Anno 2, red. B. Askani, E. Wagener, Braunschweig 1995, s. 128.
13)
Rückspiegel – Woher wir komen – wer wir sind, red. H. J. Lendzian, R. Schőrken, Paderborn 1995,
s. 91.
14)
Tamże, s. 88.
15)
Między innymi: Anno 2, op.cit. s 127; Treffpunkt Geschichte 1, red. H. Brack, D. Brückner, Bamberg
1998, s. 138.
16)
Expedition Geschichte 1, red. F. Osburg (i inni), Frankfurt am Main 1977, s. 207.
17)
Por. Expedition Geschichte 1, red. F. Osburg (i inni), Frankfurt am Main 1999, s. 66.
18)
Tamże, s. 67.
19)
Między innymi: Anno 1. red. B. Askani, E. Wagener, Braunschweig 1999, s. 283; F. Osburg ( i inni):
Expeditcon Geschichte 1, Frankfurt am Main 1997, s. 207.
20)
Por. R. Jokimaitis ( i inni): Historia świata i Litwy VI–XVIII w. Vilnius 2001, s. 42.
21)
V. Jakimavičius: Litwo Ojczyzna moja, Vilnius 1997, s. 97.
22)
R. Jokimaitis (i inni), op. cit. s. 132.
23)
Tamże, s. 134.
24)
Między innymi: A. Gumuliauskas: Lietuva nuo Valstybes iki valstybes atkūrimo, Vilnius 1993, s. 91;
V. Daugiradaite – Sruogiene: Lietuvos istorija, Vilnius 1990, s. 89. (ta ostatnia pozycja bardzo krytyczna
w ocenie stosunków polsko-litewskich jest przedrukiem wersji wydanej w roku 1935 i stanowi odzwierciedlenie
ówczesnej atmosfery politycznej. Rażą zwłaszcza antypolskie komentarze i oceny do skądinąd poprawnie
dobranego rejestru wiedzy faktograficznej).
25)
Por. A. Čiżauskienē ( i inni): Historia świata. Podręcznik dla klasy 6, Vilnius 2003.
26)
Między innymi: J. Schulz: Dĕjepis 7, Olomouc 1998, s. 88.
27)
Por. G. W. Sztychaj, W. U. Rakuć: Gistoryja Biełarusi, Minsk 1996, s. 134.
28)
Między innymi : H. J. Lendzian (red.) Zeiten und Menschen, Band 3, Paderborn 2001, s. 130;
B. Askani (red.) Anno 2, Braunschweig 1997, s. 82; B. Askani (red.) Anno 3, Braunschweig 1999, s. 8.
29)
Między innymi: Geschichte 3, red. R. Bruch (i inni), München 1996, s. 29; Entdecken und Verstehen
8, red. T. Berger ( i inni) Berlin 1999, s. 39; G. Brendel (i inni): Geschichte Konkret 2, Hannover 1996, s. 46.
30)
Między innymi: M. Hlavăcka: Dĕjepis 8, Praha 1999, s.26; R. Jakimaitis (i inni) op. cit. s. 243;
R. Kamuntavicius ( i inni): Lietuvos istorija 11–12 klosems, Vilnius 2001, s. 226; B. Makauskas: Lietuvos
istorija, Kaunas 1997, s. 188.
10
31)
Między innymi: B. Mondadori: Storia 2, Milano 1999, s. 272; A. Lepre: La storia, Bologna 2000,
s. 525; U. Vent, I. Kiverik: Geschichte des Baltikums, Tallin, 1999, s. 219; A. Fernāndez: Historia del mundo
Contemporāneo, Barcelona 1992, s. 73; D. V. Moser (i inni): Lehrmittel für das 8, Schuljahr, Bern 1991, s. 68.
32)
G. Dorel-Ferré: Histoire. Clase de Seconde, Rosny 1998, s. 238.
33)
Ch. Böttcher i inni: Zeitlupe 2, Hannover 2002, s. 76–77; Von....bis. Von Kolumbus bis Bismarck, red.
H. Christmann, X. Fiederle, R. Jooss, Paderborn 1992, s. 145; H. Heimbach i inni: Zeitreise 2, Stuttgart 1999,
s. 75; Das waren Zeiten, red. D. Brücker, Bamberg 1998, s. 200; Geschichte Konkret 2, red. M. Eppinger i inni,
Hannover 2000, s. 87.
34)
Między innymi: M.J. Castren: Historia ja Me, Espoo 2001, s. 76; J. M. Lambin: Histoire, Geographie,
Paris 1999, s. 84; B. Bergström: Alla tiders historia, Malmö 1997, s. 322.
35)
Por. A. Shaw: De tweede wereld oorlog – dag na dag, Aartsebar (Belgia) 2001.
36)
C. Capra: La storia, Milano 2002, s. 493.
37)
B. Askani, E. Wagener: Anno 1, Braunschweig 2001, s. 284–285.
38)
Por. Ch. Brinton: A history of civilization, t. II, Englewood Cliffs 1994, s. 56.
39)
Między innymi: O. Koakinen (i inni): Koulun historia, Helsinki 1997, s. 12.
40)
Między innymi: G. Stumpo, B. Arras: I colori della storia, Milano 2000, s. 360 i dalsze; G. Dorel-
Ferre: Le fondements du monde contemporain, Paris 1999, s. 238– 239; A. Lepre: La storia, Bologna 2000,
s. 525; V. Zanghellini: Historie 2, Paris 1996, s. 264: E. Hinrichs: Wir machen Geschichte, Frankfurt am Main
1997, s. 80–83.
41)
S. Corre: Histoire terminale G. Paris 1999, s. 56.
42)
Camera, R. Fabietti: Storia 3 B. Bologna 2002, s. 1744; A. Dambor (i inni); Zeitreise 9/10 Berlin 2002,
s. 779–781.
11