treść - Studia Dydaktyczne

Transkrypt

Studia Dydaktyczne 24-25/2013
ISSN 1230 - 1760
Władysław Piotr Zaczyński
O KONIECZNEJ OBECNOŚCI NAUCZYCIELA W PROCESIE
DYDAKTYCZNYM
Intencje rozważań
Przyjęty tytuł wskazuje na to, że rozważania prowadzone będą
z założeniem, iż minione doświadczenia winny być obecne w rozwiązywaniu
problemów nowych, stanowiących dla dziedziny jej przyszłość. W tytule jest
również ukryta myśl, że z minionych doświadczeń czynimy raczej mierny,
daleki od optymalnego, użytek. Nasze doświadczenia czytelnicze potwierdzają trafność spostrzeżenia, że historia jest wprawdzie nauczycielką, ale
niestety pozbawioną uczniów.
Spotykamy także poglądy, według których przeszłość jest obciążeniem
intelektualnym, a nie skarbnicą mądrości. Sam uważam, że czynienie użytku
z wiedzy nagromadzonej przez naszych poprzedników jest warunkiem rzetelnego poznania interesującej badacza dziedziny i urasta do metodologicznego kanonu rozwiązywania problemów nie tylko teoretycznych, ale i praktycznych. Ten metodologiczny postulat odwoływania się do przeszłości
mocno i zasadnie opisał J. Kmita w Szkicach z teorii poznania naukowego1.
Podejmowane teraz rozważania będą próbą spojrzenia w przeszłość
interesującej nas dziedziny dla odnalezienia w niej ważnych rzeczowych
podstaw tak dla ontycznych jak i metodologicznych wniosków wszechstronnie i obiektywnie uzasadniających obecność nauczyciela w procesach dydaktycznych.
Intencja tych uwag jest złożona, bo wiąże się nie tylko z chęcią wyprowadzenia „nauczyciela osobowego” z ontologicznej i metodologicznej niepewności, w jakiej w rzeczy samej jest lokowany przez zafascynowanych
1
J. Kmita, Szkice z teorii poznania naukowego. PWN, Warszawa 1976, s. 135. Por. także:
Wł. P. Zaczyński, Metodologiczna tożsamość dydaktyki, WSiP, Warszawa 1988, s. 169 i
dalsze.
36
DYDAKTYCZNYM
techniką pedagogów. A podejmowane teraz rozważania wiążą się z chęcią
uniknięcia powtórki błędów i strat finansowych, jakie miały miejsce w okresie
usilnego lansowania w przeszłości technicznych środków nauczania. A
postulowane zastępowanie nauczyciela osobowego przez „super komputer”
do nich przynależy.
Uwagi wstępne
Spór o osobę nauczyciela jest niewątpliwie sporem dawnym
i łączącym się zawsze z krytyką szkoły i na odwrót – krytyka szkoły była i
jest zarazem krytyką nauczyciela. Nikt nie neguje przecież tego, że o szkole
decyduje zatrudniona w niej kadra pedagogiczna. Krytyka nauczyciela podejmowana jest na ogół dla „unowocześnienia” realizowanego w szkole nauczania i wychowania. Jest to motyw jawny, ale za nim kryją się różnorodne
niejawne motywy, dla których krytyka i postulowane przez krytyków zmiany
są podejmowane. Motywy nie występują na ogół w postaci czystej i przez
swe zróżnicowanie są trudne do wyczerpującego opisu.
Dla podejmowanych teraz analiz wybieram z wielu dwa motywy, ze
świadomością możliwych uproszczeń, które pragnę usprawiedliwić dążeniem do czytelności wywodów.
Na grupę pierwszą motywów składa się fascynacja rozwijającą się
techniką i wzrastającymi jej funkcjonalnymi możliwościami. Cechą wspólną
tych zafascynowanych techniką osób jest dominacja u nich „myślenia technicznego” nad „myśleniem humanistycznym”, a w omawianym teraz zakresie
rzeczowym – „myślenia dydaktycznego”.
Drugą grupę charakteryzuje radykalizm żądanych zmian w szkole
i w sposobach działania nauczyciela. Szkoła ma odpowiadać adekwatnie na
postulaty zgłaszane przez krytyków indywidualnych lub grupowych. Zastępowanie nauczyciela maszyną lub nawet szkoły przez nauczanie-uczenie
się w sieci to te środki techniczne, które są przywoływane przez „postulatorów zmian” tylko dlatego, że stwarzają zewnętrzną możność realizacji ich
żądań. A tym co łączy obie motywacje jest wiara w niezaprzeczalne możliwości wynalazków technicznych bez względu na wagę edukacyjnych następstw.
I tym dwom umownie nazwanym tu motywacjom pragnę poświęcić
podejmowane teraz rozważania.
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
37
WŁADYSŁAW PIOTR ZACZYŃSKI
Prehistoria nauczycielskiego zawodu
„Wszędzie, gdziekolwiek są ludzie - pisał prof. Alt - muszą być oni
w jakiś sposób wychowywani; wszędzie tam wychowanie staje się konieczne, a przeto jest ono dla dalszego rozwoju społeczeństwa ludzkiego procesem, którego za żadną cenę usunąć się nie da”2 Wychowywanie zatem będzie trwać tak długo, jak długo trwać będą ludzkie wspólnoty. Taka też jest
przyszłość „nauczycielskiego zawodu”.
Początki zawodu wychowawcy i nauczyciela giną w mrokach przeszłości. We wspólnotach pierwotnych, plemiennych, czy rodowych, wychowanie realizowane było - jak czytamy u St. Kota - w rodzinach, w otoczeniu
i przez naśladownictwo.3 Dorośli członkowie wspólnot pierwotnych w trosce
o zachowanie „ciągłości swego życia i swoich ideałów” wciągają młodzież
w zakres wspólnych urządzeń i pojęć, zaszczepia jej to, co sama czuje, myśli i wierzy”4. Młodzież wspólnoty uczestniczy bezpośrednio w pracach dorosłych, dziewczęta w pracach kobiet, a chłopcy w zajęciach mężczyzn. Wszyscy dorośli członkowie wspólnoty są zatem wychowawcami.
Uczestnictwo w pracach dorosłych było okazją nie tylko do mechanicznego naśladowania obserwowanej czynności dorosłego. Wolno przyjmować, że młody pytał o to dlaczego tak a nie inaczej wykonuje tę czynność, zaś dorosły w odpowiedzi uzasadniał dokonany wybór czynności. Pytania młodego obserwatora wymuszały na dorosłych namysł nad codziennymi czynnościami, były źródłem refleksyjnego działania tych, którym
w przyszłości powierzano wychowywanie młodzieży plemiennej i rodowej.
Refleksja zatem jest jednym z czynników (determinant) powstania zawodu
wychowawcy, pedagoga!?
Przez bodaj wieki nie kwestionowano kierowniczej roli nauczyciela ze
zmiennymi jej przejawami i rozumieniem. Prawdopodobnie po raz pierwszy
w sposób radykalny dokonał tego Ivan Illich w głośnej swego czasu książce
Społeczeństwo bez szkoły5.
Grzechy niechcianego nauczyciela
Lista grzechów sformułowana przez I. Illicha w cytowanej książce jest
długa i zarazem bogata. Jej szersze omówienie odsłania prawdziwe intencje
zastępowania nauczyciela maszyną. Odsłania jednocześnie typ zastosowa-
2
Cyt. za Ł. Kurdybacha (red.), Historia wychowania, t. I, Warszawa 1967, s. 15.
Por. St. Kot, Historia wychowania, t. I., Warszawa 1995, s. 6.
4
Jak wyżej, s. 2.
5
I. Illich, Społeczeństwo bez szkoły, Warszawa 1976.
3
38
DYDAKTYCZNYM
nej przez I. Illicha i, by użyć za B. Suchodolskim zwrotu, „pisarzy utopistów”
argumentacji, o czym będzie jeszcze mowa.
I. Illich odwołał się do „mocnego” argumentu, że "Uczniowie nigdy nie
uważali za zasługę nauczycieli większości opanowanej przez siebie wiedzy",
a dorośli przypisują nauczycielom w tym względzie zasługi tylko przez ‘starczą’ skłonność do romantycznego widzenia lat własnej młodości.6 Co więcej,
szkoły zapewniają posady nauczycielom - jak czytamy na tej samej stronie
książki - niezależnie od tego, czego uczą się od nich dzieci.
Dalsze zdania z pobliskich stron cytowanej książki sugerują czytelnikowi, że nauczyciel jest w procesie uczenia się elementem zbędnym, który
nadto zgłasza nienależne sobie roszczenia: opiekuna, kaznodziei i lekarza.
„Nauczyciel- moralista zastępuje rodziców, Boga lub państwo. Wpaja
w ucznia przekonanie, co jest dobre, a co złe, nie tylko w szkole, lecz w społeczeństwie w ogóle. Zajmuje miejsce rodziców wszystkich uczniów, dzięki
czemu sprawia, że wszyscy czują się dziećmi tego samego państwa. Nauczyciel-lekarz rości sobie prawo do wtrącania się w osobiste życie swego
ucznia, któremu ma pomóc w rozwoju osobowości. Ale jeżeli nie potrafi zapomnieć o roli opiekuna i moralisty - próbuje narzucić podopiecznemu swoje
własne koncepcje prawdy i sprawiedliwości”7.
„Wszystkie gwarancje swobód jednostki przekreśla kontakt nauczyciela z uczniem. Kiedy w osobie nauczyciela łączą się funkcje sędziego,
ideologa i lekarza dusz, podstawowy model społeczeństwa ulega wypaczeniu w trakcie tego właśnie procesu... Nauczyciel obdarzony tą potrójną władzą przyczynia się do wypaczenia dziecka w znacznie większej mierze niż
ustawy, które określają jego prawną lub ekonomiczną niepełnoletność będą
ograniczać wolność zgromadzeń lub prawo do samodzielnego zamieszkania”8.
Książka I. Illicha wypełniona jest licznymi apodyktycznie formułowanymi takimi zdaniami jak: „Nauczyciele i duchowni są jedynymi fachowcami,
którzy czują się uprawnieni do grzebania w prywatnych sprawach swoich
klientów pod przymusem wysłuchujących ich pouczeń”9.
Dalej „... że sam ceremoniał czy rytuał nauczania w szkole stanowi...ukryte reguły gry. [...] Te ukryte założenia programu szkolnego nieuchronnie rodzą przesądy oraz poczucie winy i przyczyniają się do pogłębie-
6
Jak wyżej, s. 70.
Jak wyżej, s. 72.
8
Jak wyżej, s. 72.
9
Jak wyżej, s. 73.
7
39
nia dyskryminacji stosowanej przez społeczeństwo wobec niektórych jego
członków...”10.
Przedłużanie nauki szkolnej zatem powodowane jest chęcią obejmowania kontrolą (czytaj - zniewalającą indoktrynacją) przedłużonego okresu czasu w życiu człowieka, a nie przyrostem koniecznej do opanowania
przez współczesnych wiedzy !!! „Odszkolnienie winno tkwić zatem u podstaw każdego ruchu zmierzającego do wyzwolenia człowieka”11. „Likwidacja
szkół - prorokował I. Illich – nastąpi nieuchronnie i zdumiewająco szybko.
Nie można jej już zbytnio odwlekać, ale też nie wymaga zbyt gorliwego orędownictwa, bo już się rozpoczęła”12.
Mimo nieprzychylnych dla nauczyciela szkolnego opinii musiał I. Illich
przyznać, że wychowanie jest wielkością stałą i ona narzuca konieczność
istnienia osoby - „przekaziciela” doświadczeń i wartości z pokolenia na pokolenie. Stąd zastana rzeczywistość zbiorowego życia człowieka wymusiła na
Illichu „stworzenie” instytucji „niezależnego oświatowca”. Od kogo i czego
miał on być niezależny? Wyjaśnia to we wstępie do książki Społeczeństwo
bez szkoły, B. Suchodolski, który pisał, że „... rozwijało w Europie nowożytnej wielu pisarzy utopistów zdających sobie sprawę z faktu, iż systemy
szkolne podtrzymywały ustrój społeczny i organizacje polityczną, które miały
być obalone, aby otworzyć drogę do wolności i szczęścia wszystkich ludzi".
W dalszym ciągu B. Suchodolski pisał, odsłaniając istotę generalną "ruchu
deskolaryzacji społeczeństw": „Na tej drodze szkoła stanowiła przeszkodę
także i dlatego, iż zaszczepiała wiedzę oderwaną od życia i rzeczywistych
potrzeb ludzi; ten zarzut godził równie dobrze w tradycyjną szkołę średniowieczną jak i w reformy przeprowadzone przez humanistów renesansowych,
a następnie przez jezuitów, ponieważ reformy te nie naruszały w niczym
elitarnego i antyżyciowego charakteru szkolnictwa"13.
Myślenie techniczne i jego dydaktyczne następstwa
Nauczyciel był i jest poddawany naciskom ideologicznopolitycznym. Okres miniony „pedagogiki socjalistycznej” dowiódł przecież, że
możliwa jest politycznie i ideologicznie nie poprawna zmowa nauczyciela
z uczniami. Zatem ludzie „ideologiczno-politycznego frontu”, nie ufający,
podobnie jak I. Illich, nauczycielom szkolnym (na etatach państwowych)z
10
Jak wyżej, s. 75.
Jak wyżej, s. 94.
12
Jak wyżej, s. 170.
13
B. Suchodolski, Przedmowa do książki I. Illicha, Społeczeństwo bez szkoły, dz. cyt., s. 5.
11
40
DYDAKTYCZNYM
radością i zaufaniem witają możliwości zastąpienia nauczyciela osobowego
przez urządzenie techniczne, którym łatwiej sterować.
Myślę, że obok wymienionej grupy entuzjastów techniki, są i tacy,
którzy są zafascynowani rozwojem techniki i rozszerzającymi się możliwościami jej wykorzystania w różnych obszarach życia, w tym także wychowania. Cechą wspólną tych zafascynowanych techniką osób jest dominacja
u nich „myślenia technicznego” nad „myśleniem humanistycznym”, a w
omawianym teraz zakresie rzeczowym – „myślenia dydaktycznego”. A tym
co łączy dodatkowo obie grupy jest wiara w niezaprzeczalne możliwości wynalazków technicznych bez względu na wagę edukacyjnych następstw.
Już w 1963 roku opisywałem wiarę pedagogów amerykańskich
w możliwość zastąpienia nieobecnego nauczyciela środkiem technicznym.
Takie stanowisko nazwałem wówczas maksymalizmem w stosowaniu technik wzrokowo-słuchowych w nauczaniu, stanowisko oparte na typowym dla
amerykanów „kulcie techniki”, różnym od wiary europejczyków w wielkość
kultury14 Z dzisiejszej perspektywy w przypomnianym artykule zarysowały
się już wtedy dwa różne stanowiska, odmienne sposobem myślenia! „rozumowi technicznemu” przeciwstawiał się „rozum kultury”.
Pomysł zastępowania nauczyciela środkiem technicznym nie powiódł się, ale nie porzucono myśli i poszukiwań jego zastąpienia lub „protezowania”. W tym obszarze „myślenia technicznego” mieszczą się niewątpliwie zróżnicowane treściowo próby: nauczania algorytmicznego, modelowania matematycznego procesu nauczania, nauczania programowanego
i związanego z nim nauczania „maszynowego”. Motywem podstawowym
i zarazem jawnym były wyniki badań nad niepowodzeniami dydaktycznymi
uczniów. Sposobem zapobiegania niepowodzeniom szkolnym miało być jak wówczas wierzono – nauczanie algorytmiczne, czyli takie, które gwarantuje każdemu postępującemu zgodnie z określonym algorytmem sukces.
Na tej pewności opierała się idea nauczania programowanego,
którego istotę stanowiło określone uporządkowanie materiału nauczania;
algorytm odniesiony był do treści uporządkowanej według "obiektywnych"
kryteriów. Tymi kryteriami były zależności między pojęciami kluczowymi.
Maszyny dydaktyczne ściśle związane z nauczaniem programowanym były
w rzeczy samej „odwracaczami kart”, zaś samodzielność ucznia była wytyczana jego „indywidualną” ścieżką według wskazań etapowych wyników
testów". Była to samodzielność z zewnątrz sterowana. Sam Czesław Kupi14
Por. Wł. Zaczyński, Maksymalizm i minimalizm w stosowaniu technik wzrokowo – słuchowych w nauczaniu, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1963, nr 4.
41
siewicz, promotor i kompetentny znawca nauczania programowanego zacytował następującą wypowiedź R. G. Ambosa z kwietnia 1967 roku: „Nasze
pierwotne wyobrażenia o nauczaniu programowanym są już martwe i pochowane w grobowcu, który zdążył pokryć się mchem"15.
Ale trwająca edukacyjna ofensywa komputerów rodzi szereg wątpliwości, czy aby nie przedwcześnie ogłoszono "zgon" nauczania programowanego, który mógł być jedynie zgonem pozornym. "Pozorny zmierzch"
idei nauczania programowanego mógł być przecież spowodowany nie tyle
przez słabość teoretycznego paradygmatu, ile przez niedoskonałość techniki. I trwaniem w tym przekonaniem tłumaczyć można wiarę dydaktyków
w możliwość zastępowania nauczyciela środkiem „wysokiej techniki”, czyli
komputerem. Tę wiarę ujawnił klasyk dydaktyki polskiej, prof. Wincenty
Okoń, który już w 1971 roku w Elementach dydaktyki szkoły wyższej przewidywał, że maszyna matematyczna zwana komputerem umożliwi nauczanie
bez koniecznej obecności nauczyciela. To przekonanie podtrzymał Okoń
w podręczniku do dydaktyki ogólnej w zdaniu: „Maszyny dydaktyczne są tak
skonstruowane aby mogły sterować procesem uczenia się bez pomocy nauczyciela”16.
Pozostaje jednak pytanie, czy o odrzuceniu nauczania programowanego przez dydaktyków zdecydowała technika, czy też inne przyczyny,
na przykład to, że nauczanie z zastosowaniem komputera obarczone jest
wszystkimi wadami nauczania programowanego, o których na ogół się milczy? Jedno jest wszakże pewne, co ujawniła odważnie B. Jarosz, stwierdzając słusznie, że „nauczanie komputerowe" jest w rzeczy samej technicznie
udoskonaloną postacią nauczania programowanego w jego klasycznej postaci17.
Wprawdzie w literaturze przedmiotu nie znajdziemy bliższych informacji na temat powodów porzucenia przez dydaktyków idei nauczania
programowanego, ale teoretyczny kontekst dydaktyki ogólnej, który towarzyszył porzuceniu przez dydaktyków, i chyba słusznie, nauczania programowanego wskazuje na powody odejścia od idei omawianego nauczania. Tym
kontekstem było wręcz modne, ale i zarazem poznawczo i metodycznie
płodne nauczanie problemowe, dzięki któremu odkryto, albo ściślej – odkrywano podmiotowość ucznia.
15
Cz. Kupisiewicz, Paradygmaty i wizje reform oświatowych. Warszawa 1985, s. 168.
W. Okoń, Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1987, s. 311.
17
B. Jarosz, Komputer w realizacji nauczania programowanego. W: Współczesna technologia
kształcenia, pod red. J. Morbitzera, Kraków 1997, Wyd. Nauk. WSP.
16
42
DYDAKTYCZNYM
Mimo tych tylko w wyborze opisanych przykładów niepowodzeń
w dydaktyce założeń "antropologii techno" trwają próby ograniczania obecności nauczyciela "twarzą w twarz" i jej zastąpienia przez jego "teleobecność". Teleobecność nauczyciela ma być - zdaniem wielu – pełnym ekwiwalentem bezpośredniej obecności nauczyciela z uczniami "twarzą w twarz".
Ale jaką formę ma przyjąć i ewentualnie przyjmie owa „teleobecność”? Możliwą formę teleobecności znamy z porzuconej w USA koncepcji zastępowania brakującego nauczyciela przez nauczyciela obecnego w izbie lekcyjnej
na ekranie: filmowym lub telewizyjnym18.
Niepowodzenia dydaktyczne dotychczasowych prób powierzenia
wychowania młodego pokolenia maszynom domagają się bliższej analizy,
której kontekstem teoretycznym może być jedynie paradygmat humanistyczny.
Nauczyciel w paradygmacie humanistycznym
Przedstawiciele "antropologii techno" konkluzywnie stwierdzają, że
dla uniknięcia odpowiedzi o charakterze religijnym lub metafizycznym należy
przyjmować "...hipotezę mechanistyczną głoszącą, że człowiek jest maszyną, aż do jej przykrego końca w grzęzawisku problemów dotyczących natury
doznań subiektywnych"19. Stanowisko to stoi w opozycji do paradygmatu
dydaktyki klasycznej, według której, zgodnie zresztą z podręcznikową definicją, proces nauczania-uczenia się (analogicznie do procesu wychowania)
jest świadomym aktem dwu weń zaangażowanych stron, nauczyciela
i ucznia (wychowawcy i wychowanka).
Przyjęcie pierwszego założenia jest jednoczesną zgodą na możliwość zastąpienia nauczyciela przez inteligentną maszynę. Wychowanie szeroko pojęte, obejmujące swoim zakresem również nauczanie, które nazywane jest trafnie przez Sergiusza Hessena wychowaniem naukowym, jest ze
swej natury procesem humanistycznym, zachodzącym w interakcji między
dwoma osobami, z których jedna, w sytuacji dydaktycznej, pełni funkcje nauczycielskie, a druga jest w tym procesie uczniem.
Interakcja w humanistycznym i zarazem realistycznym sensie jest
międzyosobowa, co oznacza, że nie ma rzeczywistej relacji w przyjętym
sposobie jej pojmowania między osobą a maszyną.
Uprzedmiotowienie człowieka, uznanie osoby ludzkiej za maszynę
przyjąć należy jako działanie ratunkowe, które sprawia, że relacja osoba –
18
19
Por. Wł. Zaczyński, Maksymalizm…, dz. cyt.
M.J. Apter, Komputery a psychika. Symulacja zachowania. 1973, s. 201.
43
maszyna przekształca się w symetryczną relację maszyna – maszyna. I jednocześnie dokonuje się swoistej antropomorfizacji maszyny przez przydawanie cech w rzeczywistości jej niedostępnych, o czym będzie dalej mowa.
Wychowanie, wbrew hasłom tolerancyjnego akceptowania wszelkich prawd, hasła pseudofilozofii postmodernizmu, jest przekazywaniem
wartości tak poznawczych, jak i poza poznawczych. A tego dokonać może
jedynie osoba nauczyciela, pozostającego w bezpośredniej interakcji z wychowankiem.
Pojawia się mimo wszystko pytanie o to, dlaczego nie można tego
zadania pedagogicznego powierzyć komputerowi? Odpowiedź jest oczywiście negatywna. Nie można powierzyć z licznych powodów. I z tych, o których już wcześniej była mowa i dlatego, że:
wychowanie było i jest kształtowaniem u wychowanków przekonań wartościujących. Matematyk Hermann Weil stwierdza, że myśl, która jest wolna,
a więc racjonalna, nie może być zdeterminowana przez czynniki fizyczne
(w tym przypadku byłaby „bezpodstawna” i „ślepa”), ale musi być „otwarta”
na sens i prawdę20. Komputer dysponuje „inteligencją” swego programisty
i jest tego programisty „niewolnikiem”, który wcześniej zaplanował działanie,
przetwarzanie informacji czy „zachowanie” współpracującego z maszyną
ucznia21.
Pomysł zastępowania nauczyciela komputerem jest w istocie daleko posuniętym urzeczowieniem także ucznia, którego czyni się wyposażanego w cudzą i anonimową intelektualność. A ta nie ma nic wspólnego
z samodzielnością i podmiotowością wychowanka, którego myśl przestaje
być wolna, „otwarta” na sens i prawdę. Akceptacja wszelkiej wartości, w tym
także prawdy o świecie, związana jest z wiarygodnością źródła, z którego
dana wartość pochodzi. Tym źródłem nie może być „anonim” (chodzi tu o
autorów oprogramowania), ani też maszyna, która nie pojmuje znaczenia ani
wartości, ani związanych z nimi symboli. Komputer nie może podjąć autentycznego dialogu z uczniem dlatego, że warunkiem podstawowym dialogu
jest otwartość na argumenty uczestnika (uczestników). Po to zaś, aby była
możliwa adekwatna do przywoływanych przez interlokutora argumentów
komputer musiałby posiadać „otwartą” zdolność ich wartościowania i przekraczania granic własnego systemu formalnego; a tymczasem komputer jest
niewolnikiem „narzuconej” jemu przez programistę struktury formalnej, algorytmu. W tym względzie musi nas przekonać dany nam opis drogi, jaką wy20
Patrz. J. Bobryk, Akty świadomości i procesy poznawcze. Wrocław 1996, s. 216.
Por. J. Bobryk, dz. cyt., s. 106. Także: S.M. Barr, Współczesna fizyka a wiara w Boga,
Wrocław 2005, s. 244.
21
44
DYDAKTYCZNYM
konać musiał Kurt Gödel dla udowodnienia własnego odkrycia K. Gödel –
jak czytamy w książce S.M. Barra – udowodnił swoje twierdzenie przez wyjście z systemu formalnego i wykorzystanie metody rozumowania22, a więc
czynność właściwa dla człowieka, która nie jest niedostępna dla komputera.
Nauczyciel osobowy - mimo wszystko
Bezpośredni kontakt ucznia z nauczycielem osobowym nie jest postulatem zgłaszanym przez uczonych pedagogów, to potrzeba zgłaszana
przez samych uczniów23. Relacja ucznia z nauczycielem „twarzą w twarz”
jest wieloraka; ta najprostsza polega na tym, że uczeń nie może jej wyłączyć
za naciśnięciem wyłącznika tak, jak może wyłączyć komputer; słowem,
obecność nauczyciela osobowego wpływa mobilizująco na ucznia i ułatwia
jemu skupienie uwagi dowolnej, która jest przecież warunkiem czynienia
postępów w nauce.
Wychowanie w każdej sytuacji jest wprowadzaniem młodego pokolenia w świat wartości, które społeczeństwo ceni i akceptuje. Taką wartością
ważną dla dydaktyka i pożądaną przez wszystkich, bez względu na wyznawany światopogląd - jest prawda. Prawda jako przedmiot wspólnego poszukiwania przez uczniów i nauczyciela została przyjęta przez S. Hessena za
kryterialną wartość nauczania24. Istotne znaczenie w odkrywaniu prawdy ma
metoda, a „Metody udziela się nie przez książki, lecz przez zarażanie, przez
jej przekazanie człowiekowi przez człowieka. (…) Opanować metodę poznania naukowego można tylko przez jej obserwację w żywej pracy”25.
Prawdziwość wypowiedzianego w 1923 roku (jest to rok pierwszego
wydania Podstaw pedagogiki) potwierdzają autorzy epoki komputerów, którzy stwierdzają, że „komputer jest zmuszony do postępowania zgodnego
z regułami systemu, którego jest więźniem”26. Czy uczeń uprzedmiotowiony,
w relacji z maszyną, która jest „więźniem” swego wewnętrznego systemu,
ma przestrzeń do samodzielnego myślenia i działania?!
W paradygmacie humanistycznym dydaktyki jest oczywiście miejsce
dla komputera jako środka dydaktycznego, pomocy naukowej, ale w tej jego
funkcji, która w literaturze przedmiotu jest określana ogólnie jako „nauczanie
komputerowo wspomagane”. Ale rozumienie owego wspomagania domaga
się „deszyfracji” przez badanie i metodyczne ważne konkluzje. Według moż22
Por. S.M. Barr, dz. cyt., s. 231.
Por. Wł. Zaczyński, Maksymalizm…, dz. cyt.
24
S. Hessen, Podstawy pedagogiki, Warszawa 1997, Wydawnictwo „Żak”.
25
Jak wyżej, s. 300.
26
S.M. Barr, dz. cyt. s. 244.
23
45
liwych skojarzeń „nauczanie wspomagane komputerowo” przypomina technicznie doskonalszą i łatwiejszą w stosowaniu grupę środków audiowizualnych, zaś sterowanie komputerowe uczeniem się uczniów kojarzyć się może
jedynie z porzuconym przez dydaktyków nauczaniem programowanym.
Summary
Of necessary teacher’s presence in the teaching-learning process
Key words: teacher, teaching-learning process, technological paradigm,
humanistic paradigm
The author analyses different arguments that give reason for teacher’s presence in teaching-learning process. He pays attention to two contradictory
points. The first one is based on fascination with developing technology and
its growing possibilities. Pedagogues fascinated with technology prefer
“technological thinking” over “humanistic thinking”. The second one stands
for “personal teacher”. Teacher’s presence motivates pupil, makes it easier
to concentrate, to make progress and to shape attitudes and system of values. The author agrees with the second point.

treść - Studia Dydaktyczne

Transkrypt

Podobne dokumenty

tekst - Studia Dydaktyczne

AUTOBIOGRAFIA NAUKOWA I ZAWODOWA W 1954 roku

tekst - Studia Dydaktyczne