Wielokulturowość w polskiej szkole

Transkrypt

Program warsztatów „Wielokulturowość w polskiej szkole”
Oprac. Jacek Rutkowski
Warszawa, 2013
Głównym celem warsztatów jest podniesienie kompetencji nauczycieli/nauczycielek i pedagogów/pedagożek w pracy z uczniem/uczennicą
odmiennym kulturowo. W trakcie zajęć będą poruszane zagadnienia prawne związane z imigrantami/imigrantkami i mniejszościami narodowymi
i etnicznymi w Polsce ze szczególnym uwzględnieniem sytuacji ucznia odmiennego kulturowo. Drugim wątkiem będzie rozwijanie wiedzy
i umiejętności osób uczestniczących związanych z: wielokulturowością, problem stereotypów, uprzedzeń i dyskryminacji. Rezultatem warsztatów
będzie opracowanie katalogu zasad pracy w klasie wielokulturowej. Zajęcia będą prowadzone metodami aktywizującymi w formie warsztatowej.
CELE OPERACYJNE:
Po zakończeniu zajęć osoba uczestnicząca:
 zna takie zagadnienia związane z tematem wielokulturowości jak: wymiary kulturowe, mniejszości narodowe i etniczne, migranci,
uchodźcy, stereotyp, uprzedzenie, dyskryminacja ze względu na pochodzenie narodowe i etniczne,
 zna aspekty prawne położenia mniejszości narodowych i etnicznych oraz imigrantów w Polsce ze szczególnym uwzględnieniem sytuacji
dziecka i realizacji obowiązku szkolnego (podobieństwa i różnice).
 rozwinęła praktyczne umiejętności zastosowania wiedzy na temat wielokulturowości w pracy z uczniem odmiennym kulturowo.
OP – osoba/y prowadząca/e
OU – osoba/y uczestnicząca/e
Scenariusz powstał w ramach projektu Helsińskiej Fundacji Praw Człowieka Weź kurs na wielokulturowość. Edukacja na temat praw człowieka i wielokulturowości
kluczem do budowania otwartego społeczeństwa przyjmującego obywateli państw trzecich. Projekt jest współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu na rzecz
Integracji Obywateli Państw Trzecich oraz budżetu państwa.
Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności za treści umieszczone w scenariuszu.
Copyright © Helsińska Fundacja Praw Człowieka 2013
Przebieg/treści programowe (opis szczegółowy)
Czas
Wprowadzenie
 przedstawienie się OP,
 idea programu,
 krótkie przedstawienie się OU: skąd jestem, dlaczego się
zgłosiłem/zgłosiłam na warsztaty, moje zainteresowania itp.
 zebranie oczekiwań OU – OP rozdaje post-ity, a na nich OU zapisują
oczekiwania i przyklejają na flipchart. OP grupuje kartki i odnosi się do 45 min.
oczekiwań w kontekście programu szkolenia,
 kontrakt – OP zapisuje na flipcharcie propozycje OU dotyczące zasad
obowiązujących na zajęciach. Każda OU osobno (wstaje/mówi, że się
zgadza) wyraża zgodę na obowiązywanie zapisanych zasad,
 lodołamacz – „wywiad z gwiazdą” – OU udzielają wywiadów na swój
temat w parach (po sąsiedzku, 2 min. każda osoba) – następnie prezentują
sylwetkę osoby udzielającej wywiadu na forum grupy.
 praca na forum
grupy,
 praca w parach,
 lodołamacz
Moduł I. Wielokulturowość – wprowadzenie
1. Uczeń odmienny kulturowo w polskiej szkole
Wprowadzenie
OP dzieli OU na 5 grup (odliczanie do 5) i rozdaje materiał z załącznika nr 1
oraz flipcharty. Każda grupa krótko charakteryzuje „swojego” ucznia/uczennicę 60 min.
z perspektywy nauczyciela/nauczycielki, wymienia trudności, jakie mogą
spotkać taką osobę w szkole i zapisuje wnioski na flipcharcie. OU prezentują
wyniki prac na forum grupy. OP podsumowuje
wszystkie „typy”
uczniów/uczennic
pod
kątem
potencjalnych
wyzwań
dla
nauczycieli/nauczycielek i uzupełnia w ten sposób wypowiedzi OU.
Niezbędne materiały
Metody
 burza mózgów,
 praca z tekstem,
 praca w grupach,
prezentacje,
dyskusja, praca
indywidualna





kartki A-4,
post-ity,
długopisy,
flipchart,
markery




flipchart,
post-it/ małe kartki,
długopisy,
Anna Bernacka-Langier
Diagnoza sytuacji
uczniów
cudzoziemskich w
warszawskich szkołach,
 zał. nr 1 ,,Uczniowie
odmienni kulturowo”,
 zał. nr 2 ,,Trzy punkty
widzenia”,
Rozwinięcie
OP wybiera 3 osoby z grupy, które otrzymają teksty z załącznika nr 1, mówiące
o historiach:
a) Ucznia-uchodźcy;
b) Ucznia, do którego klasy przyjęto ucznia-uchodźcę;
c) Nauczyciela, który uczy w klasie, do której uczęszczają dzieci uchodźców.
Osoby te czytają „swoje” historie w ciszy, po czym mają za zadanie
opowiedzieć je grupie. W tym czasie OP rozdaje OU małe kartki i długopisy
i mówi, że mają za zadanie zapisywać swoje refleksje, które pojawiają się
w trakcie słuchania opowieści. Po wysłuchaniu wszystkich opowieści, OP prosi,
by osoby chętne podzieliły się swoimi refleksjami. To będzie stanowiło punkt
wyjścia do rozmowy na temat różnego postrzegania dziecka odmiennego
kulturowo w polskiej szkole. OP pyta, czy w praktyce OU mają do czynienia
z uczniami/uczennicami odmiennymi kulturowo, znają opisy takich sytuacji?
Co w sytuacji przyjścia do szkoły dziecka odmiennego kulturowo
przedsięwzięto, jak je przyjęto?
 zał. nr 3 ,,Definicja
wielokulturowości”
Na podstawie: Pawlic-Rafałowska E. (red. merytoryczna), Inny w polskiej szkole – poradnik dla
nauczycieli pracujących z uczniami cudzoziemskimi, Miasto Stołeczne Warszawa, 2010, s. 29
Zakończenie (podsumowanie)
Dyskusja: Jakie są perspektywy wobec polskiej oświaty w dobie migracji? Czy
w przyszłości uczniowie i uczennice odmienni kulturowo będą częstym czy
wyjątkowym zjawiskiem w polskiej szkole? Jakie wyzwania stają przed
nauczycielem w związku z tymi perspektywami?
2. Idea wielokulturowości
Wprowadzenie
Co to jest wielokulturowość? – burza mózgów – OU rzucają skojarzenia, a OP
zapisuje je na flipcharcie i na końcu podsumowuje, podając definicję słowa na
podstawie załącznika nr 3.
Rozwinięcie
OP rozdaje załącznik nr 3 i prosi każdą OU o uzupełnienie definicji. Osoby
chętne odczytują wyniki pracy na forum. OP podsumowuje całość budując
omówienie wokół tematu: Jakie największe wady i zalety posiada idea
społeczeństwa wielokulturowego ?
Dyskusja:
 Czy wielokulturowość to w ogóle pojęcie odnoszące się do polskiej
szkoły? W jakim stopniu?
 Czy polska szkoła jest przygotowana na przyjęcie ucznia odmiennego
kulturowo?
 Co należy zrobić, aby przygotować się do przyjęcia uczniów odmiennych
kulturowo?
 Czy są potrzebne szczególne przygotowania – jakie dla nauczycieli, jakie
dla rodziców, jakie dla uczniów polskich, a jakie dla cudzoziemskich?
Przerwa
15 min.
Moduł II. Aspekty prawne
1. Prawne regulacje dotyczące dzieci imigrantów w Polsce
Wprowadzenie
Mini-wykład OP: Jakie przepisy regulują sytuację prawną dzieci imigrantów 60 min.
w Polsce?
OP rozdaje załącznik nr 4 i omawia najważniejsze dokumenty prawne
dotyczące tematu obowiązujące w Polsce. OU w trakcie wykładu, śledzą tekst
i lepiej zapoznają się z tematyką. Na zakończenie – sesja pytań i odpowiedzi
 studium
przypadku,
 wykład
 zał. nr 4 ,,Prawo”,
 zał. nr 5 ,,Prawoprzypadki”
dot. tematu.
Rozwinięcie
Praca z załącznikiem nr 5. OP dzieli OU na 4 grupy (odliczanie do czterech)
i prosi grupy o analizę prawną przypadków opisanych w ćwiczeniu. OU
posiłkują się przepisami prawnymi z materiału nr 4 odnosząc się do opisanych
przypadków. Grupy mają na pracę 5-10 minut, po czym następują prezentacje.
Pozostałe grupy mogą dopowiadać, na koniec komentuje OP.
Dyskusja: Czy te przepisy były OU znane? Dlaczego tak/nie? Jak wygląda
realizacja szczególnych zapisów prawa dotyczących dzieci cudzoziemskich w
polskich szkołach?
Przerwa
15 min.
Moduł III. Dyskryminacja
1. Stereotyp – uprzedzenie – dyskryminacja
Wprowadzenie – ćw. Maszyna dyskryminacji
Część 1 (przygotowanie; 10 min)
OP pyta, czy OU słyszały o ostatnich, bardzo interesujących badaniach
dotyczących dyskryminacji. OP mówi, że chętnie się z nimi podzieli
informacjami na ten temat. Aby to lepiej zrozumieć, proponuje im udział 105 min.
w pewnym eksperymencie, którego przebieg i rezultaty będą odwoływać się do
wyników badań, które przedstawi. OP prosi OU, aby złożyły obie dłonie,
splatając palce. Pyta, który kciuk mają na górze? Kciuk lewej, czy prawej ręki?
Następnie pyta, czy wydaje im się to istotne, który kciuk jest na górze. Zwykle
OU są zdziwione i uważają, że to bez znaczenia, że ewentualną przyczyną może
być lateralizacja. Poinformuj ich, że jest to częścią ich „kultury osobistej”. Aby
to bardziej podkreślić, OP prosi, aby złożyły ręce, kładąc drugi kciuk na górę.
 mini-wykład,
 burza mózgów,
 praca w grupach,
 drama,
 eksperyment
psychologiczny,
 dyskusja
 materiał ,,Wymiary
kulturowe” z Marta
Piegat-Kaczmarzyk,
Zuzanna Rejmer
Psychologiczne skutki
uchodźctwa na
podstawie rozdziału 1.2
w Pawlic-Rafałowska
E. (red. merytoryczna),
Inny w polskiej szkoleporadnik dla
nauczycieli pracujących
z uczniami
cudzoziemskimi, Miasto
Stołeczne Warszawa,
Zwracają wtedy uwagę na to, że czują się dziwnie i nieswojo.
2010, s.17-21
Część 2 (podział; 5 min)
OP prosi OU, aby najpierw osoby z prawym kciukiem na górze podniosły ręce,
a następnie zrobiły to samo osoby z lewym kciukiem na górze. Prosi, aby obie
grupy usiadły osobno: osoby „lewokciukowe” po lewej stronie OP, a „prawo
kciukowe” po prawej. Szybko i dyskretnie OP liczy OU w obu grupach, aby
zorientować się, która grupa stanowi mniejszość. Wyraźnie zaznacza, że jedna
grupa stanowi większość. Następnie, wskazując na mniejszość, mówi: Ci tutaj
składają ręce inaczej niż pozostałe osoby w grupie. Czy ciągle uważacie, że nie
ma to żadnego znaczenia? OU na tym etapie zazwyczaj nadal twierdzą, że nie
ma to znaczenia.
Część 3 (dyskryminacja; 20 min)
OP przedstawia następującą historię:
Faktycznie jest to bardzo dziwne i do niedawna sądzono, że nie ma to
kompletnie żadnego znaczenia. W Stanach Zjednoczonych zrobiono jednak
badania, które dowodzą czegoś zupełnie innego. Badania przeprowadzone
w 200 amerykańskich więzieniach pokazują, że około 80% więźniów płci
męskiej ma lewy/prawy (podaj kciuk grupy, która jest w mniejszości) kciuk na
górze po złożeniu rąk. Ta znacząca liczba spowodowała bardzo duże
zainteresowanie uczonych tym zagadnieniem i postanowili oni kontynuować
badania. Od tego czasu zebrało się już dość dużo danych na ten temat. Okazało
się, na przykład, że w badaniach przeprowadzonych w 100 najlepszych
przedsiębiorstwach amerykańskich, niewiarygodna liczba, bo aż 96% osób,
których lewy/prawy (podaj kciuk grupy, która jest w większości) kciuk jest na
górze, to pracownicy najwyższego szczebla kierowniczego.
Po tej informacji OU zwykle zaczynają wierzyć OP. Grupa, która jest
w większości, zaczyna czuć się swobodnie i bardzo dobrze, a grupa
mniejszościowa zaczyna wierzyć w zły omen i zaczyna kwestionować
wiarygodność badań. Można kontynuować opowieść jeszcze przez parę minut,
mówiąc np., że osoby z prawym/lewym kciukiem na górze częściej używają
przemocy, mają niepowodzenia w szkole, częściej zdradzają swoich partnerów,
łatwiej uzależniają się od alkoholu i narkotyków, itp.
Powyższe argumenty powinny zawsze dotyczyć grupy, która jest
w mniejszości. Nie należy przesadzać, ponieważ osoby z grupy
mniejszościowej mogą naprawdę poczuć się źle w czasie ćwiczenia. Jeśli do tej
pory w grupie nie rozgorzała dyskusja, OP pyta OU, co o tym sądzą oraz jakie
jest ich zdanie na temat tego, że w niektórych lepszych amerykańskich
przedsiębiorstwach specjaliści ds. zasobów ludzkich przy rekrutacji nowych
pracowników biorą pod uwagę, który kciuk znajduje się na górze po złożeniu
rąk. W większości przypadków grupa mniejszościowa zaczyna w tym
momencie kwestionować to, co zostało powiedziane i twierdzi, że całe te
badania to oszustwo i kłamstwa. Natomiast grupa większościowa zazwyczaj nie
przejawia żadnego oporu. Osoby należące do tej grupy zwykle zaczynają czuć
się bardzo dobrze z powodu tego, że znaleźli się po „właściwej” stronie sali.
Pojawiają się komentarze, które potwierdzają ich „wyższość”, np. że
rzeczywiście coś w tym jest, że to bardzo ciekawe, że tym z grupy
mniejszościowej od początku „źle patrzyło z oczu”, „byli jacyś tacy inni no a
teraz już wiadomo, co może być tego przyczyną”.
OP stara się prowadzić ćwiczenie jeszcze przez 5-10 minut, modelując
dyskusję. Następnie wyjaśnia OU, że wszystko, co powiedziały o znaczeniu
układania kciuków jest totalną nieprawdą.
Omówienie ćwiczenia i ewaluacja (25 min)
Omówienie ćwiczenia stanowi bardzo ważną jego część. OP zaprasza OU do
dyskusji. Pyta o ich odczucia i wrażenia. Sytuacja, którą OP zaaranżowała była
manipulacją, więc mogą pojawić się różne emocje, poczucie wykorzystania,
nadużycia zaufania. OU czasami sprzeciwiają się pomysłowi rezygnacji
z systemu, który dla nich stworzyła OP, wyrażają złość i zdenerwowanie.
Osoby z grupy większościowej niechętnie opuszczają swoją uprzywilejowaną
pozycję, ale także grupie mniejszościowej nie jest łatwo uwierzyć w tak proste
rozwiązanie. Należy przeznaczyć na omówienie ćwiczenia ok. 30 minut i często
powtarzać, że nie ma powodu wierzyć w to, że sposób układania kciuków ma
jakiekolwiek znaczenie dla charakteru człowieka. W dyskusji z OU należy
poruszyć kwestie stworzonego systemu różnicowania i dyskryminacji oraz
odczuć, które towarzyszyły OU w czasie ćwiczenia. OP mówi, że dzięki
udziałowi w tym eksperymencie OU miały szansę dowiedzenia się czegoś
nowego o sobie samych. W tym przypadku było to na początku coś całkowicie
nieistotnego – sposób ułożenia rąk, które zawsze składamy tak samo, a próba
złożenia ich w inny sposób wywołuje poczucie dyskomfortu. Ten fakt
spowodował, że zaczęli wierzyć OP, która mogła kontynuować ćwiczenie.
Następnie OU dowiedziały się, że fakt składania rąk w określony sposób ma
związek z „kulturą osobistą” i powoli zaczęli się przekonywać, że być może ma
to jakiś związek z ich życiem. W celu stworzenia systemu, który można nazwać
„ostrym apartheidem”, OP nadużyła również wiarygodności „amerykańskich
naukowców”. Chcąc to wzmocnić, OP rozdzieliła nawet grupy wizualnie. Jeśli
grupa większościowa nie wyrażała żadnego sprzeciwu w czasie ćwiczenia,
należy zwróć na to uwagę. OP podkreśla również, że grupa mniejszościowa
jest, w tym ćwiczeniu, zawsze na przegranej pozycji. Może bardzo mocno
odczuwać brak akceptacji i odrzucenie przez innych (tzn. tych znajdujących się
w większości).
W czasie omawiania ćwiczenia OP może wykorzystać następujące pytania:
 Jak czuliście/czułyście się podczas ćwiczenia? Czy wasze odczucia
zmieniały się?
 Jak czuliście/czułyście się, będąc w mniejszości/większości?
 Czy ktoś z was od początku do końca nie wierzył w zasadność
„amerykańskich badań”? Czy wyraziłeś/wyraziłaś swój sprzeciw?
 Czy czuliście/czułyście się manipulowani?
 Jak powstawał mechanizm dyskryminacji?
 Czy ludzie wierzą w fakty naukowe, nawet jeśli są one dla nich
niekorzystne? Czy ma to wpływ na postrzeganie innych?
 Niektórzy twierdzą, że dyskryminacja jest efektem długotrwałego procesu
popartego faktami naukowymi, wychowaniem itp. Czy zgadzacie się
z tym twierdzeniem?
 Dlaczego dyskryminujemy innych? Czy można uzasadnić podejmowanie
działań dyskryminacyjnych?
Na zakończenie zwróć uwagę grupy na to, że stworzenie sytuacji dyskryminacji
zajęło ci tylko kilka minut, a systemy dyskryminacji ze względu na np. kolor
skóry czy orientację seksualną funkcjonują w społeczeństwach od wieków.
Źródło: Dieter Schindlauer, Jasmine Böhm, Katrin Wladasch, Volker Frey, Antydyskryminacja.
Pakiet edukacyjny, Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa, 2005, s. 95-98
Rozwinięcie
Od stereotypu do dyskryminacji – mini wykład OP na podstawie rozdziału 3.2
w: Pawlic-Rafałowska E. (red. merytoryczna), Inny w polskiej szkoleporadnik
dla nauczycieli pracujących z uczniami cudzoziemskimi, Miasto Stołeczne
Warszawa, 2010, s.31-34
Dyskusja: Jak walczyć/mierzyć się ze stereotypami, uprzedzeniami
i dyskryminacją w szkole wobec uczniów odmiennych kulturowo?
2. Wymiary kulturowe
Wprowadzenie
Co to są wymiary kulturowe i dlaczego są ważne dla zrozumienia odmienności
– mini-wykład OP na podstawie rozdziału 1.2 w: Pawlic-Rafałowska E. (red.
merytoryczna), Inny w polskiej szkole - poradnik dla nauczycieli pracujących
z uczniami cudzoziemskimi, Miasto Stołeczne Warszawa, 2010 s.17-21 )
Rozwinięcie
Ćwiczenie ,,Wymiary kulturowe’’
Podział OU na 5 grup (losowanie karteczek z numerami od 1 do 5). OP rozdaje
materiał dotyczący różnych wymiarów kulturowych (po jednym „wymiarze”
na grupę). Materiał na podstawie rozdziału 1.2 w: Pawlic-Rafałowska E. (red.
merytoryczna), Inny w polskiej szkoleporadnik dla nauczycieli pracujących z
uczniami cudzoziemskimi, Miasto Stołeczne Warszawa, 2010, s.17-21.
OU w grupach analizują rodzaje wymiarów kulturowych i prezentują na forum
najważniejsze informacje dotyczące różnic kulturowych i krajów, gdzie
poszczególne wymiary kulturowe się ujawniają.
Dyskusja: Jak duże są różnice w postrzeganiu rzeczywistości w różnych
kulturach? Jaki to może mieć wpływ na relacje międzyludzkie? Jak to może
wpłynąć na sytuację ucznia wywodzącego się z innej kultury w polskiej szkole?
Przerwa obiadowa
30 min
Moduł IV. Międzykulturowość
1. Wpływ migracji na ucznia
Wprowadzenie
OP dzieli OU na 5 grup (OU ustawiają się wg wzrostu i odliczają do 5) 120 min
i rozdaje załącznik nr 7. Prosi o wspólne przedyskutowanie sytuacji
 studium
przypadku,
 burza mózgów,
 wykład,
 dyskusja,




flipcharty,
mazaki,
zał. nr 6 ,,Sandra z USA”,
zał. nr 7. ,,Uczeń w
i uzupełnienie karty. Przedstawiciele grup odczytują wyniki na forum. OP na
flipcharcie zapisuje powtarzające się informacje i na koniec podsumowuje pracę
grup.
 praca w grupach
różnych fazach stresu
akulturacyjnego”
Rozwinięcie
OP rozdaje załącznik nr 8 i omawia poszczególne fazy stresu akulturacyjnego
w mini-wykładzie.
Dyskusja: Czy spotkaliście się z opisywanymi przez Sandrę sytuacjami
w swoich szkołach? Jak radziliście/radziłyście sobie w takich sytuacjach? Jakie
inne sytuacje Was spotkały i co zostało zrobione?
2. Jak pracować w międzykulturowej klasie ? – zasady
Wprowadzenie
Katalog zasad pracy z klasą, w której wspólnie uczą się uczniowie polscy
i cudzoziemscy jako jeden z elementów Statutu Szkoły – mini-wykład OP:
Dlaczego należy stworzyć katalog zasad pracy z uczniem odmiennym
kulturowo? Statut szkoły jako element prawa wewnątrzszkolnego.
Rozwinięcie
Tworzenie plakatów z zasadami pracy z klasą, w której wspólnie uczą się
uczniowie polscy i cudzoziemscy. OP dzieli OU na 4 grupy (odliczanie do 4).
Każda grupa na przygotowuje propozycje zasad (10-15 min.) opartych o zapisy
prawa, uwzględniać uwarunkowania kulturowe i uwarunkowania stresu
akulturacyjnego ucznia. Następnie wybrane osoby przedstawiają plakaty na
forum grupy. Sesja pytań.
OP wspólnie z grupą tworzy na podstawie plakatów grup Katalog zasad pracy
w klasie, w której wspólnie uczą się uczniowie polscy i cudzoziemscy, gdzie
łączą się wszystkie opracowane zasady.
Zakończenie
 Podsumowanie zajęć przez OU: Jakie elementy warsztatów były
najważniejsze dla mnie, przydadzą się w mojej pracy i dlaczego?
30 min
 Podziękowanie przez OP.
 Ankieta ewaluacyjna.
 Rozdanie zaświadczeń.
Łączny czas: 8h
LITERATURA
a. uzupełniające źródła informacji dla OP:
Hofstede G., Kultury i organizacje. Zaprogramowanie umysłu, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2000,
Kofta M., Jasińska-Kania A. (red) Stereotypy i uprzedzenia, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2001,
Kubiszyn M., Edukacja wielokulturowa w środowisku lokalnym, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2007,
Gutkowska A. (red.), Uchodźcy w Polsce. Kulturowo-prawne bariery w procesie adaptacji, Stowarzyszenie Interwencji Prawnej, Warszawa 2007,
Pawlic-Rafałowska E. (red.), Inny w polskiej szkoleporadnik dla nauczycieli pracujących z uczniami cudzoziemskimi, M. St. Warszawa, 2010,
Roman M., Polska szkoła wielu kultur, http://wiadomosci.ngo.pl/wiadomosci/566035.html (data ściągnięcia 7.01.2013).
b. uzupełniające źródła informacji dla OU:
Błeszyńska K., Dzieci obcokrajowców w polskich placówkach oświatowych – perspektywy szkoły. Raport z badań, CODN, Warszawa 2009,
Chrzanowska A., Asystent kulturowy – innowacyjny model pracy w szkołach przyjmujących dzieci cudzoziemców, „Analizy, raporty, ekspertyzy”,
Stowarzyszenie Interwencji Prawnej, Warszawa 2009 – http://www.interwencjaprawna.pl/docs/ARE-509-asystent-miedzykulturowy.pdf (data
ściągnięcia: 21.12.2012 ).
Załącznik 1. Uczniowie odmienni kulturowo
Źródło: Pawlic-Rafałowska E. (red.), Inny w polskiej szkoleporadnik dla nauczycieli pracujących z uczniami cudzoziemskimi Miasto Stołeczne Warszawa, 2010, s. 9-10)
UCHODŹCY
Są grupą stanowiącą duże wyzwanie edukacyjne, ale jednocześnie jasne zapisy prawne pozwalają na dość sprawne monitorowanie sytuacji tej
grupy. W Polsce rocznie o status uchodźcy stara się 3-4 tys. osób3. Wiele z nich traktuje Polskę jako kraj tranzytowy w drodze na zachód
Europy, wielu posiada nieuregulowaną sytuację prawną, prawie wszyscy nie znają języka polskiego. To wszystko jest ogromną przeszkodą
w edukacji dzieci uchodźców. Według danych UNHCR 53% dzieci uchodźców w Polsce nie chodzi do szkoły, 49% dzieci nie przystępuje do
egzaminów z języka polskiego. W warszawskich szkołach uczy się 134 dzieci uchodźców (w 4 szkołach podstawowych i 2 gimnazjach). Wśród
uchodźców dominują obecnie dzieci czeczeńskie. Duże różnice kulturowe i językowe (zwłaszcza w przypadku braku znajomości przez dzieci
języka rosyjskiego) sprawiają trudności w skutecznej realizacji materiału
IMIGRANCI
Stanowią grupę obejmującą np. w Warszawie dziesiątki tysięcy osób, podlegającą ciągłej fluktuacji. Dominują imigranci zarobkowi z krajów
naszych wschodnich sąsiadów oraz z Azji, wielu z nich przebywa w Polsce nielegalnie. Dzieci imigrantów, zwłaszcza tych przebywających
w Warszawie od wielu lat, na ogół uczęszczają do szkoły. Według statystyk najbardziej licznymi grupami uczniów są Wietnamczycy (341),
Ukraińcy (263), Rosjanie i Ormianie. Uczniowie z tych grup na ogół szybko adaptują się do polskich warunków i nie sprawiają zbyt dużych
problemów edukacyjnych (w porównaniu z uchodźcami). Często nieuregulowany status prawny rodziców jest jednak utrudnieniem
w kontynuowaniu obowiązującej w Polsce ścieżki edukacyjnej. Nie jest znana pełna liczba dzieci w wieku szkolnym w tej grupie, ani też pełna
liczba dzieci imigrantów w szkołach niepublicznych. Istotną potrzebą dla tej jak i innych grup jest dodatkowa nauka języka polskiego.
W Warszawie takie dodatkowe zajęcia prowadzone są 23 szkołach.
UCZNIOWIE MIGRUJĄCY
Razem z rodzicami coraz swobodniej zmieniającymi pracę na terenie Unii Europejskiej i państw EFTA migrują również ich dzieci, coraz
częściej stają się one na krótszy lub dłuższy okres pełnoprawnymi uczestnikami warszawskiego systemu oświatowego. Według danych Systemu
Informacji Oświatowej na początku obecnego roku takich uczniów w warszawskich szkołach było 330. Liczba ta sukcesywnie rośnie raz
z otwieraniem polskiego rynku pracy również na kraje spoza UE i EFTA. Dzieci pracowników migrujących uczą się głównie w szkołach
niepublicznych. Wraz z rozwojem unijnych programów pojawi się wkrótce nowa kategoria uczniów– tych, którzy część czasu na naukę odbędą
w szkole w innym kraju. Tego typu programy pojawiły się już w zakresie kształcenia zawodowego, które unifikuje się coraz bardziej na terenie
UE.
MNIEJSZOŚCI NARODOWE
To specyficzna kategoria uczniów. Uczniowie ci są obywatelami polskimi, posiadając jednocześnie prawo do nauki języka własnej narodowości,
czy grupy etnicznej. W porównaniu z innymi obszarami naszego kraju w Warszawie takich uczniów nie jest dużo – 146 osób w 39 szkołach
podstawowych i 11 gimnazjach. Liczba osób uczących się języka własnej narodowości rośnie, czego ostatnim przykładem jest rozpoczęcie nauki
języka ojczystego przez dzieci pochodzenia ukraińskiego. Szkoły, w których odbywa się edukacja mniejszości narodowych są ciekawym
poligonem oświatowym w zakresie dwujęzyczności i wielokulturowości, pełnią też rolę łączników w kontaktach z innymi krajami.
ROMOWIE
Należą do poprzednio opisanej grupy, ale specyfika tej narodowości skłania do wydzielenia Romów jako grupy samodzielnej w kategoriach
potrzeb edukacyjnych. Rządowy Program na rzecz społeczności romskiej, realizują również szkoły warszawskie (dot. części edukacyjnej
Programu). Adresowany jest do 259 uczniów (196 w szkołach podstawowych i 63 w gimnazjach). Zastosowane w programie rozwiązania,
zwłaszcza zatrudnienie asystentów romskich i nauczycieli wspomagających, okazały się skuteczne w procesie edukacji tej grupy. Działania te
mogą być pomocne również w rozwiązywaniu problemów edukacji cudzoziemców. Trudności sprawia jednak duża mobilność Romów, często
utrudniająca dzieciom z tej grupy narodowościowej realizację obowiązku szkolnego. Mamy też w stolicy grupy romskie z innych państw
(zwłaszcza bałkańskich), w których dzieci nie podejmują nauki w szkole.
Załącznik 2. Trzy punkty widzenia
Źródło: Pawlic-Rafałowska E. (red.), Inny w polskiej szkoleporadnik dla nauczycieli pracujących z uczniami cudzoziemskimi, Miasto Stołeczne Warszawa, 2010, s.29
Uczeń-uchodźca
Mieszkamy w kraju, w którym od lat toczy się wojna. Wielu członków naszej rodziny i wielu naszych przyjaciół straciło życie lub zaginęło bez
wieści. Codziennie boimy się o siebie, swoich rodziców, rodzeństwo. Nie chodzimy do szkoły, bo nie jest jeszcze odbudowana, brakuje
nauczycieli. Pewnego dnia pakujemy kilka drobiazgów i ruszamy z rodzicami szukać schronienia w innym kraju. Przyjeżdżamy do Polski,
trafiamy do ośrodka dla uchodźców. Procedura oczekiwania na status powinna trwać pół roku, ale mogą to być nawet dwa-trzy lata. To czas
zawieszenia, bezczynności i bierności. Mieszkamy w sześć osób w jednym pokoju. Koszmar. Nie wiadomo, czy będziemy mogli zostać, czy
odeślą nas do Czeczenii, a może uda się pojechać dalej, do Francji lub Belgii, tam, gdzie jest już część rodziny. Mamy obowiązek chodzić do
szkoły, więc idziemy. Nikt nas nie wita, nikt nas nie oprowadza po szkole, nikt nie mówi w naszym języku. Siedzimy na lekcjach i nic nie
rozumiemy. Ale musimy siedzieć cicho, żeby nie złościć nauczyciela. Na przerwach szukamy towarzystwa innych Czeczenów, żeby jakoś się
wesprzeć w tej trudnej sytuacji. Dzieci polskie nie chcą z nami siadać, ani rozmawiać, tylko śmieją się z nas i wyzywają. My też nie mamy
ochoty się z nimi zadawać. W sumie nie ma po co chodzić do szkoły, chyba, że dla zabicia czasu, bo w ośrodku jest jeszcze gorzej.
Uczeń, do którego klasy przyjęto ucznia uchodźcę
Od jakiegoś czasu do naszej szkoły chodzą Czeczeni. Przyjechali do nas, bo chcą lepiej żyć, ale przez nich nam jest gorzej. Nasza pani ciągle
zajmuje się tylko nimi, musi im wszystko po pięć razy tłumaczyć, bo nic nie rozumieją. Przez nich nie nadążamy z programem i mamy więcej
pracy w domu. Ja otrzymuję przez to gorsze oceny, bo jak Pani nie zdąży nam wszystkiego wyjaśnić, to potem już nie umiem tego nadrobić.
Kilkoro naszych kolegów i koleżanek już się przeniosło do innych szkół, gdzie nie ma uchodźców i można się normalnie uczyć. Czeczeni ciągle
nas zaczepiają, krzywo na nas patrzą, brzydko się do nas odzywają. Chodzą po szkole w czapkach, spóźniają się na lekcje, nie przynoszą
usprawiedliwień i wszystko to uchodzi im płazem, bo nauczyciele nie mają na nich sposobu.
Nauczyciel, który uczy w klasie, do której uczęszczają dzieci uchodźców
Od kilku lat do naszej szkoły chodzą dzieci czeczeńskie. To już nie jest ta sama szkoła. Rodzice polskich uczniów zabierają swoje dzieci, bo boją
się Czeczenów. Mamy coraz gorszą średnią, bo Czeczeni zaniżają nasze wyniki w nauce i frekwencję. Często dochodzi do kłótni i bójek.
Wzywamy wtedy rodziców, a rodzice wzywają policję. Na lekcjach musimy dwoić się i troić, żeby zająć się dziećmi polskimi i zrealizować
z nimi program oraz uczniami czeczeńskimi — żeby zrobić z nimi cokolwiek. Brakuje nam już pomysłów, bo oni nie znają polskiego i nie mogą
normalnie uczestniczyć w lekcjach. Najgorsze jest, że ich rodzice niczym się nie interesują, nie przychodzą na zebrania, nie kontaktują się
w sprawie postępów w nauce. Praca stała się teraz bardzo męcząca i wypalająca.
Załącznik 3. Definicja wielokulturowości
Źródło: www.wikipedia.org.pl
Wielokulturowość (ang. multiculturalism) – idea i model społeczny, według której społeczeństwo powinno cechować się występowaniem grup
o różnym pochodzeniu i wyznających sprzeczne systemy normatywne (określające metody kontroli społecznej sposoby oceniania i kontroli
postępowania jednostki i osób ją otaczających), termin ten został pierwotnie zapożyczony z socjologii krajów zachodnich. Typowymi
społecznościami wielona rodowymi są społeczności amerykańska i kanadyjska.
Zalety :
Wady :
Załącznik 4. PRAWO – Prawne aspekty edukacji dzieci imigrantów w Polsce
Źródło:
Valentina
Todorovska-Sokolovska,
Integracja
i
edukacja
dzieci
http://www.isp.org.pl/files/17880708880897304001270035288.pdf; data ściągnięcia 7.01.2013
imigrantów
w
krajach
Unii
Europejskiej,
ISP,
Zgodnie z Konwencją o prawach dziecka (przyjętą 20 listopada 1989 roku przez Zgromadzenie Ogólne Organizacji Narodów Zjednoczonych,
ratyfikowaną przez rząd Rzeczypospolitej Polskiej 7 lipca 1991 roku), każdemu dziecku należy zapewnić prawo do edukacji. Niezależnie od
okresu przebywania w danym kraju, statusu lub innych okoliczności, ważne jest, żeby dzieci imigrantów miały możliwość podjęcia nauki.
W podstawowych dokumentach europejskich dotyczących integracji i edukacji dzieci imigrantów podkreśla się potrzebę tworzenia warunków do
wyrównywania szans w ramach systemu edukacji, zapewnienia osobom mniej uprzywilejowanym równego dostępu do wszystkich etapów
kształcenia, rozbudzania w nich motywacji do nauki, wspierania integracyjnej polityki edukacyjnej, rozwijania u dzieci i nauczycieli
umiejętności międzykulturowych niezbędnych w komunikacji z przedstawicielami innych kultur.
Dnia 25 lipca 1977 roku przyjęto pierwszą dyrektywę dotyczącą edukacji dzieci pracowników-migrantów z krajów członkowskich Wspólnoty
Europejskiej. Regulowała ona kwestie związane z działaniami w zakresie integracji takich uczniów w systemie edukacji przez jego
przystosowanie do ich specjalnych potrzeb, wsparcie w nauce języka i kultury kraju pochodzenia oraz doskonalenie nauczycieli i opracowanie
materiałów do edukacji międzykulturowej. Od tego momentu Unia Europejska kładzie coraz większy nacisk na konieczność uwzględniania
edukacji dzieci imigrantów w krajowych politykach integracyjnych państw członkowskich.
Według Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej z 2 kwietnia 1997 roku, każda osoba (także niebędąca obywatelem polskim, która przebywa na
terytorium Rzeczypospolitej Polskiej) ma prawo do nauki, a nauka do osiemnastego roku życia jest obowiązkowa. Polska, będąc krajem
członkowskim Unii Europejskiej, dąży do zapewnienia równości szans edukacyjnych dzieciom imigrantów i ich integracji społecznej oraz
dostosowania szkół do wymagań społeczeństwa wielokulturowego.
Szczegóły w tym zakresie reguluje ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku oraz rozporządzenie ministra edukacji narodowej
z dnia 1 kwietnia 2010 roku
Od 1 styczna 2010 roku (zgodnie z nowelizacją ustawy o systemie oświaty z dnia 19 marca 2009 roku) nauka dzieci cudzoziemców do
osiemnastego roku życia w szkołach publicznych jest bezpłatna (nowelizacja wprowadziła zwolnienie z opłat za naukę także na poziomie
ponadgimnazjalnym – w liceach, technikach i szkołach zawodowych) i odbywa się na warunkach dotyczących obywateli polskich. Oznacza to,
że niezależnie od tego, czy rodzina cudzoziemska przebywa w Polsce legalnie, czy też nielegalnie, dziecko ma prawo i obowiązek nauki do
osiemnastego roku życia lub do ukończenia szkoły ponadgimnazjalnej, tak samo jak obywatele polscy. Warto zaznaczyć, że przed nowelizacją
ustawy o systemie oświaty nauka dzieci cudzoziemców w szkołach publicznych była bezpłatna tylko do etapu ukończenia gimnazjum.
Art. 94a ust. 4a-c ustawy o systemie oświaty wprowadza korzystne rozwiązania, które mają na celu ułatwienie procesów edukacyjnych
i integracyjnych dzieci cudzoziemców:
o dodatkową bezpłatną naukę języka polskiego dla uczniów, którzy nie znają języka polskiego lub znają go na poziomie
niewystarczającym do korzystania z nauki,
o zatrudnienie osoby władającej językiem kraju pochodzenia ucznia w charakterze pomocy nauczyciela na okres dwunastu
miesięcy,
o korzystanie z dodatkowych zajęć wyrównawczych w zakresie przedmiotów nauczania przez okres dwunastu miesięcy.
Wspomniane rozporządzenie ministra edukacji narodowej z dnia 1 kwietnia 2010 roku określa między innymi zasady korzystania z dodatkowej
bezpłatnej nauki języka polskiego (przynajmniej dwie godziny tygodniowo) oraz sposobu organizowania dodatkowych zajęć wyrównawczych
dla cudzoziemców i obywateli polskich nieznających języka polskiego albo znających go na poziomie niewystarczającym do korzystania z nauki
(do trzech godzin tygodniowo).
Wprowadzenie tych rozwiązań powinno ułatwić pokonywanie przeszkód w nauczaniu uczniów-cudzoziemców w polskich szkołach, umożliwić
wyrównywanie szans dzieci ze środowisk migracyjnych i zapobiegać ich wykluczeniu społecznemu
Załącznik 5. PRAWO – przypadki
Opracowanie: Jacek Rutkowski
Dima, UKRAINA
Nazywam się Dima mam 10 lat, pochodzę z Ukrainy. Od dwóch lat mieszkam w Polsce z rodzicami na warunkach pobytu tolerowanego. Słabo
mówię po polsku ale dużo rozumiem. Chciałbym chodzić do polskiej szkoły, ale dyrektor szkoły odmówił moim rodzicom twierdząc, że nie ma
miejsc w klasach i nie znam dobrze języka.
Robert, USA
Nazywam się Robert ,mam 16 lat, przyjechałem z rodzicami z USA. Ni mówię i nie rozumiem po polsku. Chciałbym chodzić do polskiej szkoły
ale nigdzie nie chciano mnie przyjąć tłumacząc ,że nie mówię po polsku i najpierw muszę się nauczyć albo iść do szkoły w Warszawie
z językiem wykładowym angielskim.
Achmed, CZECZENIA
Nazywam się Achmed, mam 8 lat uciekłem wraz z rodzicami z Czeczenii. Mieszkam nielegalnie w Polsce od roku. Rodzice boją się że w szkole
będą mnie atakować inne dzieci i nie wysyłają mnie tam. Nie chodzę do szkoły wcale i ukrywam się w wynajętym mieszkaniu.
Jan, WIELKA BRYTANIA
Nazywam się Janek ,mam 17 lat. Jestem w Polsce od 2 lat i chodzę do Liceum. Słabo mówię po polsku i ma kłopoty w nauce. Chciałem aby
w szkole umożliwiono mi dodatkowe lekcje języka polskiego ale dyrektor odmówił. Nie zdałem do następnej klasy i chyba zrezygnuję z nauki
wcale.
Załącznik 6. Sandra z USA
Opracowanie: Jacek Rutkowski
Nazywam się Sandra. Urodziłam się w USA i 2 lata temu przyjechałam tu z rodzicami. Nie chciałam emigrować do Polski, właściwie zmuszono
mnie do tego. Przez pierwsze miesiące wszystko mnie irytowało- rówieśnicy, nowa szkoła, otoczenie, z nikim nie chciałam nawiązywać
kontaktów. Często chorowałam i miałam wybuchy agresji. Potem zaczęło być lepiej – poznałam nowych przyjaciół, zaczęłam obserwować
nieznane mi dotąd zwyczaje i sytuacje- niektóre wydały mi się takie same jak w USA, inne z ciekawością odkrywałam. Z czasem nauczyłam się
łączyć moje doświadczenia amerykańskie z tym co zastałam w Polsce. Obecnie wydaje mi się, że mam dwie tożsamości – polską i amerykańską
– czy któraś z nich zwycięża, nie umiem odpowiedzieć.
1. Jakie uczucia towarzyszyły Sandrze w ciągu 2 lat od wyjazdu z USA ?
2. Wymień i nazwij kolejne zmiany w postrzeganiu nowej rzeczywistości przez Sandrę.
Załącznik 7. Uczeń w różnych fazach stresu akulturacyjnego
Źródło: Pawlic-Rafałowska E. (red.), Inny w polskiej szkoleporadnik dla nauczycieli pracujących z uczniami cudzoziemskimi Miasto Stołeczne Warszawa, 2010, s.25-28
MIESIĄC MIODOWY
Co się dzieje z uczniem? Na tym etapie, nazywanym miesiącem miodowym lub fazą turystyczną, cudzoziemiec jest zaciekawiony i pozytywnie
nastawiony do odmienności kulturowej. Nowość zachwyca, intryguje, wywołuje entuzjazm. Z uczniami rozpoczynającymi naukę w nowej szkole
jest jednak inaczej. Zmianie szkoły częściej towarzyszą obawy niż ciekawość. Ponadto, najczęściej etap ten w ogóle nie występuje u migrantów
przymusowych. Mogą go doświadczać dzieci (czy młodzież ), które z własnej woli, wspólnie z rodziną, postanowiły przenieść się do innego
kraju i tam szukać inspiracji oraz uczyć się innej kultury.
PIERWSZA FAZA (Konfrontacja)
Co się dzieje z uczniem? Rzeczywistość okazuje się bardziej zaskakująca, a odmienność zdecydowanie bardziej przeszkadza i irytuje, niż
cieszy. Codzienne pomyłki i nieporozumienia kulturowe powodują silną frustrację i złość na siebie samego. Skutkuje to wycofaniem z życia
szkolnego, niechęcią do nawiązywania kontaktów.
DRUGA FAZA (Separacja-szok)
Co się dzieje z uczniem? Funkcjonowanie w odmiennym kręgu kulturowym jest bolesne i wyczerpujące. Silne wyczerpanie fizyczne
i psychiczne może skutkować osłabieniem i skłonnością do chorób. Zmienia się ukierunkowanie złości i agresji z siebie samego na „nich”.
Dominuje przekonanie , że to „oni”, czyli członkowie społeczeństwa przyjmującego, są źli, nieodpowiednio się zachowują i są wobec mnie
niechętni. Mogą się zdarzać wybuchy złości i agresji przeciwko uczniom z grupy większościowej.
ZROZUMIENIE (Adaptacja)
Co się dzieje z uczniem? Rozpoczyna się okres stabilizacji emocjonalnej i społecznej. Uczeń zna już plusy i minusy funkcjonowania w nowej
kulturze i odzyskuje siły, poczucie kontroli i adekwatności kulturowej. Młody uchodźca zyskuje także zdrowy dystans do swojej i nowej kultury.
Powraca chęć do nawiązywania i podtrzymywania kontaktów społecznych. Poprawia się też kondycja psychofizyczna, zdolność koncentracji
i wydolność poznawcza dziecka.
KOMPETENCJA MIĘDZYKULTUROWA (Dwukulturowość)
Co się dzieje z uczniem? W wyniku poprzednich doświadczeń wykształca się umiejętność zdrowego i efektywnego funkcjonowania w obu
kontekstach kulturowych. Wraca poczucie stabilności i bezpieczeństwa. Uczeń swobodnie czuje się zarówno w swojej, jak i w nowej kulturze –
jest świadomy różnic i podobieństw kulturowych.

Wielokulturowość w polskiej szkole

Transkrypt

Podobne dokumenty

Rozwijanie kompetencji międzykulturowych urzędników

PROPONOWANY UKŁAD SCENARIUSZA ZAJĘĆ

Wielokulturowość w opiece zdrowotnej

Wrażliwa kulturowo opieka zdrowotna

Wielokulturowość w polskich więzieniach

Wrażliwość i otwartość pracowników i pracowniczek urzędów

Kompetencje kulturowe w pielęgniarstwie

Wielkopolskie Forum "Edukacja kulturalna i obywatelska w społec