J. Wojtysiak

Filozofio i edukocio
Jorek Woilvsiok
Kotolkki Uiriwersytet [ubelski
Edukocio filozoficzno
w uięciu szkoły lwowsko-wurszowskiei
,,Lepszym w życiu przewodnikiem, aniżeli choćby najpiękniej brzmiące hasło,
jest i pozostanie zawsze rozumne zastanawianie się'1
,,Filozofia daje człowiekowi tyle'
iż ma prawo wymagać od niego wiele, prawie za wiele!''
Kazimierz Twardowski, Pesymizm i optymizm:
O przygotowaniu naukowym do filozofii
Istnieje kilka powod w, dla kt rych warto dzisiaj przypomniec zagadnienie eduka cji fiIozoficznej w szkole lwowsko-warszawskiej ( dalej : SLW) :
l) SLW choć inspirowana niemieckojęzyczną filozofią m.in. F. Brentana,
była rodzimą polską szkołą filozoficzną, szkołą o oryginalnym obliczu;
2) sLW nie była szkołą lokalną, lecz miała niekwestionowany wpĘw
na filozofię światową;znajdujący się w r żnych zakątkach świata specjaliści
z zakresu logiki, teorii poznania i filozofii języka znają (przynajmnie j w zarysach) osiągnięcia wybitnych przedstawicieli tej szkoĘ - A. Tarskiego, J. Łukasiewicza, S. Leśniewskiego'K. Ajdukiewicza iT. Kotarbiriskiego;
3) niekt re ideaĘ SLW (zwł. ideaĘ edukacyjne) mogą być wzorem dla
całej polskiej filozofii; zresztączęśćz nich została przyswojona przezrożnepolskie środowiskafilozofi czne;
4) osiągnięcia SLW w zakresie dydaktyki filozofii powinny stanowić centralny punkt odniesienia dla dyskusji nad statusem lozofii w polskim systemie
szkolnictwa.
UŻywając wyrażenia ,,edukacja filozoficzna w ujęciu SLW'' można mieć
na myśIi bądź koncepcję (lub teorię) nauczania lozofii głoszoną w SL\,V bądź
189
*r
Edukocio filozoficzno w uięciu szkoły lwowsko-worszowskiei
Jocek Woilysiok
przebieg i sposoby nauczania filozofii faktycznie praktykowane w SLW. W niniejszym tekście skupię się na koncepcji (projekcie) nauczania filozofii (choć nie
pominę osiągnięć praktycznych). Przedstawię ją gł wnie na podstawie publika_
cji K. Twardowskiegol _ za|ożycie|a imistrza SLW wzorcowego nauczycielaz
- kt ry wyznaczył standardy dydaktyczne w SLW Warto nadmienić, że w szkole
tej - w kt rej przestrze1a^o zgodnościsł w z działaniem - istniał ścisĘzwiązek
teorii nauczania z praktyką edukacyjną'
Zołożeniometofilozoficzne sLW
rią poznania) to nauka frIozoficzna i og lna zarazem, natomiast Psychologia
(i pozostałe z wymienionych tu nauk) to filozoficzna nauka szczeg łowa. Jest
ona przy tym w filozofii dyscypliną Podstawową, gdyż opisuje dane naszego
(wyjściowego) doświadczenia wewnętrznego i w ten spos b ,,dostarcza filozofii
nie tylko metody, Iecztakże przedmiot w'' (tamże, s. 23 n.).
W tym kontekście łatwo zrozumieć istotę metafilozofii Twardowskie-
go: ,,Psychologia stanowi podstawę, a metafizyka dopełnienie filozofri'' (tamże,
s. 32). W filozofii wychodzi się od szczeg łowych danych doświadczenia wewnętrznego (psychologia), by powiększa)ąc je o dane doświadczenia zewnętrznego, rozPatrywać najog lniejsze pojęcia (metafizyka). Filozofia jest zaIeżna od
psychologii (i logiki), Iecz są to dyscypliny filozoficzne. Na gruncie tych roz-
r
Aby zrozumie ć ukształtow aną pr zez Twardowskiego koncepcj ę naLI czania filozofii w SLW, trzebaznać dominujące w niej poglądy meta lozficzne. Najbardziej wpĘwowe z nich to poglądy samego Twardowskiego. Za jego to sprawą
w SLW deskryptlvna (opisowa) psychologia (dalej tylko: psychologia) i logika
(szeroko pojęta) odgrywały szczeg lna ro1ę w uprawianiu i nauczaniu filozofii.
Według Twardowskiego filozofia to zesp ł nauk, kt rych wsp lną cechą
jest to, żebadają,,przedmioty, kt re nam są dane albo wyłącznie w doświadczeniu wewnętrznym [introspekcji], albo zar wno w doświadczeniuwewnętrznym,
jak i doświadczeniu zewnętrznym'' (RAĘ Psychologia wobec
fzjologii i flozofii,
s. 27). Do pierwszej grupy należą psychologia, logika i teoria poznania, etyka,
estetyka, fiIozofrareligii, filozofiahistorii, do drugiej zaś- teoria stosunk w (relacji) i metafizyka. Interesujące jest to, że (wbrew bliskim nam klasyfikacjom)
w ujęciu Twardowskiego zbior nauk filozoficznych i zbi r nauk szczegołowych
(specjalnych) Wzyżują się (a nie są rozłączne)' Logika (wraz z metafizyką i teo-
żnieri nie można Twardowskiemu przypisywać nieautonomicznej koncepcji
, że wgniego filozofia odgrywa centralna rolę w kulturze,
jest pośrednikiem pomiędzy religią, sztuka, nauką i działalnościąpraktyczną
(por. RAĘ Historyczne pojęcie filozofii, s.4Ż7 n.).
' Publikacje te znajdują się wjego Rozprawach iartykułach flozofcznych wydanyclr przez
uczni w we Lwowie wroku 1927 (jak pierwotnie planowano, dla uczczenia 2S_lecia dzialalności
Zadaniem szkoĘ średniej jest przygotowanie ucznia do studi w wyższych, w tym ewentualnie studi w filozoficznych. Przygotowanie to powinno
zaw\erać dwa składniki: kształcenie og lne oraz propedeutykę filozoficzną.
W kształceniu og lnym można wyr żnić cztery elementy: wiedzę materflatYczną, przyrodnicząi humanistyczną oraz znajomość język w obcych - kla-
nauczycielskiej Autora). Książka ta będzie cytowana przez podanie skl tu: RAĘ
Ę'tułu artykułu
oraz numeru stron(y); podobnie z wyborem pkm psychologicznych i pedagogicznych rwardowskiego
(opr. R. Jadczak, Warszawa 1992) - sk t WPP.
2
Więcej o tw rczości Twardowskiego można się dowiedzieć m.in. z publikacji J. J. Jadackiego'
Życiorysy niedokonczone, w: ,,,..A mqdrości zło nie przemoże" _ wyb r tekł w,red. J. |. |adacki, B. Mar_
kiewicz, Warszawa 1993, s' 159-180; R. |adczaka' wstęp,w: K. Twardowski' Wyb r pism psychologicznych ipedagogicznych,oprac. R. Jadczak, Warszawa 1992, s. 7-80; ]. Woleriskiego, Filozoficzna szkoła
ltvowsko'warsząwska, Warszawa t985 (w interesujących nas kwestiach szczeg lnie instruktywnyjest
WPĘ Warszawa 1992, s' 42-80, a także wspomnienia ,,uczniowie o Nauczycielu']
o poglądach w SLW na proces nauczania filozofii więcej pisze M. Woźniczka,
poględ w przedstawicieli Szkoły Lwowsko-Warszawskiej ną. proces nauczanin
flozofi,
tekst |adczaka,
tan]że, s. 472_49I)'
Rekonstrukcja
w: Pokka filozofa analityczna. W kręgu Szkoły Lwowsko-Watszawskiej' Księga poświęcona pamięci
Ryszarda |adczaka, red' W Tyburski, R. Wiśniewski, materiały zebrał R. Jadczak, Toru 1999, s.
l 45- 1 6 1; autor ten zwraca też uwagę na (pominięte tutaj) poglądy T. Kotarbi skiego.
190
filozofii3. Tym bardziej
Proces nouczonio filozofii według zołożeli SLW
Twardowski i jego uczniowie odr żniali dwa etapy Procesu nauczania
filozofii:
a) etap przygotowawczy (propedeutyczny) - szkoła średnia;
b) właściwestudium filozofii - uniwersytet.
Etap przygotow awczy (prop edeuty czny ) nauczania filozofii - szkoła średni ą
sycznych (łacina, greka) i nowożytnych' Takie kształcenie zapewnia wszechstron_
nośćumysłowościwychowanka i dostarcza mu narzędzi do dalszego zdobywania
wiedzy. Twardowski podkreślałkoniecznośćznajomościnauk niefilozoficznych
3
oczy'wiście, nie zgodzą
się
z tym
ci,kt
rzy (za wsp łczesną większością) psychologię i logikę
wy|ączają z lrlozofii. Zresztą psychologia i logika od czas w Twardowskiego znacznie się zmieniły
|ego stanowisko (dziś już przebrzmiale) można określićjako metafilozoficzny psychologizm: meta-
fizyka jest zależna od psychologii, a nie na odwr t (por' Pokka flozofia analit4czna. W kręgu Szkoły
Lwowsko-Wąrsząwskiej' s. Ż3 n').
191
Edukocio filozoficzno w uięciu szkoĘ lwowsko'worszowskiei
Jocek Woilysiok
przez osobę, kt ra zaczyna ucryć się filozo i. Nauki te bowiem dostarczają materiah'r do badan filozoficznych, podają cenne dla filozofii wiadomościpomocnicze,
metodycznej" (zob' RAF, o przyna konkretnych przykładach uczą
''PoPrawności
gotow aniu naukowym do filoĄi, s. I95; o potrzebach flozofii polskiej, s. l 59 n.).
Jeślichodzi o propedeutykę flozofrczną, to Twardowski (RAĘ Filozofa
l78-l80) stawiałjej nauczaniu następujące cele: l) zainicjowanie w uczniach narodzin naukowej samowiedzy - zwrotu od światazmysłowego do
własnego ducha (analogia do przełomu Sokratesa w pierwszych wiekach filozofii
greckiej); 2) ćwiczenie w formułowaniu i pr bach metodycznego roz*itązywaria
w szkole średniej,s.
zagadnieri filozoficznych (rozproszonych po r żnych przedmiotach); 3) nabycie
umiejętności syntezy wiedzy szkolnej ,,z punktu widzenia kategorii i kryteri w Iogicznych i w oświetleniu psychiki ludzkiej''; 4) usprawnienie kryrycznego myślenia
(przeciw ,,ciasnemu dogmatyzmowi" i,,destrukcyjnemu sceptycyzmowi"); 5) naw rozumowaniu (umiejętnośćprzydatna wszędzie, np. w prawie;
uczenie ścisłości
do opanowania zasad rozumowania nie wystarczy intuicja, tak jak do opanowania
zasad poprawnej po|szczyzny nie wystarczy nawyk językowy, lecz konieczna jest
znajomość gramaĘki!); 6) przyswojenie przez ucznia pojęc niezbędnych w og lnpn wykształceniu, takich jak definicja, dow d, pojęcie, motyw, instynkt.
}ak widać, Twardowski w zasadzie ograniczał propedeutykę do nauki psychologii i logiki (por. RAĘ Jak studiować filozofę?, s. 172-|76). Nic w tym dziwnego, skoro - jak już odnotowaliśmy - wg niego psychologia to podstawowa szczegołowa dyscyplina flozofrczna, a logika - istotna og lna dyscyplina filozoficzna. Co
więcej, obie nauki w spos b wzorcowy zaznajarniają znaczelnymi metodami naukowymi: pierwsza - z metodą empiryczną, druga - z metodą aprioryczną. Pierwszauczy uważnego obserwowania i opisywania tego, co bezpośrednio dane, druga
z kolei - PoPrawnego rozumowania, czyli ,,wychodzenia'' pozato, co bezpośrednio
dane w kierunku tego, co wywnioskowane. W efekcie psychologia i logika najlepiej
przygotowują do studiowania pozostaĘch dyscyplin lozoficznych, a nawet więcej
- są dobrą szkoła wszelkiego PostęPowania naukotw rczego.
Powyższej koncepcji propedeutyki filozofii niejednokrotnie zarzucano
bardzo wąski zakres. W tej sprawie w1powiadał się ucze Twardowskiego, S. Igel,
kt ry wswojej Dydaktyce propedeutyki flozofił napisał co następuje (s. 433 n.);
a
Dzieło to opublikowane w przedwojennej Encyklopedii wychowania (t. |I: Nąuczanie, Warszawa l 934) stanowi do dziśnajpelniejsze w literaturze polskiej opracowanie problemu (w encyklopedii tej zamieszczono też Logiczne podstawy nąuezania K. Ajdukiewicza - tekst ten' prueznaczony
pierwotnie dla nauczycieli, okazał się p źniej m.in. pionierskim tekstem w teorii pyta ). Igel zajmowal się naukowo psychologią, większośćczasu poświęcałjednak działalności dydaktycznej jako
a) ,,Logika i filozofia nie zadowoli potrzeb filozoficznych młodzieży,gdyż jej zainteresowania sięgają w dziedzinę metafizyki, etyki i filozofii kultury [...]. Inteli-
gentny młodzieniec staje się w okresie dojrzewania animal metaphysicorum ['..),
a umysł )ego zaprzątają zagadnienia wieczności i niesko czoności, urodzenia,
miłościi śmierci, |..,) przeznaczenia człowieka, cierPienia, zła i szczęścia, ce|owościludzkich wysiłk w i wszelkiego stworzenid'; b) Zawężona propedeutyka
filozofii pomija rolę nauk szczeg łovłychw budowaniu syntetycznego obrazu
świata; c) Dokonując wspomnianego zawęŻenia, "dajemy młodzieży fałszywy
obraz filozofii, gdyż ukrywamy przed nim wspaniałe wysiłki wielkich myślicieli
t.'.]''; d) Poza tym ,'[...] pozbawiamy młodzieży możnościtrafnego ustosunkowania się do zjawisk kulturalnych, społecznych, ekonomicznych, politycznych
i innych, kt re zwykliśmy ujmować kategoriami filozoficznymi'''
Igel krytykował także ograniczenie propedeutyki do nauki historii lub
do lektury tekst w filozoficznych' |ego własny Program nauczania
lozofii
filozo i w szkole średniej nie odbiegał jednak od propozycji Twardowskiego
zbyt daleko. Dzielił się na filozofię poznania i filozofię wartości' Pierwszy dział
obejmował psychologię i teorię Poznania, logikę oraz metodologię, drugi zaś
_ psychologię uczuć, popęd w, woli i charakteru, a także ,,najważniejsze zagadnienia socjologii, eĘki, estetyki i filozofii kultury'' (tamże, s. 436). Niestety'
wiadomości metafrzyczne (np. stosunek duszy do ciała)' jak i historycznofi|ozafrczne miaĘ być przywoĘwane rylko okazjonalnie'
Właściwestudium flozofii _ uniwersytet
Analizując przywołane tu teksty Twardowskiego, można zrekonstruować
specyfikę jego koncepcji studi w filozoficznychs.
Po pierwsze, ich celem było osiągnięcie dobrej znajomości wszystkich dyscyplin filozoficznych' w qłm jednej gruntownie. Cel ten wiązał się z wymogiem r w-
nolegĘch (zfrlozofią) studi w jednego kierunku niefilozoficznego, powiązanego
zwybraną do dokładniejszego poznania dyscypliną frlozof,czną. Studium filozofii
nie mogło znajdowaćsię w izolacji od nauki, a zwłaszcza odprzyrodoznawstwa.
Po drugie, studia lozoficzne miaĘ polegać na monograficznym studiowaniu problem w. |ak uczenia anatomii nie zaczyna się od poznawania całego
ciała,Iecz poszczeg lnych mięśni- tak samo filozofii: nie od syntezy (przyswajania całości-systemu)'lecz od analizykolejnych zagadnien wkolejnych dyscyplinach (zob. RAĘ Jak studiować flozofę?). og lnie' podejście Twardowskiego
charakteryzowała antysystemowość (analiryczność)i antypodręcznikowość;
przestrzegał przed podręcznikami, kompendiami i encyklopediami, kt re dają
nauczycielpropedeutyki lozofiiidyrektorprywatnychszk łżydowskichweLwowie.Wroku1941
lub l942 popelnil samob jstwo, uprzedzając w ten spos b śmierć, jaka w czasach Holocaustu miała
go spo&ać z rąk nazist w; zob. |arJack-l, Życiorysy niedokonczone, w: dz. c1t', s. 167'
5
Por' także Wolenski, dz' cyt., s' 32-40 (jest to klasyczna, najpełniejsza monografia poświę
cona SLW).
L9Ż
193
Jocek lł/oilysiok
tdukocio filozoficzno w uiętiu
tylko powierzchowną erudycjęi przeciążają natłokiem zbędnych informacji. Jak
słusznie zauważył M. Woźniczka (dz. cyt.), była to koncepcja bliska formali-
zmowi dydaktycznemu.
Po trzecie, w studiach filozoficznych zwracano uwagę na aspekt logiczno-metodolo giczny : na jasne formułowanie problem w i na metodycznie poPrawne ich rozwiązywanie. Stąd kluczowa rola logiki i metodologii6. W świetle
powyższych uwag jest to oczywiste, nie będę więc tego rozwijał (sprawa ta jest
dokładnie opisana w literaturze poświęconej SLW, np. w przywołanej tu już monografii |. Wole skiego).
Po czwarte, w dydaktyce nie przeceniano, ale i nie pomijano aspektu historycznego. Według Twardowskiego historia filozofii (jako nauka niefilozoficzna!) pełni względem filozofii funkcję pomo cniczą, Wprawdzie nie należy od niej
zaczynać studi w (wpierw trzeba zrozumieć problemy fil'ozoficzne, a dopiero
poźniej poznac ich dzieje!), jednak znajomość r żnych pogląd w filozoficznych
bardzo ubogaca frIozofa. Znajomośćtę należy nabyć nie Przez
',Ptzerobienie''
podręcznika historii filozofii, ale przez cz1Ąanie w oryginale klasycznych dzieł
r żnych epok7. stąd koniecznośćopanowania językow klasycznych orazwpły-
wowych wEuropie język w nowożytnych (niemiecki, francuski, angielski).
Według Twardowskiego dobra wiedza o filozofii innych narod w umożliwi Polakom wytworzenie polskiej filozofii narodowej, kt rej specyfiką powinna być
,,tenderrcja syntetyczna'' - r wnomierne korzystanie z osiągnięć r żnych umysłowości,bez uzależniania się od jednej tylko opcji. Połączona z dystansem wy_
biorcza asymilacja obcych wpływ w miała być atutem polskiej filozofii (w przeciwieristwie do filozofii zapatrzonych w siebie narod w dominujących); atutu
tego jednak nie spos b^ osiągnąćbez erudycji w zakresie wsp łczesnej światowej
Iiteratury filozoficznej8.
Po piąte, studia filozoficzne nie mogĘ być pozbawione wymiaru wychowawczego. Ich celem było ukształtowanie ludzi,kt rzy w społecze stwie mają
do spełnienia określoną misję. Absolwenci filozofii to, wg Twardowskiego,
',apo-
stołowie filozofii'l
kt rych zadaniem jest świecićprzykładem rzetelnej roboty
6
wraz z rozwojem szkoły zwiększała się ona nawet w stosunku do (wyr żnianej przezTwardowskiego) psychologii.
7
Twardowski prowadził wykłady z historii filozofii wszystkich epok. W artykule Greką i łacitta
szkĄ
lwowsko-wonzowskiei
oraz upowszechniac filozofię jako najwyższy wykwit kultury umysłowej. Moralny etos fiIozofa wzmacnia korelacja między ,,postępem duchowym' w społeczeristwie a rolą, jaką odgrywa w nim filozofia (zob. P.AF, o Potrzebach flozofii
potskiej, s. 160-l63). W związku ztymfi|ozof i nauczyciel filozofii powinien też
pełnić funkcję przewodnika ,'w sprawach duchowych'9.
()siqgnięcio SLW
Co polska edukacji filozoficzna zawdzięcza SLW? Wymierimy jej najważniejsze osiągnięcia w omawianym zakresie:
1. Zapewnienie trwałej pozycji propedeutyki frlozofii w systemie szkolnictwa średniego II Rzeczypospolitej' Przedstawiciele SLW niejednokrotnie
zabiegali o to, by propedeutyka filozofii była (jako przedmiot maturalny!)
nauczana obowiązkowo, systematycznie (zodpowiednimi ćwiczeniami),
w pełnym zakresie (a nie wybi rczo - psychologia albo logika)' w wymiarze
kilku godzin rocznie (por. RAF, Filozofa w szkole średniej, s. 181-184; Kllka
uwą7 o ministerialnym projekcie progrą?nu nauki filozofii w szkole średniej, s.
198_200). Choć postulat w tych nigdy nie udało się zrealizować w całości,
a zakres i status propedeutyki filozofii ulegał zmianom, to przedmiot ten stał
się trwałym elementem polskiego szkolnictwa. Stan ten utrzymał się w pierwszych latach powojennych , p źniej zaśftlozofia - stopniowo ograniczana _ została usunięt a ze szkoł (|ata t954 i 1963)'0.
2. Wykształcenie wybitnych nauczycieli akademickich, licealnych i gimnazjalnych. Wielu uczni w Twardowskiego (np. K' Ajdukiewcz, T. Czeżowski,
T' Kotarbinski) to nie tylko znakomici uczeni, ale także nauczyciele akademiccy,
realizujący określony wzorzec nauczyciel a, zwł' nauczyciela filozofii (kompetentnego, rzetelnego i uczciwego). Większośc z nich ma w sw)łm życiorysie epizod
pracy nauczycielskiej w szkolnictwie średnim(nie tylko w zakresie propedeutyki
filozofii). Dla niekt rych zaś- jak dla wspomnianego już Igla' kt ry w spos b
szczeg Iny poświęciłsię nauczaniu filozofii wśrd młodzieży_ praca ta stała
się gł wnym zajęciemll. Filozofowie z SLW byli czynni r wnież jako metodycy
9
na świat''bez znajomości w oryginale istotnych tekst w filozolii starożytnej' średniowiecznej
i nowożytnej:
bez możności sięgnięcia do pism Cycerona, śwAugustyna i św.Tomasza
niepo_
dobna studiować poważnie filozofi ę'l
8
Poglądy te Twardowski rozwijał w dyskusji z H. Struvem (RAF' Jeszcze sł wko o pokkiej
filozofii narodowej, s. 391-393).
wzniośle opisuje misję nauczyciela filozofii w szkole. Dodaje, że
',filozor wnorzędnym innym przedmiotom
[...],lecz [...] przenikać powinna życie szkolne i wpływać na postępowanie wychowank w'l
l0
Dokładniejsze informacje na ten temat podaje |adacki (|akiej filozofii uczniowie potrzebujq,
,,Kwartalnik Pedagogiczny'',1982, nr 3-4, s. 84)' Najżyczliwsza dla filozo i była reforma oświatyz ro_
ku 1938' kiedy
filozofii, obejmująca psychologię, logikę, a także pewne eiementy me''propedeutyka
tafizyki i etyki, znalazła się w drugim roku wszystkich wydział w licealnych 3 godz. tygodniowo'i
l1 Woleriski (dz. cyt., s' 18) wymienia tu także H. Bada iS. Kaczorowskiego; zob. r wnież
194
195
afiIozofia(WPĘs.446-449)
podkreślałrolęjęzyk wklasycznychwstudiachwyższych,azwlaszcza
w studiach filozoficznych. Nie można gruntownie poznać dziej w metafizyki i
,,r żnych poglądow
',[...]
[..']
igel (dz. c}t.,
s. 456)
fia, podobnie jak religia, nie może się zadowolić stanowiskiem
Edukocio filozoficzno w uięciu szkoły lwowsko-worszowskiei
Jocek Woilysiok
oraz jako urzędnicy Ministerstwa Wyznari Religijnych i oświecenia Publicznego
(MWRioP); pełnili też funkcje organizacf ne w polskim życiu naukowo-edukaclnym (np. |. Łukasiewicz).
się z dwu części:o poznaniu oraz o PostęPowaniui pierwsza obejmuje materiał
z zakresu psychologii, logiki i metodologii, druga zaś- z psychologii oraz (czę'
mocy dydaktycznych' Kilka akademickich podręcznik w filozo i, autorstwa fi|ozof w z SLW do dziśnależy do kanonu nauczania. |ak pisze Woleriski (dz. cyt''
s. 316), ,,pokolenia Polak w zdobywaĘ elementarne filozoficzne wykształcenie
za pomocą Element w Kotarbiriskiego, Historii fiIozofii Tatarkiewicz a czy Zagadnieil i kierunk w flozofi Ajdukiewicza; jest przeto rzeczą prawdopodobną, iż
kontakt ten w jakimś stopniu kształtował styl myślenia polskiej inteligencji'l Licealnym (choc r żnym co do zakresu tematycznego) prototypem Zagadnieri Ajdukiewicza była jego Propedeutykaflozofi dlalice w og lnokształcqcych (Lw w_
-Warszawa l938). Wcześniej Ajdukiewicz opracował w1pisy z klasycznych dzieł
filozoficznych, opatrując je cennymi komentarzami (Gł wne kierunki filozofii
w wyjqtkach z dzieł ich klasycznych przedstawicieli (teoria poznania, logika, metafzyka, Lw w 1923). Z kolei Gł wne zasady naukfilozoficznychT' Czeżowskiego
mają sw j PrototyP w jego Propedeutyce filozofii. Podręczniku dla II klasy wszystkich wydział w w liceach og lnokształcqcych (Lw w L938).
Propedeutyka fiIozofii Ajdukiewicza (Lw w-Warszawa |938; książka zatwierdzona do użytku szkolnego przez MWRioP 7 X l938 r.) składa się z trzech
części:psychologii procesow poznawczych, logiki (pożniej opracowanej oddzielnie jako Zarys logiki) oraz psychologicznej (i częściowoantropologiczno-eĘcznej) nauki o postępowaniu człowieka (przedrukowanejpoźniej w II tomie
jego pism Ięzyk i poznanie). Gł wne przesłanie podręcznika polega na tym, by
,,zwrocic się ku nam samym'' - ku sposobom zdobywania wiedzy i ku temu,
,,co się w naszej duszy dzieje wtedy, gdy dzialamy". Podręcznik Ajdukiewicza
właściwieogranicza się do psychologii i logiki, ale - jak pisze Autor _ związana
z nimi refleksja
nam oczy na zagadnienia należące do innych dział w
',otwiera
filozofii'l Podobny układ treści ma Propedeutyka flozofii Czeżowskiego. Składa
treści, jasność,poprawnośćmetodyczna, nawiązania (nP' w pytaniach i zadaniach) do szkolnej wiedzy humanistycznei iprzyrodoznawczej. Warto podkreślić,że sam Twardowski zachęcał do pisania podręcznik w (bez upoważnienia
ze strony władz!), opowiadał się przy tym za pluralizmem i ,,swobodnym wsp łzawodnictwem'' na rynku podręcznik w (RAF, Nauka propedeutyki flozoficznej
3, Dostarczenie wzorcowych podręcznik w do filozofii oraz innych po-
|adacki, Życiorysy niedokonczone, w: dz' cyt., s. 159-180. Na zarzut, że fiozofra nie powinna być
przedmiotem szkolnym, gdyż brakuje wykwalifikowanych nauczycieli, Twardowski wroku 1920
(Kilka uwag o ministerialnym programie [,..], s.2O2) odpowiadał następująco:
,Gdyby brak kwalifikowanych nauczycieli filozo i [...] dotyczY! tylko nielicznych szk ł średnich, należałoby z całego
serca przyklasnąć zasadzie, że lozofii powinien uczl tylko nauczyciel kwalifikowany. Ale stoso_
wanie tej zasady w naszych dzisiejszych warunkach byłoby złem o wiele większym, aniżeli jest nim
udzielanie filozo i przez siły niekwalifikowane. Liczba zaś kwali kowanych nauczycieli filozo i bę_
dzie szybko wzrastała, jeślitylko władze szkolne zaczną przedmiot ten otaczać opieką taką samą jak
inne przedmioty [...]'1 Według Twardowskiego brak nauczycieli.iest wynikiem niedowartościowania
lozo i w szkole. Ztesztą Twardowski praktycznie sfalsyfikował powyższy zarzut, kształcąc wielu
kompetentnych nauczycieli.
196
ściowo)antropologii i filozofii wartości. Całośćwienczy przegląd zagadnieri
r żnych dział w filozofii' obie książki charakteryzuje porządek w prezentacji
gimnazjach, s. l7l)r2.
4. Opracowanie teorii nauczania filozofii. W zakresie dydaktyki proPedeutyki filozofii najważniejsze jest tu pionierskie dzieło lgla, postulującego obowiązkowe nauczanie filozofii w liceach (w spos b systematyczny) i gimnazjach
(w spos b okolicznościowy)l3. Do oryginalnych element w koncepcji Igla (dz'
cyt., s' 450 n.) należy podkreślenie synteĘzujących, korelacyjnych i koncentracyjnych funkcji filozofii w stosunku do innych przedmiot w szkolnych. Nowościąwobec dominującego trendu w SLW było dowartościowanie przez IgLa
światopoglądowej roli filozofii. Autor ten m wił wręcz, że lekcje frlozofii mogą
wywoływać w uczniach ,,nastroje religijne'] a także wyjaśniać, że ,,religii nauka
religia to sprawa arcyludzka, kt rej płytką krpyką zbyc nie
nie zastępuje'' i
',że
można'' (dz. cyl., s. 439)' Pomijając tu inne osiągnięcia uczonych z SLW w zakresie teorii nauczania filozofii (zob. Woźniczka, art. cyt., w: dz. cyt.), nie spos b
nie wsPomnieć o oPracowanej przez Ajdukiewicza koncepcji okolicznościowego nauczania logiki: ,,Na lekcjach wszystkich przedmiot w powinno się dbać
o wyrobienie [..] nałogu logicznie PoPrawnego myślenia i m wienia. [...] Dla
wyrobienia logicznego uczni w powinien nauczyciel po pierwsze - sam świecić
przykładem cn t logicznych, po drugie _ wa|czyć zprzejawami braku tych cn t
u uczni w. Powinien nadto po trzecie - wykorzystywać lekturę zar wno dla demonstrowania przykład w godnych naśladowaniadla ich logicznych zalet, jak
r wnież i taką, kt ra nastręcza sposobnośćdo wytykania usterek logicznych'
(Ajdukiewicz, Co może zrobić szkoła dla podniesienia kultury logicznej uczni w,
w: tenże, Ięzyk i poznanie,t.I1, Warszawa 1985, s. 32z'329).
5. Wypracowanie wzorcowego modelu studi w frIozoficznych. Twarw
|2
Przed wojną powstały także licealne podręczniki B. Gaweckiego i H. Lelesz wny' W spra-
wie przedwojennych program w szkolnych do filozofii
s.
10l-l03 orazWożniczka, art.
13
-
zob. ]adacki, art. cyt., w: dz.
cyt.,
cyt., w: dz. c}t.
Sam Twardowski zajmował się też dydaktyką ogo|ną; por. Zasadnicze pojęcia dydaktyki i lo-
giki do użytku w seminariach nauczycielskich i w nąuce prywątnej'
dził się wybitny pedagog B. Nawroczyrlski'
r97
WPŁ
s.
33 -399; z SLW wywo-
Edukocio filozo{iczno w uięciu szkoĘ lwowsko-worszowskiei
Jocek Woilysiok
dowski wypracował ten model od podstaw, nie tylko określającjego zasady, lecz
także realizując je wpraktyce (zob. Wolenski, dz. cyt., s. 10-16) - prowadząc
zajęcia (wykłady' seminarium, K łko FilozoficzneCzyelniAkademickiej - konwer_
satorium filozoficzne, privatissimum), organiĄąc biblicitekę i lektorium (wraz zich
surowym regulaminem), tworąc intelektualną wsp lnotę Mistrza i uczni w (ucznio_
wie byli rygorysĘcznie oceniani, ale działo się to w atmosferze naukowej wsp łpracy,
Ęciliwościizachętyze strony Profesora, kt ry codziennie był dla nich dostępny), zabiegając o sĘpendia i dotacje dla młodych filozof w. Na szczeg lną uwagę zasługuje
tu w)?racowanie ideafu seminarium fiozoficznego, podczas k rego w I semestrze
czytano w oryginale, analizowano i komentowano klasyczny tekst filozoficznyla, w II
semestrze zaśprzedstawiano, dyskutowano i poprawiona samodzie]ne prace naukowe
uczni w (w tym prace doktorskie i profesorskie). Ten ideał seminarium zostalpoźniej
przyswojony przez niekt re inne środowiska filozoficzne w Polsce, np. częściowo(za
pośrednictwem S. Swieżawskiego) w Katolickim Uniwersytecie Lubelskimls.
6. Zapewnienie filozofii należytej rangi wpolskim życiu akademickim. Wielu
uczni w Twardowskiego cieszyło się poważryrm autorytetem wprzedwojennym życiu naukowo_dydaktycznym szk łrł1ższychna terenie całego kraju. Podejmowali oni
działalnośćnie rylko w obszarze filozofii, ale i np. w pedagogice czy filologii. Dzięki
Twardowskiemu filozofia w Polsce umocniła swą pozycję jako dyscyplina akademicka' Porycji tej nigdy nie straciła, do czego prrycryniła się takze (nie przerwan a przez
wojnę) ciągłośćpokoleniowaw uprawianiu i nauczaniu filozofii - ciągłość,o kt rątak
bardzo dbali,,lwowiacy'l
niach filozoficznych (choc wspołczesny ,,a,wot kognitywistycmr' w filozofu umysłu stanowi swoisty powr t do psydrologii). Poza tym szkoła lształtowła się w zupe}rie innym'
polshej filozofi arralitycznej trzeba było
niż wspołczesny, konteKcie: całą
',infiastrulturę''
tworryć ,,od zprzi'; z drugiej jednak strony studia filozoficzne wolne byĘ od prześladującej nas dziśmasowości, co pozwalało nanadanie im elitarnego charakteru' osoĘ rozpocqnające studia dpponowały wpokimi sprawnościami intelekualq'mi uzyskanymi
w szkole średniej,c7ł;8o - niesteĘ
filozofianei
Oceniając dorobek SLW wzakresie edukacji fiJozoficznej należy odrożntć
wnim elementy zdezalanlizowane
i elementy aktualne. Wiadomo naprzylład, że
dziś inaczej pojmuje się psychologrę i nie pr4pisuje się jej aż tak doniosĘ roli wbada-
la Trwałym
efektem tej pracy jest wzorcowe tłumaczenie (wraz z konspek tem całości)Badari
dotyczqcych rozumu ludzkiego D. Humeh (Twardowski, Łukasiewicz) oraz inne dokonania transla_
torskie,,Lwowiak w'l
15
Świadectwem działalności seminari w Twardowskiego są m.in. zachowane dwa jego ma_
szynopisy: Wstęp do seminariumfilozoficznego niższego (WPP, s. 317-3l9) oraz Wskaz wki dla piszqcych sprawozdania zlektury seminaryjnej (WPR s. 322). Na seminarium uczęszcza|i nie tylko
naleĘ
o wspołczesnych kan_
że postępującaryeĄaluaĄa
oraz ogromny
prąłrost literłury naukowej i filozoficmej powodują iż trudno dĄśneaJjzpwać lwowski
postr:lat dobrego opanowania wszptkicn dyscyplin filozoficmych wraz z jedną dyscypliną
pozafiozoficzną'
Mimo powyższych wąęliwościwciąż aktualny pozostaje gloszony wSLW ideał
filozofii jako przedsięwzięcia racjonalnego wzorowanego nawieĘ ścisłej,otwartego
nainformacjeczerpaneznarlk
.Ąodruezrymideałemnauczaniefilozofi
- już odszkĄśredniej- sprowadzasiędouczeniarzetelnejanalĘipr by rorwiąrywaria
określonychproblem w. w w}praco$łarrym w SLW modelu edukacji filozoficznej cerure
jest połozenie akcentrr na laztahowarrie sprawności (opisowych i logiczno-metodoto$cz-
nych), anie napodawanie wiadomości lub natworzenie światopogIądu. Ten formalizm
dydaktyczny (antyencyklopedyzm) szkĄ pozostaje wzgodzie zaktualnymi trendami
w dydaĘce' |ego znamienną konselauencją jest odejście od clrronologicznego nauczania
historii filozofii narzecz analizowania tekst w klasycmyc}r. Takie podejście pnłda zachować zdrovy dystans do rÓznych tradycji filozoficzrrych oraz umojfiwia r wnomierne,
wyważone z nidl korzystarriel
()ceno dorobku SIW w zokresie edukocii
- nie można raczej powiedzieć
dydatach nastudia- Pami$ać przytym
.
Nakoniecwartozwrocicuwagęnapewnązbieżność. A. B. Stępieli (Modelel<ształceniaflozoficznego, w: tenże, Studia i szkicefilonfczne,t'I,|slbhn l99, s. 59) prez ntując
Program studi w filozoficznych wypracowanych przn szkołę lubelsĘ QubelsĘ sż<ołę
filozofii klasycznej) naW}dziale Filozofii (Chrześcijarrskiej) KUl napisał: ,]W programie
tym akcentr{e się roĘ wyksaałcenia logiczno-metodolęicznego i historycmo -flozpficznego aponadto dominująą roĘ metafizyki (teorii bytu) jako [...] >centralneju dF.ypli'y
floznfrcznej" (Stępien podkreśla też koniecznośćzrajomości roznych kierunk wfilozo
wspołczesnej). Program ten stanowi więc modyfikację programu
SLW
i
''psychologizm'
zasĘiono wnim ,,metafizycyzmem] a,'historyzrn'pojęto bardziej systematycmie. Povrższazbienośćświadczy o tym, źr koncepcje dydaktyczne SLW mogą być realizowane
takze winnycJr, nawet odlegĘch ideowo środowiskach.
frlozofowie, ale i np. prawnicy i lekarze (nie było tam, jak zalważyl Twardowski, teolog w, choć
źniej z SLW związani byli także teologowie, np. ks. ]. Salamucha).
Jednym z cel w seminari w
było (opr cz wyrobienia samodzielnych badacry napolu filozofii) przygotowanie kadry nauczycielskiej propedeutyki filozofii. W pisaniu prac seminaryjnych obowiązywała zasada: ,,maksimum
jasnościprzy minimum zapisanego miejsca'' (wPĘ s. 322).
Kto zna dorobek SLW (i filozof w, kt rzy do niej nawiązują) w zakresie etyki, antropologii
filozofrcznej (psychologii), a nawet filozofii religii (o. ). M. Bocheriski)' nie może jej zarzucić niepodejmowania problem w bliskich egzystencjalnym pytaniom ludzkim. Zarzucić jednak można
rerygnację z tych problem w w propedeutyce filozofii.
198
r99
p
l
Jocek Woitysiok
Lvov-Wmnr!fid m
the Ph'ilosophiol
Huotion
słnmory
The Author mainly referĘ to texts of K. Twardowski, presents a teaching of phi_
losophyconception up-worked in the Lvov-Warsaw School According to that conception,
the philosophical education was to contain aPreParatory sĘe (propedeutics of philoso-
phyin secondaryschool), and
a
proper studium ofthe philosophy(university). Theprope-
deutics of philosophy consisted ofpsychology and logo - discĘlinCI recognized as basic
ones in the School Some its representatives (S. Igel) postulated to erctend the propedeutics
range of topics. According to the analped conception, the philosophical study consisted
in amonographic studium ofproblems, where logical-methodological shlls were emphasized. The philosophical seminar was dedicated to anłses of some classical text given in
the original language version as well as to acommentary on studentd own works. They
were obliged to strrdyanother disciplineparallĄwith thephilosophy Realizingthe above
program the philosophy gained a firm position in the Polish sptem of the secondary and
higherschooling. Numerous results oftherealization ofthatprogram (handbooksofK. Aj-
dukiewicą T Czeżowski T Kotarbiriski, arrdW Tirtarkiewicz) have been used uptill now.
After the second world war it found its continuators, partiallyin the philosophical school
ofthe Catholic UniversĘof Lublin for instance.
200