Ewa JĘDRZEJOWSKA Uniwersytet Opolski ROZWIJANIE

49
Ewa JĘDRZEJOWSKA
Uniwersytet Opolski
ROZWIJANIE EKSPRESJI PLASTYCZNEJ DZIECKA PRZEDSZKOLNEGO
SPOSOBEM KREOWANIA JEGO PODMIOTOWOŚCI
Gdybyśmy umieli pomóc naszym dzieciom
1
w stawaniu się ludźmi
Celestyn Freinet
Edukacja a podmiotowość
Współczesna edukacja ukierunkowana jest na podmiotową stronę osobowości
człowieka, na realizowanie prawa dziecka do samodzielnego – pozbawionego
zniewolenia i manipulowania - kształtowania swego życia i budowania własnej,
indywidualnej tożsamości. Wydaje się to ważne, zwłaszcza wtedy, jeśli
uświadomimy sobie, że „…dzieciństwo pozostaje w nas przez całe życie. Mija
metrykalnie, nie mija psychicznie. Na doświadczeniach dzieciństwa budujemy cały
system dorosłej wiedzy o nas samych, o świecie, o sobie w świecie i świecie
2
w nas”. Jednocześnie ciąży na edukacji odpowiedzialność przygotowania
wychowanków do życia w świecie trudnym i złożonym, świecie stale dokonujących
się zmian w otaczającej rzeczywistości, które przebiegają w zawrotnym tempie
i są nieprzewidywalne, wynikają bowiem ze ścierania się różnego typu tendencji,
procesów i zjawisk, a te, mimo że pozostają często w sprzeczności ze sobą, to
jednocześnie są warunkiem zachowania równowagi w rozwoju jednostek, a także
całych społeczeństw.3
Konieczne wydaje się również podkreślenie za H. Sowińską, że „żyjemy
w kulturze indywidualizacji, w której prawo jednostki, uzyskane w społecznej
przestrzeni życia, do bycia sobą, do budowania własnej niezależnej tożsamości,
obecnie w erze ponowoczesności zamienione zostało w imperatyw
samorealizacji”4. Wspomniana autorka zwraca uwagę na paradoksalny efekt,
polegający na tym, że współczesny człowiek odrzucając ograniczenia instytucji
i zbiurokratyzowanych organizacji, popadł w uzależnienie płynące z nakazu troski
o własną podmiotowość i rozwój indywidualności oraz konieczności osobistego
dokonywania wyborów odnośnie wszystkich aspektów swego życia, co przestaje
być postrzegane jako symbol wolności, a staje ciężarem, z którym jednostka nie
zawsze jest w stanie sobie poradzić i w konsekwencji czuje się nieszczęśliwa.
„Ponowoczesność oznacza nową jakość życia człowieka, ale niekoniecznie lepszą.
Ta pulsująca zmienność kierunków rozwoju i orientacji życia społecznego
i jednostkowego wywołuje wiele obaw i rodzi pytania o to, jak przygotować do tych
zmian jednostkę”.5
1
C. Freinet, Gawędy Mateusza. Warszawa 1993, s. 5
D. Waloszek, Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań. Kraków 2006,
s. 10-11
3
H. Sowińska (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji
elementarnej, Wstęp. Poznań 2011, s. 9
4
Ibidem
5
Ibidem
2
50
Dzieciństwo a podmiotowość
Wpływy edukacyjne realizują się szczególnie silnie we wczesnych etapach
życia jednostki. U podstaw ujęcia dzieciństwa, przyjmującego perspektywę
horyzontalną (obok wertykalnego), leży idea podmiotowości, rozumiana z jednej
strony w kategoriach rozwojowych (rozwój dziecka dokonuje się dzięki jego
własnej aktywności w kontaktach z rzeczywistością), z drugiej zaś w kategoriach
społeczno-kulturowych (jako społecznie zaakceptowane przeświadczenie
o miejscu dziecka w strukturze społecznej). Dziecko postrzegane jest tu jako
podmiot i twórca własnego rozwoju i jedynie z tej perspektywy dzieciństwo do
niego należy – jest jego światem i indywidualnym doświadczeniem (które
6
urzeczywistnia się i rozwija poprzez kontakt z innymi, również z dorosłym).
Podmiot, rozumiany jest jako „jednostka ludzka mająca poczucie własnej
odrębności wobec innych osób i otaczającego ją świata, poznająca ten świat i nań
oddziałująca, kierująca własnym postępowaniem i odpowiedzialna za własne
decyzje oraz za przestrzeganie norm moralnych i prawnych ustalonych przez
społeczeństwo”. 7 Określenie podmiotowość oznaczać więc będzie „moc sprawczą
8
lub potencjalną zdolność człowieka (zbiorowości) do samoprzekształcania się”.
Podmiotowość a tożsamość
Wychowanie w ujęciu podmiotowym „nie zdąża do kształtowania czegoś
9
w wychowanku, lecz kształtowania wychowanka (podmiotu, osoby)”.
Podmiotowość rozumiana w kontekście rozwoju tożsamości (jako istotnego celu
wychowania), to dążenie do zmiany rozwojowej, która pod jakimś względem
przewyższa stan wyjściowy.
Warto zaznaczyć, że w tradycji humanistycznej posługiwano się kategorią
samorealizacji, rozumianej jako urzeczywistnianie potencjalności i zdolności
jednostki, pewien rodzaj interakcji pedagogicznej mającej zapewnić warunki
potrzebne do rozwijania się zadatków tkwiących w jednostce. W amerykańskiej
radykalnej teorii edukacji operowano natomiast kategorią podmiotowości,
rozumianej jako „płynny” ciągle przekształcający się stan doświadczenia jednostki
w ramach relacji społecznych, jako działalność pedagogiczną polegającą na
dostarczaniu wychowankom możliwie szerokiego spektrum umiejętności i wzorców
tożsamości pojawiających się w świecie społecznym tak, aby mogli oni
porównywać do nich fragmenty własnego doświadczenia.10 Oba nakreślone
stanowiska wydają się ważne w szeroko rozumianym procesie wychowania
dziecka.
Trudno nie zgodzić się ze stwierdzeniem, że każde dziecko ma prawo
do „bycia podmiotem”, do własnego widzenia świata i układania z nim swoich
relacji, do wyrażania własnego zdania, do widzenia i rozumienia świata poprzez
pryzmat swoich doświadczeń, odczuć, emocji a także osobistych pragnień, do
6
M. Szczepska-Pustkowska, Kategorie dziecka i dzieciństwa w nowożytnej myśli pedagogicznej. (w:)
D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Pedagogika wczesnoszkolna-dyskursy, problemy,
rozwiązania. Warszawa 2009, s. 107
7
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 1996, s. 215
8
T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna. Warszawa 2008, s. 497
9
B. Kaja, Problemy psychologii i wychowania. Teoria i praktyka. Bydgoszcz 2001, s. 8
10
K. Rubacha, Nowe kategorie pojęciowe współczesnej teorii wychowania. (w:) Z. Kwieciński,
B. Śliwerski (red.): Pedagogika, tom 2. Warszawa 2006, s. 64
51
podejmowania
działań
z
własnej
woli,
do
poszukiwań,
odkryć
i eksperymentowania, do oryginalności, samodzielnego myślenia oraz uczenia się
na własnych doświadczeniach (także błędach), wreszcie do brania
odpowiedzialności za swoje pomysły, osiągania celów własnym wysiłkiem, do
indywidualnie postrzeganego kształtowania swego losu.
Podmiotowość a twórczość plastyczna
Przestrzenią edukacyjną, w której w sposób stosunkowy łatwy, można
urzeczywistniać idee podmiotowości w wychowaniu, jest twórczość plastyczna,
rozumiana w wieku przedszkolnym jako swoista forma zabawy, która motywuje
dziecko do poznania siebie i świata wokół. Zabawa ta dzięki wyobraźni integruje
człowieka wewnętrznie jako odbiorcę wrażeń, podmiot myślący i osobę
11
działającą.
Dziecko wyraża się w swojej ekspresji słownej, plastycznej, muzycznej,
teatralnej i ruchowej. Twórcze zachowania dziecka wyrastają z jego uwarunkowań
psychicznych, są przejawem spostrzegania świata, wrażliwości, emocji i pragnień.
Niewątpliwie dają możliwość realizowania prawa dziecka do bycia podmiotem.
Twórczość plastyczna zaspokaja wiele potrzeb dziecka, jest wyrazem rozwoju
dziecka, sposobem uzewnętrzniania myśli, komunikowania się z otoczeniem.
Stanowi swoisty język dziecka, który jest nie tylko bardziej barwny, ale także
bardziej prawdziwy i często wyprzedza rozwój werbalny. Wewnętrzna potrzeba
wyrażania się poprzez plastykę jest szczególnie silna w wieku przedszkolnym.
Najbardziej cenna w twórczości dziecięcej jest spontaniczność, świeżość
i śmiałość prac, zadziwia także ekspresyjność, fantazja i swoboda działania.
Ekspresję plastyczną można także postrzegać jako działanie o charakterze
terapeutycznym, które w istotny sposób może wzbudzić w dziecku wiarę we
własne siły poprzez celowe oddziaływania nauczyciela, wzmacniającego wiarę
wychowanka we własne siły, wyrażanie pochwał, życzliwość i aprobatę dziecięcych
dokonań.
Przed nauczycielem wczesnej edukacji stoją więc ważne zadania takiego
organizowania twórczych poczynań dzieci, aby w jak najbardziej szerokim zakresie
uwzględniać realizację zamysłu podmiotowego traktowania swoich podopiecznych,
uznania jego poznawczej odmienności, tak potrzebnej w kreowaniu postawy
twórczej. Wychowanie dzieci w przedszkolu winno być świadomie twórcze poprzez
pracę nauczycielek, które przejmując obowiązki mądrej matki, nastawione są na
interakcje z dziećmi i akceptację każdego ich doświadczenia, pytania i odczucia.12
„Obecność dorosłego w przestrzeni i czasie dzieciństwa ma sens rozwojowy tylko
wówczas, gdy ten pełni rolę selekcjonera treści docierających do dziecka, gdy
treści te porządkuje, hierarchizuje (…), wszystko co najważniejsze dla życia
człowieka, zdarza się w jego pierwszych sześciu latach”.13
11
D. Waloszek, Socjopedagogiczny wymiar zabawy w edukacji wczesnoszkolnej. (w:) D. Klus-Stańska,
M. Szczepska-Pustkowska, Pedagogika wczesnoszkolna-dyskursy, problemy, rozwiązania.
Warszawa 2009, s. 352
12
D.W. Wallm, Twórcze wychowanie w okresie dzieciństwa. Warszawa 1986, s. 423
13
Ibidem, s. 11
52
Podmiotowość dziecka a podmiotowość nauczyciela
Podmiotowość dziecka – wychowanka zależna jest od podmiotowości
nauczyciela. Nauczyciel pozbawiony odczucia wewnętrznej wolności i sprawstwa,
nauczyciel zastraszony, nadmiernie kontrolowany, nauczyciel schematyczny,
zamknięty w kręgu swoich praktyk, nie-twórczy, bezrefleksyjny, niezdolny do
samokontroli i samodoskonalenia, będzie raczej skłonny do uprzedmiotowienia
podopiecznego, do traktowania go jako kogoś o niższym statusie społecznym,
kogo trzeba ukształtować, urobić, bez względu na jego osobiste poglądy, racje czy
dążenia.14
Dobry nauczyciel to niepowtarzalna osobowość. Rozwój profesjonalny
polegać zatem będzie nie na kształceniu, ale na odkrywaniu własnej tożsamości
zawodowej. Chodzi w nim bowiem o wykorzystanie własnego, niepowtarzalnego
15
potencjału rozwojowego. Nauczyciel ma pomóc dziecku – ze względu na jego
niedojrzałość i brak doświadczenia – w odkrywaniu i rozumieniu otaczającego
świata i mechanizmów nim rządzących, ma wspomóc dziecko w stawaniu się
człowiekiem poprzez aktywność własną, samorealizację i rozwój własnego „ja”, ma
rozwinąć jego wewnętrzne siły, by stworzyć w ich efekcie wyjątkową,
niepowtarzalną osobę. Wymaga to konsekwencji w działaniu, odpowiedzialności
i obowiązkowości, zarówno ze strony wychowawcy, jak i wychowanka. Warto
zaznaczyć, że powszechnie stosowane przez nauczycieli (ale i rodziców) w pracy
z dziećmi nakazy i zakazy powoli zabijają w jednostce aktywność własną,
spontaniczność, ekspresyjność i indywidualny charakter. Świadczyć więc mogą
raczej o uprzedmiotowieniu dziecka niż o jego podmiotowym traktowaniu.
Podmiotowość w działaniach nauczyciela
Nauczyciel wspierający rozwój twórczości plastycznej traktuje dziecko
podmiotowo gdy:
pozwala na dużą swobodę w wyborze tematu, techniki plastycznej
i sposobu wykonania pracy;
pozostawia dziecku czas na pomysł, na to by wybrać i – w sposób
możliwie największy – świadomie realizować własne zamierzenia twórcze,
nie ponagla;
stara się zrozumieć przeżywane przez dziecko problemy, dyskretnie
pomaga je rozwiązać, nie bagatelizuje ich, nie „roztrząsa” w obecności
innych;
tworzy okazje edukacyjne (przede wszystkim o charakterze zabawowym),
które w sposób maksymalny zaangażują emocjonalnie dziecko;
organizuje bogatą przestrzeń edukacyjną w sposób twórczy oddziałującą
na dziecko, dostarcza materiałów, które rozwijają wyobraźnię dziecka;
zachęca do działania, ale nie zmusza, nie straszy, nie zniechęca;
14
D. Jankowska, Podmiotowość w wychowaniu – między ideą a realnością. „Nowa Szkoła” 1991 nr 1,
s. 60-61
15
B.D. Gołębniak, Nauczanie i uczenie się w klasie. (w:) Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.): Pedagogika,
tom 2. Warszawa 2006, s. 164
53
upewnia dziecko w jego – niepewnym często – poczuciu własnych
możliwości, buduje obraz własnego „ja”;
zawsze pamięta o tym, że każde dziecko jest inne, ma inną wrażliwość,
inne potrzeby, ale także inne możliwości;
wymagania stawiane dziecku dopasowuje do jego możliwości, nie wymaga
zbyt wiele, ale także za mało;
zna i realizuje zasadę: Aby móc respektować podmiotowość wychowanka
trzeba przede wszystkim ją znać, dostrzega zmiany jakie zachodzą
w dziecku, jest dobrym diagnostą;
unika powielania schematów edukacyjnych, unika ciągłego poprawiania
i uzupełniania dziecka;
unika nadmiernego kontrolowania i oceniania dziecka;
jest ostrożny w ocenianiu dziecięcych prac plastycznych;
akceptuje oryginalność dziecięcych wypowiedzi plastycznych, nie
krytykuje, nie ośmiesza, nie podkreśla nieporadności, nie „łapie” dziecka
na błędach;
utrwala i nadaje dziecięcym wytworom skończoną formę (fotografuje prace,
oprawia je w ramki, tworzy albumy, itp.);
przyjmuje rolę doradcy i przewodnika w dążeniu do rozwoju dziecka,
zgodnie z jego indywidualnym programem;
traktuje dziecko jako pełnoprawnego uczestnika dialogu edukacyjnego
(w ujęciu korczakowskim);
rozmawia z dzieckiem, zachęca je do coraz trudniejszych zadań,
pokonywania trudności i swoich słabości, akceptowania siebie, budowania
własnej, niepowtarzalnej tożsamości;
przeżywa radość tworzenia wraz z dzieckiem.
W uzupełnieniu tematu – wybrane wyniki badań z komentarzem
Wyniki badań, przeprowadzonych głównie na Opolszczyźnie w latach 20062007, wśród nauczycielek wychowania przedszkolnego (84 osoby) ze środowiska
miejskiego, jak i wiejskiego a także rezultaty licznych obserwacji prowadzonych
w ramach hospitowania zajęć przedszkolnych i praktyk studentów, wskazują,
że sposoby organizowania zajęć plastycznych w placówkach przedszkolnych nie
zawsze uwzględniają szeroko pojętą ideę podmiotowości. W ankiecie zapytano
m.in. o to, czy nauczycielki pozostawiają dzieciom wystarczającą swobodę
w realizowaniu zamysłu twórczego, czy pozwalają decydować o wyborze tematu,
techniki czy materiałów użytych do pracy. Podkreślić bowiem należy, że chociaż
myślenie twórcze nie odbywa się w próżni, wymaga treści i inspiracji, to
zdecydowanie broni się przed brakiem swobody i narzucaniem gotowych
rozwiązań. Wyniki sondażu potwierdzają że:
48% ankietowanych najczęściej narzuca i temat plastycznej wypowiedzi
i sposób wykonania – technikę,
37% – najczęściej pozostawia dowolność, chociaż w jednym obszarze
wyboru – tematyki lub techniki,
54
14% – zawsze określa i temat i technikę pracy, nie pozostawiając dzieciom
żadnej swobody
Pielęgnowanie rozwoju postaw twórczych wymaga uwzględniania w dużej
mierze dowolności i swobody, będących podstawą kreacji. W zakresie
organizowania zajęć plastycznych oznacza to uwzględnianie pewnej dowolności co
do tematu, technik i środków plastycznego wyrazu. Nieustanne ograniczanie
dziecka w tym względzie może hamować spontaniczną radość tworzenia
i blokować jego twórczą inwencję. Niezbędne jest więc takie organizowanie
aktywności twórczej, aby samo dziecko miało sposobność wyboru środka wyrazu
współgrającego z jego osobistymi potrzebami w zakresie ekspresji plastycznej.
Niestety, w świetle zaprezentowanych rezultatów badawczych, owa potrzeba
i jednocześnie wymóg, nie znajduje potwierdzenia w praktyce edukacyjnej.
Język plastyczny dziecka wzbogaca się poprzez stosowanie różnorodnych
technik plastycznych. Należy dbać przy tym o względną równowagę różnorodnych
środków wyrazu plastycznego. W pracy przedszkolnej, jak wynika
z przeprowadzonych badań dominuje:
96% – rysowanie kredkami (ołówkowymi i świecowymi),
83% – malowanie farbami,
65% – collage,
61% – kolorowanie gotowych wzorów, obrysowanie szablonów,
60% – rysowanie pisakami, mazakami,
5% – lepienie z plasteliny, modeliny,
35% – rysowanie kredą,
25% – stemplowanie,
17% – rysowanie węglem,
16% – lepienie z masy papierowej,
13% – papieroplastyka, orgiami,
11% – rysowanie ołówkiem
poniżej 10% badanych podje: rysowanie świecą, technika „mokre
w mokre”, malowanie pastą do zębów, malowanie palcem, malowanie na
szkle, prace z wykorzystaniem tuszu, rysowanie patykiem, batik, lepienie
z piasku, kalkowanie, kompozycje z gotowych elementów, lepienie
z ciasta, ze śniegu, wyszywanie, witraże, malowanie na podkładzie kredki
świecowej.
Przedstawione powyżej wyniki badań potwierdzają obserwacje autorki,
wskazujące na fakt, iż pomimo wielu technik wyliczanych przez ankietowane
nauczycielki, większość stosuje tylko te, najbardziej typowe, które nie wymagają
specjalnych przygotowań i są łatwe w użyciu. I chociaż należy wyraźnie podkreślić,
że technika jest zawsze tylko sprawą warsztatową, drugoplanową, środkiem
twórczego wyrażania się, nie zaś celem samym w sobie, to poznanie
i dostosowanie jej do możliwości dziecka, jego umiejętności i zindywidualizowanej
wrażliwości jest ważnym zadaniem nauczyciela wczesnej edukacji. Często same
dzieci przejawiają własne preferencje w zakresie środków plastycznej wypowiedzi
i wówczas należy im na to pozwalać. I chociaż swoboda jednostki w tej kwestii
powinna być duża, to jednak stymulowanie dzieci poprzez życzliwą zachętę do
podejmowania twórczych prób, do eksperymentowania, poznawania różnych
narzędzi i materiałów oraz własnego stylu jawi się jako ważny obszar edukacji.
55
Niepokojącym, potwierdzonym we wcześniej wspomnianych badaniach
własnych, jest fakt stosowania w ramach twórczości plastycznej różnego rodzaju
gotowych schematów, kolorowanek i książeczek do malowania z gotowymi
szablonami – 61% nauczycielek przedszkoli przyznało się do stosowania ich
w ramach organizowania zajęć plastyczno-twórczych z dziećmi. Niestety (wskazują
na to liczni badacze problemu) należy wyraźnie podkreślić, że zasygnalizowane
praktyki, zwykle lubiane przez nauczycielki, rozwijają u dzieci jedynie zdolności
odtwórcze a nie twórcze. Przydatne są jedynie w zakresie rozwijania sprawności
czysto technicznych, gdyż doskonalą manualny rozwój dziecka, integrację
wzrokowo ruchową oraz precyzję wykonania zadania, nie wpisują się jednak
w działania twórcze, które winny stanowić podstawę działalności plastycznej
dziecka. W jej projektowaniu należy więc unikać gotowych rozwiązań, ograniczają
one bowiem wyobraźnię dziecka, jego twórczą inwencję, zaniżają samoocenę.
Wszelkie prace wg wzoru są więc w dużej mierze bezwartościowe a nawet
szkodliwe, gdyż „ujawniają one jedynie niezdolność dziecka do funkcjonowania na
poziomie nie odpowiadającym jego rozwojowi intelektualnemu i sprawności
16
ruchowej”. Obserwacje sal przedszkolnych, kącików dla rodziców, w których
eksponuje się wytwory dzieci, potwierdzają niestety niepokój w kwestii nader
częstego stosowania prac według wzoru. Wszystkie tak wykonane prace są
do siebie podobne, brak im indywidualnego, szczerego wyrazu, tak cenionego
w twórczości plastycznej dzieci. Często najwięcej pracy i zaangażowania leży po
stronie nauczycielki, która na dodatek wkładając sporo swojego czasu i wysiłku
w przygotowanie „półproduktów”, często pozostaje nieświadoma faktu, że
nieprawidłowo organizuje zajęcia plastyczne, które tak naprawdę niewiele mają
wspólnego ze stymulowaniem kreatywności i ekspresji twórczej. Wyniki badań
S. Guz potwierdzają, że zajęcia plastyczne i sam pobyt w przedszkolu rozwija
u dzieci głównie zdolności odtwórcze a nie twórcze. 17 Pozostaje to w sprzeczności
z założeniem współczesnej edukacji wskazującym na potrzebę formowania ludzi
zdolnych do tworzenia rzeczy nowych a nie powielania starych doświadczeń,
potrzebę rozwijania w wychowankach umiejętności oceny i krytyki stanu
zastanego.
W uzupełnieniu podniesionej kwestii warto zaznaczyć również, że dzieci
przedszkolne, z uwagi na łatwość wykonania i przyjemność płynącą z szybkiego
efektu końcowego, zwykle lubią kolorowanie gotowych wzorów. Współcześni
psychologowie i terapeuci, korzystając z doświadczeń C.G. Junga, wykorzystują
tworzenie mandali oraz kolorowanie rysunków w kształcie koła w celu wyciszenia
i zrelaksowania podopiecznych i jeśli nauczyciel stosuje te formy z umiarem, nie
rezygnując przy tym z prawdziwie twórczych zajęć plastycznych, to nie należy się
obawiać, że inwencja i twórcza ekspresja dzieci na tym ucierpi.
Niezwykle ważnym aspektem analizowanego problemu jest temat oceny
dziecięcych wytworów plastycznych. Warto w tym miejscu zaznaczyć, iż pomimo
posiadania świadomości różnic pomiędzy dziećmi i zdawania sobie sprawy
z potrzeby indywidualizowania pracy z poszczególnymi wychowankami, dość
często nasze wymagania i oczekiwania wobec dzieci są jednakowe, oparte na
16
17
V. Lowenfeld, W. Brittain, Twórczość a rozwój umysłowy dziecka. Warszawa 1977, s. 68
S. Guz, Edukacja przedszkolna, efektywność i uwarunkowania. Lublin 1991, s. 15-106
56
wytworzonym w świadomości dorosłych obrazie dziecka przeciętnego.18 Ocenianie
i komentowanie dziecięcych wytworów wymaga dużego taktu, wyczucia
i wrażliwości. Nauczyciel powinien uszanować zarówno potrzebę obszernego
opowiadania o swojej pracy plastycznej, jak również odmowę dziecka odnośnie
skomentowania efektów własnej pracy. Z pewnością trzeba obdarzać dziecko
uwagą, potwierdzać, że jego starania są ważne, tworzyć klimat akceptacji, troski
o dziecko, budować jego poczucie własnej wartości. Zadaniem nauczyciela
jest także chronienie dzieci, podejmujących próby twórczych rozwiązań, przed
ośmieszeniem i krytyką. Nie należy również przesadzać z pochwałami.
Dzieci oczekują od dorosłych poważnego traktowania a nie mało znaczących
pochlebstw i bezkrytycznych pochwał, wyczuwają nieszczerość i nie rozwijają
w wychowankach umiejętności radzenia sobie w sytuacjach wymagających
odparcia krytyki i bronienia swojego stanowiska.
Podsumowanie
Twórczość plastyczna stwarza nauczycielowi bogatą płaszczyznę do
podmiotowego traktowania dziecka i urzeczywistniania idei podmiotowości
w praktyce edukacyjnej. Kompetentny nauczyciel, który rozumie istotę dziecięcej
twórczości, w świadomy sposób ją planuje, przeprowadza, uwzględniając
najważniejsze aspekty podmiotowego układania się ze swoim wychowankiem.
Ważne więc, aby w kształceniu nauczycieli zwracać większą uwagę na szerokie
i pogłębione rozumienie istoty dziecięcej twórczości, co w kontekście rozważanej
podmiotowości wydaje się szczególnie ważne.
Bibliografia
1. Freinet C., Gawędy Mateusza. Warszawa 1993
2. Gołębniak B.D., Nauczanie i uczenie się w klasie. (w:) Z. Kwieciński,
B. Śliwerski (red.): Pedagogika, tom 2. Warszawa 2006
3. Guz S., Edukacja przedszkolna, efektywność i uwarunkowania. Lublin
1991
4. Hejnicka-Bezwińska T., Pedagogika ogólna. Warszawa 2008
5. Jankowska D., Podmiotowość w wychowaniu – między ideą a realnością.
„Nowa Szkoła” 1991 nr 1
6. Kaja B., Problemy psychologii i wychowania. Teoria i praktyka. Bydgoszcz
2001
7. Lowenfeld V., Brittain W., Twórczość a rozwój umysłowy dziecka.
Warszawa 1977
8. Natowska H., Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju. Warszawa
1986
9. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 1996
10. Rubacha K., Nowe kategorie pojęciowe współczesnej teorii wychowania.
(w:) Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.): Pedagogika, tom 2. Warszawa 2006
11. Sowińska H. (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony
a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej, Wstęp. Poznań 2011
18
H. Natowska, Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju. Warszawa 1986, s. 7
57
12. Szczepska-Pustkowska M., Kategorie dziecka i dzieciństwa w nowożytnej
myśli pedagogicznej. (w:) D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska,
Pedagogika wczesnoszkolna-dyskursy, problemy, rozwiązania. Warszawa
2009
13. Wallm D.W., Twórcze wychowanie w okresie dzieciństwa. Warszawa 1986
14. Waloszek D., Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu
badań. Kraków 2006,
15. Waloszek D., Socjopedagogiczny wymiar zabawy w edukacji
wczesnoszkolnej. (w:) D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska,
Pedagogika wczesnoszkolna-dyskursy, problemy, rozwiązania. Warszawa
2009