tekst - Studia Dydaktyczne

Transkrypt

Studia Dydaktyczne 26/2014
ISSN 1230 - 1760
Alicja Kozubska
Wyższa Szkoła Gospodarki w Bydgoszczy
WARTOŚCI A JAKOŚĆ KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI
Zagadnienie jakości stanowi współcześnie jedno z częściej podejmowanych w różnych obszarach życia społecznego. Dążenie do podnoszenia jakości jest niemal wszechobecne zarówno w wymiarze życzeniowym jak
i realizacyjnym. Priorytetową i chronologicznie pierwszą wobec innych „jakości” jest jakość edukacji bowiem wpływa ona na jakość innych obszarów
życia społecznego, choćby przez kształtowanie kadr dla tych obszarów.
J.Delors stwierdza, że rozwój edukacji zależy od wyborów podejmowanych
między polityką, ekonomiką i finansami, podkreśla równocześnie wagę zadań, jakie powinna wypełnić edukacja. „Podstawowym zadaniem edukacji
jest pomoc każdej jednostce w rozwijaniu jej zdolności i w stawaniu się całościowym bytem ludzkim, a nie narzędziem ekonomii. Nabywaniu umiejętności i kompetencji musi towarzyszyć kształtowanie charakteru, otwarcie kulturowe i przebudzenie odpowiedzialności społecznej” (Biała Ksiega… 1997,
s.26).
Wydaje się, że współcześnie jakość kształcenia jest przedmiotem
szczególnej troski zarówno na poziomie właściwych ministerstw, aktów
prawnych, jak i działań podejmowanych przez uczelnie w ramach wewnętrznego systemu zapewniania jakości. „Jakość kształcenia” jest zatem pojęciem odmienianym na wszystkie sposoby i w wielu szacownych gremiach.
Uzyskiwanie jakości kształcenia w uczelniach wyższych wymaga uświadomienia sobie:
a) celów procesu kształcenia na poziomie szkoły wyższej;
b) efektów, które poprzez kształcenie chcemy uzyskać, w zakresie wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych;
c) sposobów osiągania tych efektów (metod, form kształcenia, w tym
wykorzystania nowoczesnych technologii);
d) udziału i odpowiedzialności podstawowych podmiotów procesu
kształcenia: nauczycieli akademickich i studentów;
e) sytuacji na rynku edukacyjnym i wynikającej z niej konkurencji między uczelniami w pozyskiwaniu i utrzymywaniu studentów.
Jakość kształcenia na poziomie uczelni jest warunkowana przebiegiem
tego kształcenia na poziomach niższych, poczynając od edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Kształcenie na wszystkich etapach jest zależne
od wielu czynników, wśród których szczególne znaczenia ma kształcenie
nauczycieli. Zastanawiając się nad jakością kształcenia nauczycieli należy
niewątpliwie skoncentrować uwagę na jego celach, uwarunkowaniach przebiegu oraz efektach i sposobach ich oceniania. Podstawowe pytania jakie
jawią się w tym zakresie są następujące:
 Jakie są najistotniejsze cele kształcenia współczesnych nauczycieli?
 Jak definiujemy wysoką jakość kształcenia i jak ją uzyskiwać? Co
sprzyja jej podnoszeniu? Jakie czynniki ograniczają, a jakie opóźniają
jej osiągnięcie?
 Jakie są kryteria oceny jakości kształcenia nauczycieli?
Analiza literatury pedagogicznej uświadamia, że od wieków uwaga badaczy skupiała się na szukaniu i znajdywaniu mniej lub bardziej wyczerpujących odpowiedzi na te pytania. Intensywnie zmieniająca się rzeczywistość
sprawia, że owe pytania nie tracą nic na swojej aktualności. Dlatego też jednym z pojęć o kluczowym znaczeniu dla analizy pracy nauczyciela, jak
i kształcenia kandydatów na nauczycieli jest pojęcie zmiany - jej dostrzeganie, rozumienie, działanie w warunkach zmiany i umiejętność przygotowania
do niej siebie i innych. Proces rozwoju społecznego jest ustawicznym przechodzeniem teraźniejszości w przeszłość a przyszłości w teraźniejszość.
Rolą nauczyciela jest pośredniczenie między tym co „stare” a tym co „nowe”
(Kozubska 2002, s. 86).
W Polsce dzięki wysiłkom pedeutologów i wsparciu przedstawicieli takich nauk jak filozofia, socjologia, psychologia dokonuje się ewolucja koncepcji modeli teoretycznych edukacji nauczycieli, wśród których, jak pisze Józef
Kuźma, możemy wyróżnić:
 Model I – zwany psychologicznym, ewoluujący od orientacji behawioralnej i eksperymentalnej ku psychologii poznawczej, psychologii aktywności do psychologii humanistycznej oraz dialogu i spotkania
(Kuźma 2000, s. 265).
 Model II – technologiczno-cybernetyczny, rozwijający się od naukowej
organizacji pracy ku orientacji prakseologicznej, wiąże się ściśle z cybernetyzacją, technicyzacją i komputeryzacją działalności człowieka.
 Model III – humanistyczny ewoluuje ku koncepcji personalistycznej
oraz edukacji wielokulturowej. Zdaniem J. Kuźmy „W edukacji huma382
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
nistycznej, zwłaszcza w krajach, które przechodzą trudną drogę transformacji, coraz większą rolę odgrywa problematyka systemu wartości
oraz problematyka sensu życia” (tamże, s. 267).
 Model IV – to koncepcja „(...) wielofunkcyjnego, wielowymiarowego,
wielokulturowego lub wielomodułowego (zblokowanego) kształcenia
nauczycieli”(tamże, s. 267).
Badacze tej problematyki, mimo różnic co do koncepcji kształcenia nauczycieli, szczególnie zwracają uwagę na:
 konieczność zapewnienia naukowego charakteru kształcenia prowadzącego do rozwijania u nauczycieli umiejętności poszukiwania
prawdy za pomocą metod naukowych;
 funkcjonalność i profesjonalizm zmierzający do nabywania umiejętności rozumienia i interpretowania teorii tak, aby najskuteczniej
i najbardziej adekwatnie posługiwać się nimi towarzysząc uczniowi w poznawaniu świata i funkcjonowaniu z nim. Wymaga to samodzielnego i twórczego myślenia, a także odwagi korzystania
z danej nauczycielowi wolności;

a nade wszystko coraz częściej podkreśla się potrzebę nadawania
kształceniu nauczycieli wymiaru humanistycznego.
Wszystkie te wymiary nowoczesnego akademickiego kształcenia nauczycieli powinny znajdować odzwierciedlenie w procesie ich profesjonalnego
rozwoju, w procesie „stawania się” nauczycielem (Kozubska 2002, s. 87).
Istotnym elementem tego procesu jest kształcenie w szkole wyższej, które
obejmuje dwa podstawowe aspekty:
1) aspekt przedmiotowy
 wiedza ogólna,
 wiedza o dziecku,
 wiedza metodyczna,
 umiejętności dydaktyczne;
2) aspekt podmiotowy
 cechy osobowości,
 uznawane wartości,
 motywy pracy z dziećmi,
 program samorealizacji (Olszewski 2000, s. 285).
W literaturze przedmiotu formułowane są pewne zadania, określające
kierunek kształcenia nauczycieli a także wymagania stawiane przed już funkcjonującymi nauczycielami. Wymienia się wśród nich: „(...)przygotowanie
nauczyciela o wysokich kwalifikacjach zawodowych, umiejętnościach gromadzenia i przetwarzania nowych informacji i podejmowania decyzji, skuteczneStudia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
383
go działania. Nie mogą mu być obce: rozwinięta zdolność komunikowania
się, nawiązywania kontaktów i wpływanie na otoczenie, poprzez mistrzowskie
opanowanie sztuki dialogu i negocjacji oraz intelektualną i moralną gotowość
głoszenia prawdy. Powinien także umieć wychowywać dzieci i młodzież
w duchu pokoju, wolności, tolerancji, odpowiedzialności ekologicznej, norm
prawnych, potrzeb humanistycznych i prozdrowotnych; zgodności z ogólnoeuropejskimi oraz społecznymi standardami i normami” (Denek 2000, s. 29).
Istnieją trzy źródła wyznaczające zadania edukacyjne, w tym zadania nauczyciela, są to:
a) system wartości,
b) aspiracje i oczekiwania oraz potrzeby ludzi,
c) właściwe dla okresu historycznego potrzeby i możliwości cywilizacyjnotechniczne oraz ekonomiczne społeczeństwa (Banach,1991).
Dwa ostatnie źródła charakteryzują się dużą zmiennością, natomiast
wartości stanowią fundament systemu edukacyjnego, wyznaczający jego
tożsamość. Dlatego tak wielu pedagogów podkreśla potrzebę zapewnienia
wartościom należytego miejsca w procesie kształcenia na wszystkich szczeblach. Wartości stanowią drogowskaz zarówno w rozpoznawaniu siebie jak
i działaniu w kierunku dobra drugiego człowieka, w ciągłym dokonywaniu
wyborów. Nauczyciel bowiem, tak jak każdy człowiek „(...) działa w wyniku
czegoś, ale co bardzo istotne dla nauczycielskiej profesji, ukierunkowuje się
ku czemuś. Owo „ku czemuś” konstytuuje świat wyobraźni, wartości, idei,
które są podstawą rozwojowego przekraczania siebie, weryfikowania własnych zasobów poznawczych i sprawnościowych, zaprzeczania minionemu
doświadczeniu, rozstawania się z nim na rzecz innych form doświadczenia”
(Kwiatkowska 1997, s. 52).
Wartości na każdym poziomie edukacji stanowią kluczowy problem,
bowiem w postaci systemu norm mają wpływ na działania nauczycieli
i uczniów. Stanowią więc podstawę każdej pedagogiki będąc dla niej źródłem inspiracji i dyrektyw. Dlatego, jak pisał Kazimierz Denek „(…) wartości
– obok systemowego i innowacyjnego podejścia pretendują do roli paradygmatu w edukacji i naukach pedagogicznych” (Denek 1994, s.13). Wartości ze względu na swój złożony charakter są pojęciem wieloznacznym, różnorodnie interpretowanym przez takie nauki jak: etyka, teologia, prakseologia, ekonomia, prawo, używanym w różnych kontekstach. W związku z tym
istnieją też na gruncie tych nauk różnorodne rodzaje wartości. Ze względu
na ograniczone ramy tej wypowiedzi skupię się na podziałach wartości, które
najczęściej występują na gruncie nauk o edukacji. „Przedstawiciele nauk
o edukacji a zwłaszcza pedagogowie kultury wyróżniają trzy kategorie war384
tości i odpowiadające im poziomy wpływów nauk o edukacji. Pierwsza dotyczy zachowania i rozwoju fizycznego dzieci i młodzieży, co wiąże się z koniecznością zaspokajania potrzeb fizjologicznych i bezpieczeństwa. Z kolei
wartości normatywne dotyczą wytworów ducha ludzkiego. Odnoszą się one
do dóbr kulturalnych, których nosicielami są dzieła nauki i sztuki. Odbieramy
ich wartości subiektywnie. Natomiast wartości absolutne nie wiążą się z realnym bytem. Wyznaczają one granice ludzkiego dążenia, jego wyznaczniki
i sens” (tamże, s. 23). Przejrzysty i przydatny dla potrzeb edukacji szkolnej
jest podział wartości na:
 wartości dóbr (instrumentalne i utylitarne),
 wartości hedonistyczne, odnoszące się do przyjemnych i przykrych
uczuć,
 wartości witalne, odnoszą się do istot żywych, do życia, zdrowia pełni
sił i ich przeciwieństw,
 wartości poznawcze, są nimi wytwory poznania, sądy, teorie,
 wartości estetyczne, których doświadczamy w trakcie aktywnego
oglądania i przeżywania kultury i sztuki,
 wartości moralne, stanowią wyłączność osób, ich działań lub intencji,
 wartości religijne posiada to, w czym przejawia się sacrum (tamże,
s. 24).
Desygnatami wartości są prawda, dobro, piękno, wolność, odpowiedzialność, użyteczność, efektywność.
Na ogół uważa się, że wartości są czymś pierwotnym, odnoszą się
do tego:
1) co cenne,
2) co zgodne z naturą,
3) czego chcemy, przedmiot dążenia, (aktualnego lub potencjalnego),
cel,
4) czego pożądamy,
5) co zaspokaja (czyjeś) potrzeby, zainteresowania,
6) co dostarcza zadowolenia, przyjemności,
7) co (jakie) powinno być,
8) co lepiej, żeby było niż nie było,
9) co obowiązuje, apeluje (do odbiorcy),
10) co domaga się istnienia (realizacji) (Stępień 1989, s. 95).
Zadaniem edukacji w dobie przemian sfery ekonomicznej i społeczno kulturowej jest przede wszystkim przygotowanie młodego człowieka do „bycia” w tym świecie, a także urzeczywistniania nowej wizji świata wolnego od
zagrożeń, wojen, przemocy. Trafne więc wydaje się „(...) kierowanie wysiłku
385
nauczyciela na zainteresowanie ucznia wspólnym poznawaniem rzeczywistości oraz jak najpełniejszej prawdy o świecie, o sobie samym i własnym
miejscu w nim” (de Tchorzewski 1999, s. 35). Jest to więc również wspólne
poszukiwanie, przeżywanie i respektowanie wartości, nakłanianie do kierowania się nimi. „Do edukacyjnego świata wartości przynależą zatem takie,
jak: prawość, wierność, tolerancja, sprawiedliwość, ale także krytycyzm, racjonalność, poznawcza dociekliwość, otwartość i uczciwość, innowacyjność.
Dzięki poszukiwaniu, odkrywaniu i urzeczywistnianiu tych wartości szkoła
wraz z nauczycielem staje się bardziej otwarta na inność i zmienność otaczającego go świata i rzeczywistości, które pełne są problemów, trudności,
podziałów, niechęci, a nawet wrogości czy napięć” (tamże, s. 37).
Głównymi celami staje się więc wychowanie do demokracji, tolerancji, pluralizmu, do rozumienia i rozwiązywania problemów, narodowych, globalnych i indywidualnych, do kształtowania własnej podmiotowości i tożsamości, do samorozwoju i samorealizacji. Wychowanie jest zaś tą dziedziną
ludzkiej działalności, która umożliwia człowiekowi dokonywanie trafnych wyborów i warunkuje powodzenie w innych sferach życia. Jak pisze Józef Półturzycki cele edukacji wyrastają z przyjętych i uznanych wartości, „(…) stanowią wytyczne i zadania dla procesu kształcenia, określają jego wymogi
programowe oraz oczekiwane rezultaty. Od celów formułowanych na wartościach i potrzebach zaczyna się świadome kształcenie” (Półturzycki 2014,
s. 37). Obok wartości podstawę kierunkowej orientacji procesu wychowania
stanowią postawy i przekonania, tworząc razem ideał wychowania.
Wydaje się jednak, że w edukacji, w tym edukacji nauczycieli, nadal
dominuje „model przedmiotowy”, w którym wartości nie są najistotniejszym
elementem. Dlatego ważne jest uwzględnianie problematyki etycznej
w kształceniu nauczycieli. Katarzyna Olbrycht wskazuje wręcz na konieczność wprowadzenia edukacji aksjologicznej, która oznacza edukację:
 „służącą wprowadzaniu w problematykę aksjologiczną, pogłębianiu
kompetencji w tej dziedzinie wiedzy (…);
 zmierzającą do kształtowania postaw wobec wartości przez: kształcenie potrzeb i umiejętności ich odkrywania, poznawania, określania,
aktywnego ustosunkowywania się do nich – ich uznawania, odczuwania, wybierania, realizowania, tworzenia, hierarchizowania, formułowania sądów o wartościach i sądów wartościujących (…);
 prowadzoną na podstawie konkretnego doboru wartości, zorientowaną na określone wartości, a w konsekwencji – postawy (…);
 ukierunkowaną na realizację programów odzwierciedlających określoną hierarchię wartości, edukację we wszystkich szczegółach kon386
sekwentną wobec przyjętej hierarchii wartości, jednoznacznie aksjologicznie zdeklarowaną” (Olbrycht 1994, s. 72).
Edukacja aksjologiczna jest głównie kształceniem do świadomego i ustawicznego wybierania i gotowości do ponoszenia odpowiedzialności za swoje wybory. Oznacza ona także proces nabywania pewnej wrażliwości (Szpiter 2000,
s. 43). Celem edukacji aksjologicznej zdaniem K. Olbrycht jest rozwój osobowy
nauczyciela, a w formułowanych przez nią zadaniach głównie chodzi o:
1. „Takie kształcenie pedagogów, które akcentuje ich silną, wyrazistą osobowość, umotywowaną do budowania w sobie osoby (co wyklucza traktowanie tego zawodu w sposób rzemieślniczy).
2. Tworzenie systemu oświatowego o rozbudowanej ofercie edukacyjnowychowawczej, zapewniającej możliwości wyboru programu, metod
i organizacji.
3. Przeciwdziałanie wszelkiej społecznej dyskryminacji i formom przemocy
pedagogicznej; szerokie promowanie orientacji personalistycznej.
4. Rozwijanie świadomości wartości i konsekwencji różnego ich hierarchizowania (na konkretnych przykładach osobowych, historycznych i kulturowych), budzenie potrzeby wartościowania i uzasadniania własnych
sądów, ćwiczenie wyrażania postaw, zachowań asertywnych.
5. Stymulowanie sytuacji dialogowych zakładających relacje między osobami.
6. Rozwijanie poczucia odpowiedzialności, w tym samoświadomości, wyobraźni w sferze konsekwencji różnych decyzji, poczucie autentycznego
sprawstwa, potrzeby aktywnego odpowiadania na wartości” (tamże,
s. 44-45).
Zawód nauczycielski od wieków zalicza się do zawodów, których wykonywanie opiera się na wewnętrznym poczuciu odpowiedzialności. Świadomość
i wrażliwość jaka powinna cechować nauczycieli jest pewną odpowiedzią na
urzeczywistnianie przez nich różnych wartości. Jednym z wyrazów tego urzeczywistniania jest wprowadzanie ucznia-wychowanka w świat wartości. Nauczyciel może umożliwiać uczniowi poznawanie i doświadczanie wartości wyłącznie poprzez swoje działanie, co z kolei jest uzależnione od stanu tych dyspozycji u niego samego. Wolność wychowanka może zapewnić jedynie człowiek wolny, który charakteryzuje się nie tylko znawstwem świata wartości, ale
jednocześnie jest ich nosicielem, sam je urzeczywistnia (Czerepaniak-Walczak
1993, s. 207-208.)
Wykonywanie pracy nauczyciela wiąże się więc z podjęciem przez niego
odpowiedzialności za rozwój i wychowanie powierzonych mu wychowanków.
Dotyczy to każdego etapu edukacyjnego, łącznie ze studiami wyższymi, choć
387
zakresy tej odpowiedzialności zmieniają się wraz z rosnącym na poszczególnych szczeblach przejmowaniem jej przez uczniów. Nigdy jednak nauczyciel
nie jest z niej zwolniony.
Najczęściej wyróżnia się przynajmniej cztery sytuacje, w których mówimy
o odpowiedzialności nauczyciela:
 „nauczyciel ponosi odpowiedzialność za czyny z racji swojej roli, funkcji
i zadań jemu przypisanych,
 nauczyciel bierze na siebie odpowiedzialność ze względu na wewnętrzne poczucie,
 nauczyciel jest pociągany do odpowiedzialności,
 nauczyciel działa odpowiedzialnie, bowiem kieruje się znanymi jemu
normami postępowania, które sugerują przewidywane skutki” (de Tchorzewski 1998, s.95).
W procesie kształcenia nauczycieli ważne jest uświadamianie im wszystkich
wymiarów owej odpowiedzialności. Kto to ma czynić? Oczywiście nauczyciele
nauczycieli. To ważny aspekt kształcenia, obok - a raczej przed - wyposażaniem ich w niezbędne wiadomości i umiejętności. Formacja osobowościowa nie
powinna być zapomnianą kategorią edukacyjną. Przygotowanie do zawodu
nauczyciela wiąże się bowiem ściśle z budzeniem jego świadomości i wrażliwości etycznej, kształtowaniem gotowości do dokonywania odpowiedzialnych
wyborów, rozwijaniem inteligencji emocjonalnej. Wydaje się, że tych działań
w kształceniu współczesnego nauczyciela jest zbyt mało. Prawdopodobnie jest
to jeden z powodów „uciekania” wielu nauczycieli od wychowania i skupiania
się na dydaktyce, ich niechęci do angażowania się w sprawy ucznia i środowiska, w którym się wychowuje. Piszę tu o pewnej tendencji wskazywanej też
przez innych autorów, pamiętając, że w gronie nauczycieli jest wielu takich,
którzy są nośnikami wymienianych wcześniej wartości. Sądzę, że wielu jest
nauczycieli, którzy charakteryzują się wysokim poziomem świadomości etycznej, czyniącym ich odpowiedzialnymi za:
 poszanowanie godności ucznia jako osoby,
 własną uczciwość moralną, będącą świadectwem ich prawości,
 uczciwość i wiarygodność intelektualną, umożliwiającą zarówno nauczycielom jak i uczniom dochodzenie do prawdy,
 przestrzeganie zasad tolerancji i sprawiedliwości (tamże, s. 94).
Jakość kształcenia nierozerwalnie więc wiąże się z wartościami, które są
pierwotne w stosunku do celów wychowania, nadają sens życiu człowieka
i wszelkim podejmowanym przez niego działaniom. Spotkanie podmiotów procesu edukacyjnego powinno służyć odkrywaniu, przeżywaniu i osiąganiu wartości. Dopiero wówczas można mieć nadzieje na to, że człowiek sprosta wy388
zwaniom współczesności, będzie w stanie przeciwstawiać się kryzysom i zagrożeniom, których w świecie współczesnym nie brakuje.
Bibliografia
1. Banach Cz., Wartości w zmiennym świecie a edukacja, w: H. Kwiatkowska (red.), Edukacja nauczycielska wobec zmiany społecznej, Warszawa
1991
2. Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia Nauczycieli. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa. (tłum.) K. Pachniak,
R. Piotrowski, Warszawa 1997
3. Czerepaniak-Walczak M., ;Kompetencje nauczyciela w pedagogice
emancypacyjnej, w: A.M.de Tchorzewski (red.), Problemy etycznodeontologiczne zawodu nauczycielskiego w okresie przemian ustrojowych w Polsce, Bydgoszcz 1993
4. Denek K., Kształcenie nauczyciela w kontekście reformy systemu edukacji, w: R. Parzęcki, R .Cierzniewska (red.), Doświadczenie i projekcja
przyszłości w treściach pedagogicznego kształcenia nauczycieli, Bydgoszcz-Kraków 2000
5. Denek K., Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań-Toruń 1994
6. Kozubska A., Jakość kształcenia nauczycieli w procesie ich profesjonalizacji, w: J. Krajewski, A. Misiuk, (red.), Jakość kształcenia w szkole
wyższej, Szczytno-Olecko 2002
7. Kwiatkowska H., Źródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczycielskiej, w: H. Kwiatkowska, T. Lewowicki (red.): Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej. Warszawa 1997
8. Olbrycht K., Edukacja aksjologiczna – próba interpretacji i zarys programu, w: K. Olbrycht (red.) Edukacja aksjologiczna, t. 1 Katowice 1994
9. Olszewski L., Potrzeby zawodowe nauczyciela a proces jego profesjonalizacji, w: H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak (red.), Współczesność
w kształceniu nauczycieli, Warszawa 2000
10. Półturzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń, 2014
11. Stępień A.B., Wstęp do filozofii, Lublin 1989
12. Szpiter M., Edukacja aksjologiczna w pedagogicznym kształceniu nauczycieli, w: R. Parzęcki, R. Cierzniewska (red.), Doświadczenie i projekcja przyszłości w treściach pedagogicznego kształcenia nauczycieli,
Bydgoszcz-Kraków 2000
13. de Tchorzewski A.M., Nauczyciel w sytuacji konfliktu wartości, w:
F. Adamski, A.M. de Tchorzewski (red.), Edukacja wobec dylematów
moralnych współczesności, Kraków 1999
389
14. de Tchorzewski A.M., Wielopłaszczyznowa odpowiedzialność nauczyciela, w: A.M. de Tchorzewski (red.), Odpowiedzialność jako wartość i problem edukacyjny, Bydgoszcz 1998
VALUES AND THE QUALITY OF TEACHER EDUCATION
Summary
Quality in different areas of live is now very important. The most important is to obtain the quality of education at all its stages. Therefore the education of teachers takes on
particular importance. Dynamically changing world presents teachers new tasks, including
preparing students to “be” in this world, participate in creating it and making better choices in
the future.
This task requires the backrest of the learning process and education on values. On
the other hand the values are the foundation of goals and objectives of education.
Keywords: quality of education, the teacher, the values, the objectives of education
390

tekst - Studia Dydaktyczne

Transkrypt

Podobne dokumenty