Tatiana KŁOSIŃSKA Uniwersytet Opolski NAUCZYCIEL I UCZEŃ

171
Tatiana KŁOSIŃSKA
Uniwersytet Opolski
NAUCZYCIEL I UCZEŃ WOBEC PODMIOTOWOŚCI W OBSZARZE
WCZESNEJ EDUKACJI MEDIALNEJ
Dobry nauczyciel nie stoi
już za katedrą,
by stamtąd pod wysokim ciśnieniem
wtłaczać wiedzę
do biernych pojemników.
To raczej starszy student ochoczo
pomagający młodszym kolegom.
William Osler
Nauczycielska profesja jest dość wyraźnie usytuowana w perspektywie
aksjologicznej. Zapewnienia o kluczowej roli nauczyciela w procesie wczesnej
edukacji oraz powszechne przekonania społeczne co do jego dominującej roli
1
w polskiej szkole, a także dość naiwna wiara w jego podmiotowość wywołuje
dyskusje i generuje wielość koncepcji podejmujących próby uporządkowania
tożsamości nauczycielskiej.
Zmieniająca się rzeczywistość edukacyjna generuje przeobrażania roli
i funkcji współczesnego nauczyciela i miejsce ucznia w procesie kształcenia.
W procesie dokonujących się przemian w poglądach na pracę szkoły coraz
częściej podkreśla się, że o jakości życia klasy decyduje przede wszystkim to, co
stanowi treść życia klasy szkolnej. Niepoślednią rolę w procesie, zwłaszcza
wczesnej, edukacji odgrywa nauczyciel. Podstawowym zadaniem nauczyciela jest
kreowanie odpowiedniego otoczenia, zarówno fizycznego, jak i psychicznego
umożliwiając dzieciom niezależne zdobywanie doświadczeń oraz działanie i
uczenie się poprzez samodzielne wykonywanie różnorodnych zadań.
Z literatury przedmiotu wynika, iż „teoria zawodu nauczyciela zajmuje w
naukach pedagogicznych szczególne miejsce. Z jednej strony wszyscy teoretycy
uznają, że nauczyciele są – wraz uczniami - głównym podmiotem każdego
procesu kształcenia, drugiej strony, w klasycznych podręcznikach do pedagogiki
rzadko spotkamy się z wykładem o specyfice tej profesji”2. Coraz większe
oczekiwania i wymagania cywilizacyjne stawiane wobec systemu szkolnego czynią
rolę nauczyciela znacznie złożoną i bardziej odpowiedzialną. W procesie
dokonujących się przemian w poglądach na pracę szkoły coraz częściej podkreśla
się, że o jakości życia klasy szkolnej decyduje przede wszystkim to, co stanowi
treść życia tej społeczności. Od wielu lat w świadomości społeczeństwa dojrzewa
przeświadczenie o potrzebie doskonalenia i unowocześnienia modelu kształcenia i
1
2
D. Klus-Stańska, Nauczycielska tożsamość zawodowa jako konstrukt negocjowany społecznie, czyli
o pozorach podmiotowości nauczyciela w czesnej edukacji. Z referatu wygłoszonego na IV
Ogólnopolskim Forum Wychowania Przedszkolnego. Kraków 1-3. 06. 2009 r.
J. Průcha, Pedeutologia. Tł. B. Śliwerski. (w:) B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Pedagogika wobec
edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych. Tom 2, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne,
Gdańsk 2006, s. 293
172
wychowania3. Siła wychowawcza tkwi właśnie w tym, że uczniowie widzą w
nauczycielu człowieka ze wszystkimi jego obszarami możności i niemożności
sprostania wyobrażonemu ideałowi.
Działając własnym przykładem, nauczyciel w istotnym stopniu kształtuje
osobowość swych uczniów nawet wówczas, gdy wydaje się z pozoru, że nie ma na
to miejsca. W pedagogicznym sensie podmiotowości „człowiek (uczeń) jest zawsze
i stale podmiotem własnej sytuacji, tworzy ja, bez niego ona nie istnieje. Jest więc
dysponującą wolną osobą, która postrzega w określony sposób rzeczywistość,
nadaje jemu znaczenie, przejawia własną aktywność (…) Słowo podmiot ma
pewien odcień znaczeniowy, stwarza klimat emocjonalny, który podkreśla godność
człowieka (…) Idzie więc o to, aby dokonać wielkiego przełomu w mentalności i
praktyce edukacyjnej, żeby szkoła stała się terenem nabywania przez uczniów
prawdziwych, przydatnych doświadczeń, zaspokajała ich potrzeby, oczekiwania
oraz aprobowała ich wartości”4. Jeśli pozwoli się uczniom (i zarazem
nauczycielom) wykorzystać ich mocne strony własnego stylu uczenia się i
optymalnego funkcjonowania w przestrzeni szkolnej, będzie to klucz do ich
wspólnego sukcesu.
Podmiot i podmiotowość w edukacji
Podmiot w pedagogice jest wartością autoteliczną, nieinstrumentalną; cele
zbiorowości służą jednostce - nie na odwrót; poczucie wspólnoty wynika z potrzeb
jednostki i nie stanowi narzuconego wyrazu powinności; człowiek jest utożsamiany
z jakąś własną, wcześniejszą od kultury i wychowania niezmienną naturą. Wartość
autoteliczna jest cechą podmiotowości, zatem można uznać, że podmiotowość to
poczucie bycia kimś, posiadanie tożsamości odróżniającej jednostkę od innych. W
jej ramach człowiek wierzy, że własna aktywność w znacznym stopniu zależy od
niego samego. Aby stać się podmiotem trzeba dokonać świadomych założeń
dotyczących samego siebie i wybrać własną drogę rozwoju. Poczucie wiary we
własne siły i świadomość skutecznego działania daje szansę określenia siebie jako
jednostki i możliwość użycia sformułowania „jestem kimś ważnym”. Siła
wychowawcza przejawia się właśnie wtedy, gdy uczniowie będą dostrzegać w
nauczycielu przede wszystkim człowieka. W nowej przestrzeni edukacyjnej
odnotowuje się zmienność relacji zachodzących w procesie edukacji i wychowania.
Proces edukacji jest, a przynajmniej powinien być, wielostronny. Uczy nie
tylko nauczyciel. Nowa przestrzeń edukacyjna (z założenia, bo nie zawsze z
praktyki) jest tak szeroka, że nie mogą jej wypełnić tylko działania szkół i
nauczycieli.
Dziś potrzebna jest „szkoła zorientowana na dzieci”, w której realizowane
będą dwa zasadnicze postulaty. Po pierwsze: szkoła jest dla każdego ucznia –
nawet tego mniej utalentowanego, zdolnego. Drugi postulat zakłada, iż każdy
3
4
Z. Kwieciński, Edukacja wobec wyzwań demokracji. Toruń 1995
E. Smak, Podmiotowość ucznia w procesie kształcenia (w:) (red). J. Brindza, O. Wágnerová,
A. Doušková (red.): Škola – Edukácia – Príprava Učitel’a, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici,
Banská Bystrica 2003, s. 47-48
173
uczeń jest inny, gdyż jest w pewnym sensie, jednostką specjalną, niepowtarzalną
5
indywidualnością .
Dziecko – uczeń w roli „wąskiego” procesu edukacyjnego napotyka, dość
znacząco na inhibitory podmiotowości. Nieliczenie się z przeżyciami dzieci,
obarczonych
rolami
uczestników
celowo
zorganizowanego
procesu
dydaktycznego, odbija się ujemnie na ich osobowości, stanowi źródło lęków,
zaburzeń psychicznych, nieśmiałości i niepowodzeń szkolnych. Stoi to w wyraźnej
opozycji do tworzenia człowieczeństwa w człowieku, którym jest wolność, miłość,
serce, wierność i nadzieja oraz pierwotnych relacji międzyosobowych
podnoszących do najwyższej rangi „wytrwałość i wolę trwania z, dla i wobec
6
drugiego człowieka” . W podmiotowość niejako wpisana jest przedmiotowość.
Zgodnie z definicją podmiotowości uczenie się aktywne podmiotowe jest
przeciwnością receptywnego, jest związane z usadowieniem dziecka w centrum
edukacji.
Trudność takiego pojmowania optymalnego kształcenia polega na
refleksyjnym podejściu do następujących zagadnień pytajnych:
Bycie w roli ucznia – jest odgórnie uprzedmiotowieniem?
Bycie w roli nauczyciela – jest odgórnie uprzedmiotowiające ucznia?
Na te pytania trudno znaleźć jednoznaczną odpowiedź. Przecież każdy z tych
podmiotów edukacji jednak, po prostu, jest zobowiązany do wywierania pewnego
rodzaju zorganizowanej i przemyślanej presji, by móc osiągnąć założone cele
programowe. Ograniczenia podmiotowości są narzucane, ale także, jak się wydaje,
są wskazane.
Dwojakość realizacji podmiotowości polega na tym, że mówiąc o
podmiotowości uczniów mówimy o ich uczeniu się, natomiast rozpatrując problem
podmiotowości nauczyciela, mówimy o specyfice jego funkcjonowania w strukturze
oświaty. Kiedy się wiec zaczyna, a kiedy kończy podmiotowość? Nie ma jasnej
odpowiedzi. Jest wiele czynników, które decydują o byciu podmiotem lub, niestety,
odwrotnie. Podmiotem chce być każdy (bo dlaczego nie?) z uczestników procesu
edukacji i nauczyciel, i uczeń. Niezmiernie trudno wyznaczyć granice
podmiotowości w odczuciu uczestników procesu, chyba każdego szczebla,
edukacji. Każdy powinien postrzegać siebie jako podmiot własnego postępowania,
zaś przyjęte do osiągnięcia cele traktować jako przedmiot swoich tendencji,
natomiast otaczający świat – widzieć jako szansę swoich możliwości.
Pozytywne efekty podejmowanych przez pedagoga działań zależeć będą
jednak także od uczniów, którzy powinni (adekwatnie do działań pedagogicznych)
uświadomić sobie spektrum wartości preferowanych i urzeczywistnianych w swoim
życiu, poznać istotę wartości, ich kategorii oraz znaczenia w życiu człowieka,
nabyć umiejętność wartościowania rzeczy i zjawisk w aspekcie aksjologicznym,
mieć przekonanie o potrzebie działań animacyjnych w środowisku społecznym na
rzecz urzeczywistniania wartości oraz o słuszności tych działań, mieć gotowość do
ich podjęcia, wykazywać zaangażowanie w podejmowaniu działań animacyjnych
5
6
B. Kosova, Skola orientowana na diet’a (w:) red). J. Brindza, O. Wágnerová, A. Doušková (red.):
Škola – Edukácia – Príprava Učitel’a, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Banská Bystrica
2003, s. 20
W. Puślecki, Kształcenie wyzwalające w teorii i praktyce edukacyjnej (w:) B. Śliwerski (red.):
Pedagogika alternatywna – dylematy teorii, Impuls. Kraków 2000, s. 179
174
oraz umieć wartościować ich efekty i przejawiać postawę akceptacji świata
wartości.
Dobry specjalista wspierający rozwój uczniów, wie, że trzeba odpowiadać na
potrzeby, zainteresowania i problemy ucznia. Dlatego powinien zwrócić szczególną
uwagę na możliwość zaspokajania przez uczniów potrzeby poznawczej w taki
sposób, by umożliwić uczniowi przeżywanie sukcesu, nie porażek i frustracji.
Nauczyciel, oprócz metodycznego przygotowania do zawodu, musi również
posiadać wartościową osobowość, szczególne kompetencje7.
Podmiotowość oznacza podejmowanie aktywności względnie autonomicznej,
zgodnej z własnym programem działania i intencjami, a więc względnie niezależnej
od presji otoczenia i innych czynników zewnętrznych. Podmiotowość najpełniej
może wyrażać się w kształceniu wyzwalającym, które to stanowi alternatywną ideę
edukacyjną, skoncentrowaną na osobie ucznia, zakładającą bezwarunkową
akceptację ucznia jako osoby przez szkołę, oparcie procesu dydaktycznego na w
pełni humanistycznych interakcjach społecznych, respektowaniu podmiotowości
ucznia w tym procesie, którego głównym zadaniem jest wspieranie rozwoju
kompetencji osobowościowych, merytorycznych
i społecznych ucznia
w toku kształcenia wyzwalającego. Szansy dla podmiotowości upatruje się właśnie
w tej koncepcji, gdyż wyrażone przez uczniów poczucie podmiotowości jest
najbardziej adekwatnym wskaźnikiem kształcenia wyzwalającego. jednak, aby te
wymogi zostały spełnione nauczyciel powinien posiadać pewne predyspozycje,
które określą go jako specyficzną indywidualność, ponieważ Współczesne dzieci
są bystrymi obserwatorami i choć mają niewielkie doświadczenie życiowe, potrafią
doskonale dokonywać wyborów autorytetów. Nauczyciel zatem winien mieć pewne
predyspozycje, które określą go jako specyficzną indywidualność, to znaczy tzw.
"osobowość", która usprawni proces dydaktyczno-wychowawczy w szerokim
spektrum działania i oddziaływania w relacjach nauczyciel - uczeń.
Współpraca nauczyciela z uczniami zachodzi w pewnych określonych
warunkach, posiada różne formy, wyznaczana jest według metod i zasad.
Współczesny nauczyciel wczesnej edukacji powinien zdawać sobie sprawę z
ważnej roli jaką odgrywa, gdyż daje podwaliny
przygotowania dzieci do
przekroczenia drugiego progu szkolnego i wejścia do świata, także medialnego,
który je niezmiernie fascynuje. Niezbędnym elementem kwalifikacji zawodowych
nauczyciela jest także jego autorytet, który coraz trudniej im budować.
Współczesne dzieci są bystrymi obserwatorami i choć mają niewielkie
doświadczenie życiowe, potrafią doskonale dokonywać wyborów autorytetów.
Dzieci w wieku wczesnoszkolnym
cenią u swych wychowawców przede
wszystkim szeroko pojętą dobroć, wiedzę i znajomość przedmiotu odsuwając na
plan dalszy, cenią też kulturę osobistą, bogactwo zainteresowań nauczyciela,
wiedzę oraz kompetencje w zakresie technologii informacyjnej i komunikacyjnej.
Nauczyciele pierwszego etapu kształcenia, jak wykazują moje dotychczasowe
7
Jakubowicz-Bryx, Nauczyciel jako organizator procesu edukacyjnego uczniów w kształceniu
zintegrowanym – refleksje po 10 latach od wprowadzenia reformy oświaty (w:) E. Jaszczyszyn,
J. Szada-Borzyszkowska (red.): Edukacja małego dziecka. Mity fakty, Wyd. Trans Humana. Białystok
2010, s. 132-139
175
badania, dążą do nabywania kompetencji medialnych, by móc sprostać wymogom
8
nowoczesnego nauczania .
Pojęcie podmiotowości może być nieco mgliste w przestrzeni edukacji
medialnej. Rozpatrując problem podmiotowości nauczyciela i ucznia w tym
obszarze, można zastanawiać się czy i w jakim stopniu nauczyciele są gotowi na
realizację edukacji medialnej przy zachowaniu podmiotowości własnej oraz
zbudowaniu poczucia podmiotowości uczniowskiej oraz jak przy tym zachować
własną podmiotowość.
Dzieci często stają się nauczycielami dorosłych, ale równie często wykazują
postawy roszczeniowe. Przy obecnej dążności do procesu usamodzielniania się
uczniów może nastąpić nieoczekiwane i nie zawsze niepożądane pomieszanie ról
w relacji nauczyciel - uczeń. Pojawi się wówczas zjawisko iluzorycznej pozycji
ucznia wszechmogącego i niejasna pozycja wychowawcy, który, często
nieświadomie, ale może w słusznej wierze, coraz bardziej niweluje swoje prawa,
popadając w skrajność wymogów tak zwanej nowoczesności edukacyjnej.
Niejednokrotnie swoboda (czy też pewien rodzaj wolności), jeśli jest mylona ze
swawolą bez granic, zmienia bytowanie w przestrzeni szkolnej. Problem granic
wolności dotyczy uczniów, ale również nauczycieli. Granice wolności nauczycieli
ściśle wiążą się ze stosunkiem do wolnościowych dążeń uczniów oraz uznanych
ogólnie tradycji społecznych w dziedzinie kształcenia i wychowania.
Nauczyciel i uczeń wobec programowej wczesnej edukacji medialnej
Otaczająca nasze życie sieć technologii informacyjnych w sposób zasadniczy
kieruje naszym działaniem, a także kreuje egzystencję dorosłych i dzieci, także
jednak dość skutecznie przeobrażając przestrzeń edukacyjną. Pojawienie się
technologii informacyjnej w kształceniu wczesnoszkolnym nie zawsze daje szanse
uwzględnienia kreatywności nauczycielka i ucznia. To, iż polskie szkoły zostały w
latach 2000-2008 dość licznie wyposażone w pracownie komputerowe, nie znaczy,
że zdecydowanie zmienił się proces edukacji. Sprzęt komputerowy, to nie
wszystko, a same pracownie często także niewiele zmieniają. Uczniowie i
nauczyciele funkcjonujący w szkole, których działają pracownie informatyczne nie
zawsze mogą i wiedzą w jaki sposób skutecznie korzystać z zasobów medialnych.
Wobec powyższego, podjęto działania badawcze o charakterze eksploracyjnodiagnostycznym w roku 2009 i zostały one powtórzone w roku następnym.
Głównym założeniem badawczym było uzyskanie obrazu możliwości realizacji i
uczestnictwa w procesie wczesnej edukacji medialnej.
Zdiagnozowano obecną sytuację w określonym wycinku rzeczywistości
edukacyjnej, w kontekście posiadania i dostępności do komputera przez
nauczycieli, wymaganej programem wiedzy nauczycielskiej z zakresu obszaru
edukacji medialnej, korzystania z technologii informacyjnej na poszczególnych
ścieżkach edukacji wczesnoszkolnej, samooceny nauczycielskiej wiedzy
deklaratywnej związanej z problematyka medialną, realizacji efektywnego
nauczania przy uznaniu podmiotowości uczniów w szkole oraz realizacji
pozaszkolnej edukacji medialnej. Ogółem zbiorowość badanych stanowiło 203
8
T. Kłosińska, Dynamika rozwoju kształcenia podyplomowego nauczycieli (w:) M. GwoździckaPiotrowska, A. Zduniak (red.): Edukacja XXI wieku. Edukacja w społeczeństwie ryzyka, Wyd. WSB.
Poznań 2007, s. 144-151
176
studentów Uniwersytetu Opolskiego kierunków pedagogicznych o specjalności
kształcenie wczesnoszkolne z wychowaniem przedszkolnym. Ponad połowa (67%)
badanych to studenci zdobywający licencjat, pozostali respondenci (33%) to
studenci kończący studia magisterskie. Spośród całej populacji 39% to nauczyciele
wówczas podnoszący swoje umiejętności zawodowe na różnorodnych kursach
doskonalących, w tym także uczestniczący w zajęciach informatycznych.
Wszyscy respondenci potwierdzili, iż mają komputer w domu, w tym 79% z
dostępem do Internetu w domu. Na bezproblemową możliwość korzystania z
pracowni informatycznej oraz sprzętu medialnego w placówce szkolnej wskazało
83% badanych.
Po wypełnieniu części ankiety z uwzględnieniem nauczycielskiej wybranej
wiedzy pojęciowej z obszaru edukacji medialnej (wyjaśnianie następujących pojęć:
pakiet multimedialny, wersalik, errata, ikonka, odsyłacz, multimedia, portal, znaki
ikonograficzne, kursywa, kursor, folder, plik) otrzymano ogólny parametr 83%
znajomości
prezentowanych desygnatów.
Najwyższy (91%) wskaźnik
prawidłowego wyjaśnienia pojęć uzyskano przy takich terminach jak: kursor, folder,
ikonka oraz odsyłacz. Interesujące wyniki dały obraz samooceny nauczycielskiej
wiedzy deklaratywnej związanej z programową problematyką edukacji medialnej.
W skali od 0 do 5 otrzymano wynik średni = 4,1. Badani studenci dokonali
obiektywizacji swoich wiadomości na temat wymagań programowych w procesie
realizacji elementów edukacji medialnej na zajęciach z uczniami klas młodszych.
Mając na uwadze uwarunkowania podmiotowości nauczyciela i ucznia,
sprawdzono również częstotliwość realizacji edukacji medialnej poza terenem
placówki szkolnej w obszarze kultury.
Wykorzystanie mediów w procesie wczesnej edukacji
Nowoczesne szkolnictwo, którego zadaniem jest kształcenie i formowanie
społeczeństwa zdolnego do dalszego rozwoju wiedzy i umiejętności, powinno
posługiwać się nowoczesnymi środkami technicznymi. Do podstawowych
kompetencji współczesnego nauczyciela należy, m.in. umiejętność posługiwania
się technologią komputerową oraz zdolność wykorzystywania edukacyjnych
programów komputerowych, wspomagających proces wychowania i nauczania.
Nauczyciele generalnie, zdają sobie sprawę z tego, że zagadnienie
technologii informacyjnej jest ważne, mają świadomość tego, jakie powinni mieć
kompetencje w tym zakresie, ponieważ współczesne dzieci, coraz częściej wiedzą
więcej o nowej technologii niż ich nauczyciele i znacznie sprawniej korzystają z
tych urządzeń. Takie są ogólnoświatowe trendy. Obecnie kandydaci do
wykonywania zawodu nauczyciela, są sukcesywnie przygotowywani do nabywania
umiejętności wykorzystania technologii informacyjnej w procesie kształcenia.
Współczesne trendy w technologii informacyjnej nie są obojętne dla żadnej sfery
życia. Wykorzystanie TIK (technologii informacyjnej i komunikacyjnej) w szkole
daje wiele możliwości i nie jest to obojętne dla efektów kształcenia, gdyż taki
sposób prowadzenia zajęć jest preferowany przez uczniów w różnym wieku
9
szkolnym .
9
M. Gašparová, Aplikácia IKT vo vyučovaní na 1. stupni ZŠ a v príprave budúcich učiteľov. W: Infotech
2007. Moderní informační a komunikační technologie ve vzdělávání, PF UP. Olomouc 2007, s. 52-56
177
Nabytą wiedzę o technologii informacyjnej oraz umiejętność jej zastosowania
nauczyciele starają się wykorzystać na zajęciach z uczniami.
Podczas badań poproszono nauczycieli, aby określili, które zajęcia najczęściej
są urozmaicanie wykorzystaniem technologii informacyjnej, w tym multimedialnych
pakietów edukacyjnych. Uzyskane, w poszczególnych latach, wyniki są
zróżnicowane.
Wykres nr 1: Korzystanie z multimediów na poszczególnych zajęciach w nauczaniu
początkowym w opinii badanych nauczycieli
80
60
40
20
0
2010
2009
Realizacja efektywnego nauczania z wykorzystaniem nowoczesnych środków
medialnych przy uznaniu podmiotowości uczniów w szkole, z pewnością nie jest
łatwa.
Zdecydowana większość (79%) nauczycieli głosiła chęć stosowania techniki
komputerowej w swojej pracy zawodowej. Nie zawsze jest jednak równoznaczne z
możliwościami korzystania w odpowiedni sposób z nowoczesnych narzędzi
dydaktycznych.
Akceptacja nowej technologii nauczania i tworzenie optymalnych warunków
oraz sprawne korzystanie przez nauczycieli z możliwych mediów edukacyjnych ma
ważne znaczenie, ponieważ „rośnie nowe pokolenie sprawnie klikające myszką we
właściwe ikonki już od trzeciego roku życia, dla którego wybranie właściwego
przycisku nie stanowi problemu, natomiast jest nim odnalezienie i wykorzystanie
właściwej, wiarygodnej i aktualnej informacji w lawinowo narastającym jej
gąszczu”10. Multimedia w edukacji mogą stać się środkiem wspierającym proces
kształcenia i wychowania, tym samym wywołującą u cznia, podczas takiego
działania poczucie podmiotowości.
Komputer w nauczaniu początkowym powinien pojawiać się w sposób
naturalny, jako bardzo wygodne i nowoczesne narzędzie pracy, jednakże z
pewnością nie może on zastąpić całkowicie nauczyciela.
10
B. Torlińska, Alfabetyzm społeczeństwa wiedzy a kompetencje informacyjne (w:) W. Strykowski,
W. Skrzydlewski (red.): Media a edukacja. Kompetencje medialne społeczeństwa wiedzy. Poznań
2004, s. 368
178
Deklarowana
zdolność
wykorzystania
multimedialnych
programów
komputerowych w cyklu zajęć z uczniami w młodszym wieku szkolnym jest dość
często omawiana i analizowana, natomiast efektywność takiego działania nie ma
praktycznego przełożenia na opisywanie zjawiska.
Aktywne uczestnictwo uczniów w zajęciach z wykorzystaniem technologii
informacyjnej polega najczęściej na wykonywaniu wskazanych zadań oraz
poleceń.
W prezentowanych badaniach większość nauczycieli orzekło, iż najczęściej
wykorzystują multimedia na zajęciach polonistycznych, w tym więcej niż połowa
respondentów (57,3%) w badaniach z 2009 roku i 68,5% z roku 2010. Stosowanie
środków medialnych jako pomocy dydaktycznej w edukacji polonistycznej, co
badani nauczyciele przyznali, skutkuje tym, że uczniowie bardzo chętnie
uczestniczą w takich zajęciach. Matematyka uplasowała się na drugim miejscu, ale
jedynie o 5 % wzrosło zainteresowanie mediami w ramach edukacji matematycznej
40,1% - 45,1%.
Nieco mniej działania tai podejmowanie są podczas edukacji muzycznej
(38,7%-45,4%) i edukacji środowiskowej (28,5%-29,9%) Jak wykazały badania
w 2010 roku, edukacja polonistyczna w dalszym ciągu, coraz częściej, aczkolwiek
w nikłym stopniu, jest urozmaicana nowoczesną technologią. Odnotowano wzrost
deklaratywny, w stosunku do rezultatów badań z roku 2009, o 11,2% wraz ze
zwiększonym praktycznym udziałem uczniów.
Tendencje zwyżkowe pojawiły się również, odnośnie stosowania środków
medialnych, w edukacji muzycznej (o 6,7%). Natomiast w realizacji edukacji
zdrowotnej odnotowano spadek stopnia wykorzystania multimediów w edukacji
plastycznej (-2,7%) oraz edukacji technicznej (-2,8%).
Opisywana sytuacja ma związek z poszerzeniem multimedialnej oferty
dydaktycznej oraz z nabywaniem umiejętności wykorzystywania technologii
informacyjnej na zajęciach lekcyjnych, a także, co nie jest bez znaczenia, z
cyklicznym uzupełnianiem sprzętu komputerowego w placówkach szkolnych.
Świadomość nauczycieli o
konieczności wprowadzania elementów nowej
technologii do procesu nauczania nauczycieli nie jest tu bez znaczenia.
Nie można jednak odnotować istotnego wzrostu zainteresowania
wprowadzeniem nowoczesnych technicznych środków nauczania do ciągłego
procesu wczesnej edukacji.
Badani nauczyciele, mimo deklaracji popierania obecności technologii
informacyjnej w nauczani, niezbyt często i chętnie ja stosują. Być może obawiają
się utraty patentu na wiedzę, a przecież trudno sobie dziś wyobrazić współczesną
edukację bez nowoczesnych technicznych środków dydaktycznych, tym bardziej,
że spełniają się prorocze słowa głoszone przez W. Daggeta, iż świat, w którym
będą żyły nasze dzieci, zmienia się cztery razy szybciej niż szkoły.11 Nie można nie
przyznać racji temu stwierdzeniu.
W nauczaniu na szczeblu pierwszego etapu kształcenia jednak najnowsze
osiągnięcia technologii komputerowej są zbyt mało stosowane podczas pracy
dydaktycznej. Często obawa przed nowoczesnym sprzętem deprymuje działania
nauczycielskie często sprowadzając je do sprawdzonej, klasycznej, może nawet
11
G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu. Poznań 2003
179
rutynowej dydaktyki, w której nie będzie potrzeby pokonywania żadnych barier
technologicznych.
Podmiotowość ucznia przejawia się w umiejętnym podejściu nauczyciela do
technologii informacyjnej podczas pracy z dzieckiem. Na zajęciach uczniowie
korzystają z Internetu, co staje się dla nich coraz bardziej naturalną przestrzenią
edukacyjną. Internet odgrywa znacząca rolę w życiu dzieci i, jak wynika z analizy
rezultatów badań przeprowadzonych przez Megapanel PBI Gemius, Internet
mocno zaznacza swoja obecność w życiu także tych najmłodszych uczniów. Z
badań tych wynika, że 7% polskich internautów to dzieci w wieku od 7 do 12 roku
życia. W tej grupie nieco ponad połowę (58%) stanowią chłopcy. W badaniach
podkreślono rolę serwisów społecznościowych, z których korzysta ponad połowa
(56%) dzieci poniżej trzynastego roku życia. Z badań tych jednocześnie wynika, że
dla najmłodszych internautów sieć niezbędna jest, oprócz wiadomości
codziennych, do poszukiwania wiedzy z zakresu edukacji (tematyka edukacyjna
jest w pierwszej dziesiątce najważniejszych tematów dla dzieci), jest także cennym
źródłem informacji o wydarzeniach kulturalnych i nowościach w zakresie
12
technologii . Rezultaty badań pozwalają na wyciagnięcie wniosku, że dorasta
pokolenie użytkowników, którzy nie wyobrażają sobie życia bez Internetu.
Wobec powyższego, wydaje się uzasadnione, aby nauczyciel, który chce
zachować swoją podmiotowość powinien być trendy. Refleksja ta prowadzi do
potrzeby
określenia
nauczyciela
współczesnego
jako
nauczyciela
wszechstronnego, co wydaje się być mało realne, zwłaszcza w przestrzeni
szkolnej.
Pozaszkolna edukacja medialna
Należy także pamiętać, iż edukacja medialna to nie tylko obszar informatyki
sensu stricte, ale także uczestnictwo w życiu kulturalnym. W tym obszarze istnieje
wiele możliwości budowania poczucia podmiotowości uczniów.
Niestety, jedynie co trzeci
badany nauczyciel stwierdził, iż realizuje
sporadycznie (2 razy w semestrze) edukację medialną poza terenem szkoły (kino,
teatr, filharmonia, muzeum, galerie sztuki, spotkania z ludźmi kultury i sztuki w
bibliotekach). 22,5% nauczycieli najczęściej wychodzi z uczniami do teatru i kina,
17,8% realizuje tematykę plastyczną poprzez wizytę w galerii sztuki. Najmniej
odwiedzane miejsca kultury to muzea i filharmonia. Zainteresowanie realizacją
ciekawych, nietradycyjnych zajęć poza szkołą ograniczane jest wieloma
czynnikami, w tym, najczęściej finansowymi oraz organizacyjnymi. Jednakże
obecnie nauczanie oscyluje wokół relacji towarzyszących przechodzeniu z
podmiotowości nauczyciela do podmiotowości ucznia. Podmiotowość ucznia
mocno buduje postawa nauczyciela określona wymogami ministerialnymi i etyką
nauczycielską. Sądzę, iż umiejętności oraz odwaga przyznania się przed uczniami
do własnej niewiedzy i prośba o pomoc i wspólne rozwiązanie problemu
zdecydowanie powinna wzmocnić autorytet nauczyciela. Jeśli pozwolimy uczniom
wykorzystać ich mocne strony, które niewątpliwie mają, to w dobrym stylu, i w
konsekwencji bardzo skutecznie, przyswoją wiele informacji, a nauczyciel da im
szansę poczucia ważności.
12
www.Fundacja Kidprotect.pl/ Megapanel PBI Gemius (pobrano 10.10.2012 r.)
180
Konkluzja
Zadaniem współczesnego nauczyciela jest nie tylko podążać za nowościami,
ale działać tak, by w myśleniu i działaniu wyprzedzać swoich uczniów. Tradycyjny
model edukacyjny, w którym nauczyciel posiadał patent na wiedzę, a uczeń
posłusznie tę wiedzę przyswajał, należałoby uznać za archaiczny. Dziecko we
współczesnej rzeczywistości otoczone jest przez różne media stanowiące ważne
elementy jego naturalnego środowiska. Prasa, radio, telewizja, komputer, i tym
podobne urządzenia, są w Polsce czynnikiem dominującym, kształtującym
wewnętrzny świat dziecięcych wyobrażeń, przeżyć i wartości, mających wpływ na
jego edukację szkolną.
Przygotowanie uczniów do właściwego odbioru przekazów medialnych, a
także uczenie praktycznego posługiwania się narzędziami medialnymi jest
wyzwaniem dla współczesnych nauczycieli.
Pedagodzy podkreślają, iż uczniowie chętnie biorą udział w zajęciach z
zastosowaniem mediów jako pomocy dydaktycznej. Nauczyciele wykorzystujący
komputery w nauczaniu podkreślali także wysoki poziom efektywności stosowania
nowoczesnych mediów w porównaniu z tradycyjnym przekazem werbalnym.
Wszechobecna nowoczesna technologia definiująca początek XXI wieku
wywiera znaczący wpływ na kształtowanie się społeczeństwa informacyjnego.
Ważne, by w lawinie technologii informacyjnej nie zapomnieć o istocie
podmiotowego traktowania osoby, która jest nauczania. Takie podejście pomoże
oswajać media z pożądanym pozytywnym skutkiem. Przy założeniu, że nie ma
twórczego ucznia bez twórczego nauczyciela, a bez innowacyjnego działania nie
będzie postępów, powyższe wskazania łączą się niewątpliwie z konieczną
obecnością osoby nauczyciela jako innowatora, a także partnera i przewodnika po
różnych dziedzinach wiedzy. Podobny model propaguje się w słowackich szkołach
bazując na trójwymiarowym modelu kształcenia nauczycieli w zakresie nabywania
szeroko pojętych kompetencji pedagogicznych i rozwoju osobowości twórczej. Do
osiągnięcia takich umiejętności z pewnością niezbędne są kluczowe kompetencje
kształtujące wartości pedagogiczne i społeczne 13. Ma to priorytetowe znaczenie,
szczególnie w okresie wczesnej edukacji i wiąże się z projektowaniem i realizacją
relacji obopólnej podmiotowości ucznia oraz nauczyciela.
Podmiotowość jako kategoria wielowymiarowa toruje drogę do współczesnego
modelu adaptacji człowieka w świeci, a także stanowi wyznaczniki przemian stylu
pracy współczesnego nauczyciela14. Podmiotowe bycie w świecie jest zadaniem
stawianym przed współczesnym człowiekiem właśnie jako pożądany model
kulturowej adaptacji jednostki do złożonego kontekstu.
Zadaniem szkoły jest pomoc dziecku w kształtowaniu podmiotowości, a
szczególnie jej dwóch aspektów: sprawczości i poczucia własnej wartości.
Aktywistyczna koncepcja podmiotowości stanowi bazę do oceny jakości pracy
nauczyciela. Rzutuje ona na efektywność jego pracy i relacje zachodzące
13
A. Doušková, B. Kasáčová, Výsledky výskumu cvičných učiteľov PF UMB v Banskej Bystrici ako
východisko pre tvorbu modelu vzdelávania cvičných učisteľov W: Spolupráca univerzity a škôl,
Univerzita Mateja Bela. Banská Bystrica 2002
14
J. Bałachowicz, Kategoria podmiotowości jako wyznacznik przemian stylu pracy współczesnego
nauczyciela (w:) Irena Adamek, Ewa Żmijewska (red.: Nauczyciel w systemie edukacyjnym.
Teraźniejszość i przyszłość. Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego. Kraków 2009,
s. 8-18
181
pomiędzy nim i jego uczniami. Wydaje mi się, że pełna podmiotowość w procesie
edukacji jest niemożliwa. Nauczyciele oczekują na instrukcje, uczniowie pragną
wiedzieć co i jak mają wykonać. Jedni i drudzy oczekują, czasem bardzo
konkretnych podpowiedzi i działań. Całkowita podmiotowość doprowadziłaby do
chaosu i zagubienia się dziecka, a ono, szczególnie w wieku wczesnoszkolnym,
potrzebuje przewodnika po świecie, w którym żyje i dorasta.
Bibliografia
1. Bałachowicz J., Kategoria podmiotowości jako wyznacznik przemian stylu
pracy współczesnego nauczyciela (w:) Irena Adamek, Ewa Żmijewska
(red.): Nauczyciel w systemie edukacyjnym. Teraźniejszość i przyszłość.
Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego. Kraków 2009
2. Douškova A., Kasačova, Výsledky výskumu cvičných učiteľov PF UMB v
Banskej Bystrici ako východisko pre tvorbu modelu vzdelávania cvičných
učisteľov (w:) Spolupráca univerzity a škôl, Univerzita Mateja Bela.
Banská Bystrica 2002
3. Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu. Poznań 2003
4. Gašparová, M., Aplikácia IKT vo vyučovani na 1. stupni ZŠ a v príprave
budúcich učitieľov. In: Infotevh 2007. Moderní informačni a komunikačni
technologie ve vzděláváni Olomouc: Katedra technické a informačni
výchovy. PF UP, 2007
5. Jakubowicz – Bryx A., Nauczyciel jako organizator procesu edukacyjnego
uczniów
w
kształceniu
zintegrowanym
–
refleksje
po
10 latach od wprowadzenia reformy oświaty (w:) E. Jaszczyszyn,
J. Szada-Borzyszkowska (red.): Edukacja małego dziecka. Mity fakty, Wyd.
Trans Humana. Białystok 2010
6. Klus-Stańska D., Nauczycielska tożsamość zawodowa jako konstrukt
negocjacyjny społecznie, czyli o pozorach podmiotowości nauczyciela we
wczesnej edukacji. Z referatu wygłoszonego na IV Ogólnopolskim Forum
Wychowania Przedszkolnego. Kraków 1-3.06.2009
7. Kłosińska T., Dynamika rozwoju kształcenia podyplomowego nauczycieli
(w:) M. Gwoździcka-Piotrowska, A. Zduniak (red.): Edukacja XXI wieku.
Edukacja w społeczeństwie ryzyka, Wyd. WSB. Poznań 2007
8. Kosova B., Skola orientowana na diet’a (w:) red). J. Brindza,
O. Wágnerová, A. Doušková (red.): Škola – Edukácia – Príprava Učitel’a,
Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Banská Bystrica 2003
9. Kwieciński Z., Edukacja wobec wyzwań demokracji. Toruń 1995
10. Průcha J., Pedeutologia. Tł. B. Śliwerski. (w:) B. Śliwerski (red.):
Pedagogika. Pedagogika wobec edukacji, polityki oświatowej i badań
naukowych. Tom 2. Gdańsk 2006
11. Puślecki W., Kształcenie wyzwalające w teorii i praktyce edukacyjnej (w:)
B. Śliwerski (red.): Pedagogika alternatywna – dylematy teorii, Impuls.
Kraków 2000
182
12. Smak E., Podmiotowość ucznia w procesie kształcenia (w:) (red).
J. Brindza, O. Wágnerová, A. Doušková (red.): Škola – Edukácia –
Príprava Učitel’a, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici. Banská
Bystrica 2003
13. Torlińska B., Alfabetyzm społeczeństwa wiedzy a kompetencje
informacyjne (w:) W. Strykowski, W. Skrzydlewski (red.): Media
a edukacja. Kompetencja medialne społeczeństwa wiedzy. Poznań 2004