Dlaczego warto czytać teksty Zbigniewa Kwiecińskiego

Piotr Kostyło
Dlaczego warto czytać teksty Zbigniewa Kwiecińskiego1
Niemiecki XIX-wieczny filozof, Georg Wilhelm Friedrich Hegel we wstępie do Zasad
filozofii prawa napisał, Ŝe kaŜda epoka historyczna ma swojego ducha i jej sens najpełniej
oddaje filozofia, która zrodziła się u jej kresu. Tę myśl Hegel zawarł w słynnym zdaniu:
„Sowa Minerwy wylatuje o zmierzchu”. Aby zrozumieć daną epokę, powinniśmy sięgać do
najwybitniejszych dzieł, które zostały stworzone pod jej wpływem. Tylko one potrafią w
pełni powiedzieć nam, czym był miniony czas i jak myśleli nasi poprzednicy. W stwierdzeniu
Hegla jest duŜo prawdy. TakŜe współcześnie wielu wybitnych myślicieli pyta, co zostanie po
naszej epoce, jakie idee, wartości, przesłania. Czyni tak na przykład Zbigniew Herbert, który
w wierszu Do Ryszarda Krynickiego – list, wydanym w zbiorze Raport z oblęŜonego miasta z
1983 r. zauwaŜa: „Niewiele zostanie Ryszardzie naprawdę niewiele / z poezji tego szalonego
wieku na pewno Rilke Elliot / kilku innych dostojnych szamanów którzy znali sekret /
zaklinania słów formy odpornej na działanie czasu bez czego / nie ma frazy godnej
pamiętania a mowa jest jak piasek”.
Kiedy pytamy, dlaczego warto czytać teksty Zbigniewa Kwiecińskiego, to odpowiedź
zawiera w sobie wspomniane heglowskie przekonanie. Sądzę, Ŝe te teksty bardzo dobrze
odzwierciedlają pewną epokę, widzianą i interpretowaną w kontekście pedagogicznym. Ta
epoka to transformacja ustrojowa, przejście od systemu totalitarnego do systemu
demokratycznego w naszej części Europy. Jej początki sięgają przełomu lat 70-tych i 80-tych
ubiegłego wieku, czasów tzw. Pierwszej Solidarności, a kres, myślę, wciąŜ jest przed nami.
To epoka, w której Ŝyjemy takŜe my, podejmując róŜne inicjatywy pedagogiczne, z
działalnością naukową włącznie. Sądzę, Ŝe za kilkadzisiąt lat, gdy Państwo jako dostojni
profesorowie będą tłumaczyli swoim studentom złoŜoną problematykę pedagogiczną
przełomu XX i XXI wieku, w oczywisty sposób sięgną Państwo po teksty Zbigniewa
Kwiecińskiego. Co te teksty mówią nam jako pedagogom o naszej epoce? Wydaje mi się, Ŝe
co najmniej trzy waŜne rzeczy. Po pierwsze, Ŝe jesteśmy w drodze od stanu zniewolenia do
stanu wolności; po drugie, Ŝe porzuciwszy wielką narrację pedagogiki autorytarnej
1
Wprowadzenie do seminarium naukowego studentów studiów doktoranckich w Instytucie Pedagogiki z
udziałem prof. zw. dra hab. Zbigniewa Kwiecińskiego, dn. 18 października 2012 r.
1
wkroczyliśmy na obszar wielości paradygmatów, zwany często stanem heterogeniczności, i
wreszcie po trzecie, Ŝe przy braku jednoznacznych i definitywnych norm postępowania,
którymi naleŜy kierować się w pracy pedagogicznej, jesteśmy zdani na własne sumienie, na
to, co Profesor Kwieciński nazywa etycznością. W kilku słowach odniosę się do tych trzech
kwestii.
Nie moŜna zrozumieć współczesnej polskiej kultury, a więc takŜe edukacji, bez
uświadomienia sobie, Ŝe przez minione trzysta lat, z krótkim epizodem II Rzeczpospolitej,
Polacy Ŝyli w stanie zniewolenia. W tekstach Zbigniewa Kwiecińskiego ten fakt jest często
przywoływany, odniesienia dotyczą zwłaszcza okresu komunistycznego autorytaryzmu i
etatyzmu drugiej połowy ubiegłego wieku. Jeśli miałbym wskazać w tych tekstach termin,
który bardziej niŜ inne jest synonimem zniewolenia, to wskazałbym termin „etatyzm”. Po tak
długim okresie zniewolenia z trudem przychodzi nam uczyć się wolności. ChociaŜ dziś
formalnie jesteśmy wolni i korzystamy z przysługujących nam jako osobom praw, faktycznie
zachowujemy się często jak ludzie uciśnieni. Termin „uciśnieni” wprowadził do pedagogiki
Paulo Freire, brazylijski pedagog, który w ten sposób nazwał ogromną liczbę swoich rodaków
utrzymywanych w stanie zaleŜności przez kolonizatorów i ich następców. Ludzie uciśnieni to
tacy, którzy nie potrafią być wolni, a takŜe często podświadomie tego nie chcą. W tekstach
Zbigniewa Kwiecińskiego odnoszących się do transformacji ustrojowej temat zniewolenia
pojawia się często. Za Czesławem Miłoszem to zniewolenie moŜna by nazwać zniewoleniem
umysłu, zaś za Aleksandrem Zinowiewem syndromem homo sovieticus. Skutki tego
zniewolenia dla pedagogii i pedagogiki są niezwykle destrukcyjne.
Drugim punktem, który naleŜy uwypuklić w tekstach Zbigniewa Kwiecińskiego, jest
radykalne odejście od monolitycznego dyskursu właściwego dla pedagogiki komunistycznej i
zwrócenie się w stronę pluralistycznych koncepcji edukacji, właściwych dla pedagogiki
zachodniej, a takŜe przedwojennej pedagogiki polskiej i tych nielicznych iskier niezaleŜnego
myślenia o edukacji w Polsce, które tliły się między 1945 a 1989 r. Ten eksodus jest
obiektywnie bardzo trudny, gdyŜ wiemy, od czego naleŜy odchodzić, ale nie wiemy, w którą
stronę naleŜy iść. Bogactwo teorii, koncepcji i wizji pedagogicznych, wobec którego
stanęliśmy dwie dekady temu, fascynuje, ale i wprawia w zakłopotanie. Z pewnością naleŜy
przywrócić polskiej pedagogice najwaŜniejsze dyskursy, które przez długi czas toczyły się
bez nas. Ale czy biorąc pod uwagę nasze doświadczenia kulturowe, te dyskursy moŜemy w
pełni aplikować do naszej sytuacji? Nieobecne dyskursy to tytuł cyklu publikacji Zbigniewa
Kwiecińskiego, w którym podejmuje on to doniosłe pytanie. Podręcznik do pedagogiki, który
Państwo z pewnością doskonale znają, zredagowany przez naszego Gościa oraz Bogusława
2
Śliwerskiego, jest kolejnym tekstem stawiającym czytelników wobec wielości tropów
pedagogicznych, szkół i paradygmatów. Zbigniew Kwieciński odnosi się w swoich tekstach
równieŜ do socjologów, takich jak Roland Meighan czy Pierre Bourdieu, oraz do filozofów,
takich jak John Rawls czy Aharon Aviram. To ciagłe poszukiwanie narracji, która byłaby
najbardziej adekwatna dla naszej epoki, jest, jak sądzę, znamienne dla myśli naszego Gościa.
Wreszcie, po trzecie, epoka naszej transformacji, podobnie jak kaŜdej transformacji,
charakteryzuje się anomią. Rozkład tradycyjnych wartości i normatywne zagubienie
współczesnych Polaków są wyraźne, potwierdzają to liczne badania. Ten proces jest
szczególnie destrukcyjny w obszarze edukacji, gdzie tradycyjnie, wychowując młode
pokolenie, odnosiliśmy się do stabilnych kulturowo wzorców i ideałów. To się skończyło.
Dzisiaj zagubieni są nie tylko ludzie młodzi, ale takŜe ci, którzy są powołani do ich
wychowywania. Tu trzeba powiedzieć, Ŝe na problemy transformacji ustrojowej nakładają się
problemy właściwe dla kultury ponowoczesnej, z jej skrajnym indywidualizmem i
hedonizmem. W pedagogii i pedagogice prowadzi to do ogromnego zamieszania. Nie ma
zgody na nakazowy model wychowania, ale trudno teŜ zaakceptować brak jakichkolwiek
celów wychowania. Te trudności są często przywoływane w tekstach Zbigniewa
Kwiecińskiego. Jako antidotum na otaczające nas rozchwianie aksjologiczne proponuje on
osobistą etyczność, wraŜliwość na los konkretnego człowieka, zwłaszcza tego najmniejszego,
potrzebującego pomocy. Badania longitudinalne prowadzone z ogromnym rozmachem przez
naszego Gościa od lat 70-tych nad wykluczeniem edukacyjnym i w konsekwencji społecznym
młodzieŜy szkolnej są przykładem tego, o czym mówię. Zbigniew Kwieciński, podobnie jak
wielu współczesnych polskich pedagogów, jest sceptyczny co do moŜliwości wprowadzania
trwałych pozytywnych zmian w systemie oświatowym przez władze publiczne, natomiast
wydaje się przekonany, Ŝe takie zmiany mogą wprowadzać mądrzy i wraŜliwi pedagodzy.
Sądzę, Ŝe te trzy kwestie są takŜe obecne w zaproponowanym Państwu do lektury
tekście. Otwieram zatem dyskusję seminaryjną. Na wstępie oddaję głos naszemu Gościowi, a
następnie zapraszam Państwa do stawiania pytań i komentowania zarówno przeczytanego
tekstu jak i wysłuchanego przed południem wykładu.
3