tekst - Studia Dydaktyczne

Transkrypt

Studia Dydaktyczne 26/2014
ISSN 1230 - 1760
Krzysztof Klimek
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
AKSJOLOGICZNE I TELEOLOGICZNE ASPEKTY „EDUKACJI
DLA BEZPIECZEŃSTWA” W SZKOLE
Szkolnictwo polskie, realizując na bieżąco cele i zadania wynikające
z wszechstronnego rozwoju jednostki, ma również na uwadze kwestie związane z edukacją dla bezpieczeństwa (Abramczyk 2004, s. 315). Problem
bezpieczeństwa oraz edukacji dla bezpieczeństwa nabiera współcześnie
szczególnego znaczenia. Dzieje się tak za sprawą dynamicznych przemian
we wszystkich sferach życia człowieka (w sferze polityki, cywilizacji technicznej, odkryć naukowych, życia codziennego) (Marek 2004, s. 9). Zdarzenia ostatnich lat implikują konieczność budowania nowej, szeroko rozumianej, filozofii bezpieczeństwa bycia człowieka w świecie i bezpieczeństwa
świata człowieka (Cudowska 2004, s. 13). Biorąc pod uwagę powyższe okoliczności oraz wychodząc naprzeciw oczekiwaniom społecznym, Ministerstwo Edukacji Narodowej w uzgodnieniu z Ministerstwem Obrony Narodowej, wprowadziło w podstawie programowej nowy przedmiot nauczania –
„edukacja dla bezpieczeństwa”, zastępujący dotychczasowy przedmiot
„przysposobienie obronne”. Koncepcja tego przedmiotu wyraża się w kompleksowym ujęciu zagadnień bezpieczeństwa z przeniesieniem punktu ciężkości działań edukacyjnych na problematykę zagrożeń pokojowych i sposobów zachowań w sytuacjach zdarzeń o charakterze kryzysowym, w każdym
miejscu i czasie (Podstawa programowa z komentarzami 2009, s. 72).
Dla kształtowania bezpiecznej przyszłości świata i nas ludzi, jako jego składowej części, niezbędnym jest upowszechnienie wiedzy o współczesnym stanie zagrożeń, w jakim znaleźli się nasz glob i jego mieszkańcy.
Wiedza o istniejących zagrożeniach – wyzwaniach winna dotrzeć do wszystkich obywateli Ziemi, jako diagnoza sytuacji, w której istniejemy. „Ta wiedza
(...) szeroko upowszechniana może i powinna stać się formą przygotowania
do aktywnej, akceptowanej powszechnie działalności. (...) W jej upowszechnieniu winny być wykorzystane wszystkie formy przekazu – całe struktury
systemów szkolnych, wszystkie formy edukacji pozaszkolnej, formy przeka-
zów massmedialnych (radio, telewizja, Internet i inne) i publicystycznych”
(Wesołowska 2000, s. 39).
Istotne zmiany w doborze treści kształcenia, zdaniem Kazimierza
Denka, narzuca niepokój, jaki wywołują negatywne zjawiska cywilizacyjne.
Można prognozować, iż w różnych kierunkach kształcenia ogólnego (w: językowym, przyrodniczym, matematycznym, technicznym, historycznym, społecznym, kulturalnym i fizycznym), występować będą treści humanistyczne,
które decydują o dalszym istnieniu i rozwoju świata oraz człowieka. Będą to
przede wszystkim zagadnienia związane z edukacją globalną, której zadania
są skierowane na indywidualny odbiór świata w jego wymiarach globalnych
(Denek 1998, s. 68).
Potrzeba budowania modelu edukacji w zakresie bezpieczeństwa (na
wszystkich szczeblach kształcenia) jest wynikiem przede wszystkim potrzeby świadomości zagrożeń w sferze tzw. świadomości grupowej i społecznej.
Wpływ tych rodzajów świadomości na świadomość jednostkową z kolei nie
budzi wątpliwości, stąd – wysiłek podjęty na szczeblu grup i całego społeczeństwa, znajdzie bezpośrednie przełożenie na zwiększenie świadomości
indywidualnej, a tym samym – przyczyni się do redukcji strachu przed zagrożeniami (Kuć 2004, s. 40). Podstawowy element edukacji dla bezpieczeństwa stanowić zatem będzie popularyzowanie myśli obronnej i możliwości przeciwstawienia się zagrożeniom, jakie niesie współczesna cywilizacja
i świat nas otaczający. Jak trafnie zauważa Anna Guzik-Bogajewska (GuzikBogajewska 2009, s. 48), będzie ona początkiem procesu, który umożliwi
przygotowanie młodego obywatela do bezpiecznego życia na co dzień.
Proces aktualizowania i przewartościowania programów nauczania
w tym zakresie zapoczątkowało podpisanie, w dniu 21 października 2008
roku, porozumienia pomiędzy MEN i MON o współpracy na rzecz edukacji
obywatelskiej, patriotycznej i proobronnej młodzieży szkolnej. Pani minister
Katarzyna Hall stwierdziła wówczas: „Zmieniamy dzisiaj formułę kształcenia
i dodajemy do programów nauczania, realizowanych w szkołach gimnazjalnych, przedmiot „edukacja dla bezpieczeństwa”. Podjęte dziś decyzje mają
zaowocować w przyszłości lepszą znajomością zagadnień z tej dziedziny
wśród społeczeństwa”.
Kolejnym krokiem była nowelizacja, w dniu 22 maja 2009 roku, ustawy o powszechnym obowiązku obrony Rzeczypospolitej Polskiej oraz ustawy o kulturze fizycznej (Dz.U. 2009, nr 97, poz. 801), w której ustalono m.in.
harmonogram wprowadzania edukacji dla bezpieczeństwa do gimnazjum
(od roku szkolnego 2009/2010) oraz do szkół ponadgimnazjalnych (od roku
szkolnego 2012/2013). Wskazano jednocześnie, w jaki sposób ma zostać
330
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
KRZYSZTOF KLIMEK
dokończona edukacja w ramach przedmiotu „przysposobienie obronne”.
Ponadto w art. 166 ustawy z dnia 21 listopada 1967 r. o powszechnym obowiązku Rzeczypospolitej Polskiej (Dz.U. 2004, nr 241, poz. 2416) określono,
że „edukacja dla bezpieczeństwa” jest obowiązkowym przedmiotem nauczania w gimnazjum, zasadniczej szkole zawodowej, liceum ogólnokształcącym, liceum profilowanym i technikum – realizowanym w wymiarze 1 godziny tygodniowo w cyklu kształcenia1. Ustalenie sposobu realizacji edukacji
dla bezpieczeństwa, z uwzględnieniem możliwości organizowania obozów
specjalistycznych, przypisano ministrowi właściwemu do spraw oświaty
i wychowania (w porozumieniu z ministrem właściwym do spraw wewnętrznych oraz ministrem obrony narodowej).
W rozporządzeniu MEN z 28 sierpnia 2009 roku w sprawie sposobu
realizacji edukacji dla bezpieczeństwa (Dz.U. 2009, nr 139, poz. 1131), które
weszło w życie 1 września 2009 roku, określono zasady organizacji zajęć
edukacyjnych, obejmujących prowadzenie ćwiczeń w zakresie udzielania
pierwszej pomocy. Przewidziano również możliwość organizowania, w czasie ferii letnich, specjalistycznych obozów szkoleniowo-wychowawczych.
Nieco wcześniej natomiast, bo rozporządzeniem MEN z dnia 23 grudnia
2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego
oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. 2009, nr 4,
poz. 17), określono treści nauczania dla przedmiotu „edukacja dla bezpieczeństwa”, w III i IV etapie edukacyjnym. Wynika z nich, że kształcenie
w ramach przedmiotu obejmie przekazywanie wiedzy i kształtowanie umiejętności oraz postaw z zakresu ochrony ludności i obrony cywilnej, ochrony
przed skutkami różnorodnych zagrożeń (pożar, powódź, wypadki komunikacyjne itp.), postępowania w przypadku wystąpienia zagrożeń w czasie pokoju i podczas wojny oraz zasad udzielania pierwszej pomocy w nagłych wypadkach (złamania, zwichnięcia, zatrucia pokarmowe i chemiczne, wyziębienie, przegrzanie, oparzenia, utrata przytomności, krwotok itp.) (Dz.U.
2009, nr 4, poz. 17).
W charakterystyce procesu dydaktyczno-wychowawczego na pierwszym miejscu wymienia się formułowanie celów, bowiem by kształcenie było
procesem efektywnym, musi być celowe, aktywne i świadome (Kuźniak
1993, s. 109). Każde celowe i zorganizowane działanie, a takim jest kształcenie, powinno rozpoczynać się od przedstawienia i przyjęcia głównego założenia i celu tej działalności. W procesie kształcenia, jako procesie pozna1
Takie ustalenia zapisane były w Porozumieniu o współpracy między MEN i MON z dnia 21
października 2008 roku.
331
nia, osoby uczące się przystosowują się do przyjętych przez społeczeństwo
(lub daną grupę społeczną) norm, zwyczajów i obyczajów. Prowadzi to
w efekcie do celowych zmian w osobowości wychowanka w sferze: poznawczej (czyli „myślącej” formie zachowania się), emocjonalnej (odnoszącej się
do postaw, przekonań i wartości) i psychomotorycznej (związanej z wszelkimi ruchami ciała) (Bereźnicki 2001, s. 193). Uważa się, że cele kształcenia
wyrastają z przyjętych i uznanych wartości i potrzeb – od celów sformułowanych na wartościach i potrzebach zaczyna się świadome kształcenie (Półturzycki 1996, s. 35).
Jeszcze do niedawna ujęcia celów kształcenia podkreślały znaczenie
wiedzy teoretycznej, tzn. określonego zasobu wiadomości i umiejętności. Na
dalszych miejscach ujmowano rozwijanie osobowości, potem kształtowanie
świata wartości, postaw. Obecnie pojawiły się nowe ujęcia teleologiczne.
Uznano, że najważniejszymi celami edukacji są: kształtowanie określonego
świata wartości i postaw (one bowiem wyznaczają jakość życia, kierunki
dążeń, sens ludzkiej egzystencji oraz stwarzanie warunków do rozwoju osobowości). Dalej wymienia się kształtowanie umiejętności (sprawności) i dopiero na końcu wiedzy (Jaworska 1993, s. 262).
Sformułowane cele kształcenia ogólnego muszą zawierać wizję tych
wymagań, którym powinna sprostać jednostka w najbliższej przyszłości.
W tak rozumianym kształceniu ogólnym, proces kształcenia obejmuje dwie
strony – rzeczową i osobowościową (Okoń 1995, s. 70 i nast.). Strona rzeczowa (obiektywna) wiąże się z poznawaniem świata obiektywnego i nabywaniem sprawności pozwalających brać udział w jego kształtowaniu. Strona
osobowościowa (podmiotowa) zaś - z poznawaniem samego siebie, kształtowaniem motywacji i zainteresowań oraz nabywaniem sprawności sprzyjających kształtowaniu samego siebie.
Wskazane powyżej cele kształcenia ogólnego mają charakter wytycznych kierunkowych, zaś ich konkretyzacji służą cele szczegółowe zawarte w programach nauczania poszczególnych przedmiotów. Pełna realizacja
tych celów ma gwarantować przygotowanie jednostki ogólnie i zarazem
wszechstronnie wykształconych. Wyrażają one najszerzej pojmowane dążenia edukacyjne, globalne nadzieje i zmiany, dlatego też przyjmuje się je jako
cele kształcenia.
Aby cele mogły skutecznie spełniać swoje zadania, powinny być dostrzegane, rozróżniane i określane w taki sposób, by można było ustalić stan
ich realizacji. Cele powinny być także rzeczowe i precyzyjne oraz logiczne
i wewnętrznie niesprzeczne, a przede wszystkim muszą być wykonalne (Półturzycki 1996, s. 43). W ramach „edukacji dla bezpieczeństwa” wśród celów
332
KRZYSZTOF KLIMEK
kształcenia ogólnego w III etapie edukacyjnym wymienia się: rozumienie
znaczenia powszechnej samoobrony i ochrony cywilnej, znajomość zasad
działania w przypadku wystąpienia zagrożenia życia i zdrowia oraz umiejętności udzielania pierwszej pomocy w nagłych wypadkach (Dz.U. 2009, nr 4,
poz. 17). Natomiast w IV etapie edukacyjnym cele ogólne kształcenia tego
przedmiotu odnoszą się do: rozróżniania struktury obronności państwa, rozumienia jej roli oraz znajomości form spełniania powinności obronnych
przez organy administracji i obywateli; znajomości zasad postępowania
w przypadku wystąpienia zagrożenia życia, zdrowia lub mienia oraz znajomości zasad planowania i organizowania działań; umiejętności udzielania
pierwszej pomocy poszkodowanym w różnych stanach zagrażających życiu
i zdrowiu (Dz.U. 2009, nr 4, poz. 17).
Trzeba mieć również na uwadze to, że problematyka edukacji w zakresie bezpieczeństwa znajduje odzwierciedlenie w programach innych
przedmiotów w szkole, na różnych poziomach edukacji. I tak, o problemach
bezpieczeństwa mówi się na języku polskim, wiedzy o społeczeństwie, biologii, wychowaniu fizycznym, wychowaniu do życia w rodzinie. Przykładowo,
cele kształcenia w tym względzie dotyczą, np. posługiwania się pojęciami
dotyczącymi wartości pozytywnych i ich przeciwieństw oraz określania postaw z nimi związanych, np. patriotyzm-nacjonalizm, tolerancjanietolerancja, piękno-brzydota, a także rozpoznawania ich obecność w życiu
oraz w literaturze i innych sztukach (język polski); znajomości przestępstw,
których ofiarą najczęściej padają młodzi ludzie oraz wiedzy, jak można próbować ich uniknąć i przestrzegania zasad bezpiecznego zachowania się
w sytuacji zagrożenia (wiedza o społeczeństwie); przedstawiania negatywnego wpływu na zdrowie człowieka niektórych substancji psychoaktywnych
(tytoń, alkohol), narkotyków i środków dopingujących oraz nadużywania kofeiny i niektórych leków (zwłaszcza oddziałujących na psychikę) (biologia);
identyfikacji zachowań sprzyjających i zagrażających zdrowiu oraz wyjaśnianiu, na czym polega i od czego zależy dokonywanie wyborów korzystnych dla zdrowia itp. (wychowanie fizyczne) (Dz.U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17).
Głoszony porządek celów kształcenia wskazuje na uznanie priorytetu
wartości humanistycznych – takich, jak: podmiotowego człowieczeństwa,
wrażliwości i wyobraźni, twórczej pracy, odpowiedzialności, godnych stosunków międzyludzkich, wspólnoty i porozumienia (Jaworska 1993, s. 263).
Nowa hierarchia celów kształcenia jest odpowiedzią na społeczne zamówienie edukacyjne, które prowadzi do zwrócenia uwagi na treści edukacji. Treści edukacji oparte na wspólnocie treści kształcenia zastępuje się edukacją,
333
której fundamentem i spoiwem stanie się wspólnota wartości (Jaworska
1993, s. 263).
Wartości stanowią kluczowy problem dla edukacji. Występują w niej
jako system norm rzutujących na poczynania nauczycieli i uczniów. Podczas
kształcenia odwołujemy się do wartości, które uczniowie mogą zaakceptować, a nawet zidentyfikować się z nimi. Wartości są kategorią edukacji i nauk o niej. Stanowią dla nich źródło inspiracji i dyrektyw (Denek 2002). Uczeń
w procesie kształcenia ma zatem możliwości poznania, zrozumienia, przyjęcia (lub odrzucenia) i włączenia wartości w strukturę własnego doświadczenia (Denek 2000a, s. 31).
Spośród wielu rodzajów wartości w dydaktyce, podstawowe znaczenie przypisuje się wartościom poznawczym. W wielu publikacjach (Półturzycki 1996, s. 35; Denek 1998, s. 21 i in. oprac.) autorzy podkreślają, że do
pierwszoplanowych zadań edukacji należy kształtowanie wśród jej uczestników wartości uniwersalnych. Ogniskują się one wokół transcendentalnej
triady: prawdy, dobra i piękna. Każda z tych wartości uszlachetnia poszczególne strony ludzkiej natury. Prawda doskonali intelekt, a dobro i piękno odpowiednio wolę i uczucia.
W edukacji odradza się dążenie do odczytywania i poszukiwania
wartości uniwersalnych, silnie zakorzenionych w tradycji humanistycznej,
w doświadczeniu ludzkim. Wśród nich szczególne miejsce zajmują m.in.:
prawo do życia i wolności, podmiotowość i tożsamość człowieka, swobody
obywatelskie, życie wolne od zagrożeń wojną, demokracja, pluralizm polityczny i światopoglądowy, tolerancja, godziwy poziom życia duchowego
i materialnego, możliwości samorealizacji, rodzina, praca, edukacja, zdrowie
i jego ochrona (Lewowicki 1994, s. 22).
Ponadto do ogólnoludzkich wartości należą m.in.: godność (wyraża
poziom postępowania, poniżej którego zejść nie można, bo wtedy przestaje
się być człowiekiem), odpowiedzialność, rozumność, bezpieczeństwo i prawa człowieka, rozwój, natura, solidarność, dobra wspólne, równość, szczerość, uczciwość, sprawiedliwość, kontemplacja, samorządność, autonomia,
patriotyzm, pokój, wiedza (Denek 1998, s. 30 i nast.).
Kształtowanie indywidualnego systemu wartości odbywa się na
płaszczyźnie wewnętrznych doświadczeń wychowanka w kontaktach
z uczestnikami procesu kształcenia i kultury. System wartości ujawnia się
zatem w preferowanym przez człowieka modelu orientacji życiowych. Badania prowadzone wśród uczniów szkół podstawowych, zawodowych, średnich
i studentów uczelni wyższych pokazują, że najbardziej cenionymi przez młodych ludzi wartościami są: miłość, Bóg, zdrowie, rodzina, życie, przyjaźń,
334
KRZYSZTOF KLIMEK
prawda, praca, wolność, mądrość, dobro, pieniądz, wiedza, ojczyzna (Denek
2000b, s. 108-119. W innych badaniach Polacy, na pytanie, co jest dla Pana
(i) najważniejsze w życiu, co stanowi jego sens? odpowiadali, że: 1) udane
życie rodzinne (70%), 2) zdrowie własne i rodziny (67%), 3) miłość i przyjaźń
(54%), 4) praca, posiadanie pracy (43%), 5) wiara w Boga (40%), 6) spokojne życie bez kłopotów (31%), bezpieczeństwo osobiste (28%), 8) osiągnięcie sukcesu zawodowego (23%), 9) bezpieczeństwo finansowe (22%), 10)
zdobycie wykształcenia (20%) (Gazeta Pomorska 2004). Późniejsze badania, przeprowadzone na terenie Poznania w 2007 roku wśród studentów
politologii pokazały, że wartością ocenianą jako najważniejszą w życiu badanych okazało się bezpieczeństwo rodziny. W dalszej kolejności wskazywano takie wartości, jak: dojrzała miłość, mądrość, szczęście, wolność, poczucie własnej godności, prawdziwa przyjaźń, równowaga wewnętrzna, dostatnie życie, poczucie dokonania, równość, bezpieczeństwo narodowe, pokój na świecie, uznanie społeczne, przyjemności, życie pełne wrażeń, zbawienie, świat piękna http://seminarium.21.edu.pl/ks/4/2.09).
Wizje światów wartości, zauważa Tadeusz Lewowicki (Lewowicki
1994, s. 21), nie są ani stałe, ani oczywiste. Kształtują się one w ciągłych
sporach, rozterkach. Nawet wartości powszechnie uznawane (takie, jak dobro, piękno i prawda, czy takie, jak wolność, prawo do życia i nieskrępowanego rozwoju i inne) poddawane bywają różnym próbom relatywizacji. Ponadto ta swoista aksjologia społeczna, określony system wartości nie jest
jednolity w różnych grupach społecznych – inaczej kształtuje się i jest kształtowany w dużych i małych grupach, w rozmaitych społecznościach. Wartości
uniwersalne wydają się jednak dość stałym elementem życia człowieka.
Mówiąc o współczesnym kształcie edukacji dla bezpieczeństwa koniecznie należy ujmować, zdaniem Ryszarda Stępnia, łącznie trzy ważne
obszary oddziaływań pedagogicznych:
1) wartości,
2) procesy edukacyjne,
3) uwarunkowania kulturowe, polityczne, prawne i militarne (Stępień
2000, s. 48).
Mając na względzie wymienione powyżej obszary oddziaływań pedagogicznych warto podkreślić, iż we wszelkiej edukacji niezbywalne są
określone wartości. Jak zauważa K. Denek, wartości to główny problem dla
edukacji szkolnej (Denek 2000b, s. 100). Uczeń żyjący w świecie ustawicznych przeobrażeń, wzrastających zagrożeń, musi mieć jasną wizję ku czemu
ma zmierzać, na jakich wartościach ma oprzeć swoją egzystencję, jak ma
żyć jako istota wolna, rozumna i odpowiedzialna (Mielczarek, Mielczarek
335
2007, s. 150). Świat wartości wyraża zatem sens życia ludzkiego i ukierunkowuje jego poszukiwanie (Stępień 2000, s. 49). Decyzje zaś o podjęciu
działań ludzie podejmują ze względu na wartości, które uważają za warunki
konieczne i niezbędne swego trwania, rozwoju i doskonalenia – z uwagi na
filary bezpieczeństwa (Świniarski 1999, s. 34). Wśród wielu rodzajów wartości można wyodrębnić te, które w pewien sposób odnoszą się do problematyki edukacji dla bezpieczeństwa. Bezsprzecznie wartością podstawową
i najważniejszą jest człowiek z jego potrzebą bezpieczeństwa i ochrony życia. Wszelkie zajmowanie się problematyką bezpieczeństwa ma tylko i wyłącznie sens, gdy w konsekwencji dotyczy człowieka (Kołodziejczyk 2009, s.
134); w hierarchii wartości jest on wartością najwyższą (Kołodziejczyk 2009,
s. 136). Stąd też, mówiąc o ukierunkowaniu aksjologicznym edukacji dla
bezpieczeństwa, musimy mieć na uwadze przede wszystkim takie wartości,
jak: życie ludzkie, zdrowie człowieka, wielostronny rozwój, podmiotowość
i tożsamość człowieka, edukacja, rodzina, normalne funkcjonowanie psychofizyczne (bez utrudnień i zagrożeń, napięć i paraliżujących stresów), dobra
indywidualne i wspólne oraz inne, akceptowane społecznie wartości.
Bezpieczeństwo jest tą podstawową kategorią aksjologiczną, która
stanowi istotny element realizacji przedmiotu „edukacja dla bezpieczeństwa”, i którą - w sposób naturalny i oczywisty, w kontekście nazwy przedmiotu - należy rozpatrywać przed innymi wartościami. Dzięki bowiem tej wartości dążymy do osiągania pozostałych wartości, które mają ogromne znaczenie dla człowieka. Spróbujmy zatem wyjaśnić, czym jest bezpieczeństwo
i na czym polega jego istota.
Bezpieczeństwo jest określeniem takiego stanu, który daje poczucie
pewności i gwarancje jego zachowania oraz szanse na jego doskonalenie –
zwiększenie swobód rozwojowych. Jest ono substytutem szczęścia dla
człowieka naszej cywilizacji. Bezpieczeństwo oznacza bowiem sytuację odznaczającą się brakiem ryzyka utraty czegoś, co człowiek szczególnie ceni,
np. zdrowia, pracy, szacunku, uczuć, dóbr materialnych. To także podstawowa potrzeba każdego człowieka i grup społecznych. W tym kontekście
bezpieczeństwo może być charakteryzowane jako wartość konieczna do
życia i rozwoju człowieka (Barnaszewski 2005, s. 89), wyzwalająca jego aktywność i umożliwiająca samorealizację.
Bezpieczeństwo stanowi pozytywną wartość wysokiej rangi, dlatego
też jest obiektem starań, pragnień, dążeń i trosk oraz licznych zabiegów
państwa, różnych organizacji i każdego człowieka (Kruszko 2010, s. 11).
W społecznej świadomości bezpieczeństwo jest utożsamiane z prawem do
psychicznego poczucia bezpieczeństwa w miejscach publicznych, a zatem
336
KRZYSZTOF KLIMEK
na ulicy, placu targowym, w parku, w szkole itp. Innymi słowy, jest ono rozumiany jako stan wolny od zagrożenia dla spokoju i pewności, zapewniający społeczeństwu możliwość korzystania z praw, wolności, demokratycznego porządku oraz zachowania tego, co jest szczególnie cenione (Kruszko
2010, s. 12).
Można przyjąć, że człowiek aktywnie działający w świecie przyrody
chce być bezpieczny, choć podlega jej prawom, które mu tego nie gwarantują. Przeciwnie, wymuszają takie działania, które zapewniłyby możliwości
uzyskania wpływu na otoczenie, dając poczucie w miarę niezakłóconego
bytowania i rozwoju (Barnaszewski 2005, s. 89). Wśród filarów bezpieczeństwa, ujmowanych najczęściej w postaci triady, w większości koncepcji występują: pokój, dobro, dostatek, ochrona, prawo, własność, dobrobyt, praca,
szczęście, sprawiedliwość, wolność itp. (Świniarski 1999, s. 34-42). Nietrudno przy tym zauważyć, że przywołane powyżej filary bezpieczeństwa stanowią wartości same w sobie, jako zjawiska, stany i przedmioty cenne i niezwykle istotne dla człowieka i jego egzystencji. Decyzje zaś o podjęciu działań ludzie podejmują ze względu na wartości, które uważają za warunki konieczne i niezbędne swego trwania (życia), rozwoju i doskonalenia.
Coraz częściej na bezpieczeństwo spogląda się z perspektywy pewnych cech i wartości oraz celów, które stanowią o nim. Tymi pozytywnymi
wartościami czegoś, o czym można orzekać, że jest bezpieczne, są „pewność istnienia i przetrwania warunków rozwoju tożsamości i aktywności oraz
funkcjonowania poszczególnych jednostek i zbiorowości”, „warunki zaspokajania podstawowych potrzeb (wartości) i obrona przed ich utratą”, „przetrwanie”, „rozwój”, „Równowaga z konfliktogennym z natury otoczeniem”, „integralność i niepodległość”, „możliwość realizacji racji stanu”, „zapobieganie
konfliktom i możliwość obrony przed nimi i ich następstwami”, „samo istnienie i jego stabilność”, „zachowanie tożsamości”, „życie w dobrobycie i zadowoleniu” (Świniarski 1997, s. 173-174).
Reasumując, „edukacja dla bezpieczeństwa” jako nowy przedmiot
nauczania w III i IV etapie edukacji szkolnej stanowi odzwierciedlenie przewartościowań we współczesnej filozofii bezpieczeństwa człowieka, warunkowanych dynamicznym rozwojem cywilizacji. Związane jest to przede
wszystkim ze zmianą charakteru zagrożeń, które współczesny człowiek najczęściej spotyka (lub może się zetknąć z dużym prawdopodobieństwem) na
swojej drodze, w codziennym życiu. Stąd też potrzeba dostosowania treści
nauczania do realiów, w których żyjemy i które współtworzymy naszą własną
działalnością. Obecnie nacisk położony został na kształcenie umiejętności
radzenia sobie z wieloma zagrożeniami dla zdrowia i życia człowieka w tej
337
jego codziennej egzystencji. Istota bezpieczeństwa tkwi w takich formach
istnienia, które zapewniają trwanie, przetrwanie i rozwój oraz doskonalenie,
tudzież trwanie, stabilizację i rozwój (Świniarski 1999, s. 13). W tak zdefiniowanym bezpieczeństwie jego warunkiem koniecznym jest istnienie, bycie
i życie (Świniarski 1999, s. 13). Jak wynika z analizy treści nauczania
przedmiotu „edukacja dla bezpieczeństwa” (Dz.U. 2009, nr 4, poz. 17),
ochrona życia i zdrowia człowieka (również jego najbliższych osób i innych
ludzi) stanowią cel działań edukacyjnych w tym względzie. Można więc mówić o edukacji w nadziei na bezpieczeństwo (Marek 2004, s. 10), skoncentrowanej na kształtowaniu procesów myślowych zorientowanych na realizację idei bezpieczeństwa i innych oraz na kształtowaniu myśli motywujących,
czyli budujących przekonanie, że każdy człowiek jest w stanie zainicjować,
kontynuować i wspierać działania na rzecz bezpieczeństwa.
Dzieci i młodzież muszą mieć świadomość występowania zagrożeń,
co więcej – muszą wiedzieć, jak je rozpoznać i umieć sobie radzić w przypadku ich wystąpienia, a tym samym współuczestniczyć w budowaniu bezpieczeństwa, zarówno w wymiarze jednostkowym (osobowym), jak i społecznym (strukturalnym, wspólnotowym).
Bibliografia:
1. Abramczyk J. (2004), Kształtowanie postaw obywatelskich wyrazem
edukacji dla bezpieczeństwa, [w:] D. Kowalski, M. Kwiatkowski, A. Zduniak (red.), Edukacja dla bezpieczeństwa. Wybrane perspektywy, Lublin
– Poznań.
2. Barnaszewski A. (2005), Istota pojęcia i znaczenie bezpieczeństwa w funkcjonowaniu jednostek i społeczności, Zeszyty Naukowe WSOWLąd. , 4.
3. Bereźnicki F. (2001), Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków.
4. Cudowska A. (2004), Poczucie bezpieczeństwa personalnego w narracji
kreatywności, [w:] D. Kowalski, M. Kwiatkowski, A. Zduniak (red.), Edukacja dla bezpieczeństwa. Wybrane perspektywy, Lublin – Poznań.
5. Denek K. (2000a), Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń.
6. Denek K. (2002), Czy kryzys przeżywania wartości? Toruńskie Studia
Dydaktyczne, 18.
7. Denek K. (1998), O nowy kształt edukacji, Toruń.
8. Denek K. (2000b), W kręgu edukacji, turystyki i krajoznawstwa w szkole,
Poznań.
9. Gazeta Pomorska z 14.06.2004 r. (nr 137).
10. Guzik-Bogajewska A. (2009), Przysposobienie obronne a edukacja dla
bezpieczeństwa – w świetle zmian programowych, Biuletyn Informacyj-
338
KRZYSZTOF KLIMEK
ny TWO, marzec.
11. http://seminarium.21.edu.pl/ks/4/2.09.%2520PAWLUKIEWICZ%2520M
ARIUSZ.pdf.
12. Jaworska B. (1993), Cele kształcenia wobec potrzeb edukacyjnych, Toruńskie Studia Dydaktyczne, 2.
13. Kołodziejczyk K. (2009), Bezpieczeństwo. Kontekst personalnoaksjologiczny, Zeszyty Naukowe WSOWLąd., 1.
14. Kruszko K. (2010), Pedagogiczne aspekty bezpieczeństwa dzieci
w wieku wczesnoszkolnym, Lublin.
15. Kuć M. (2004), Zagrożenia nazwać po imieniu – świadomość zagrożeń
sposobem przeciwdziałania wiktymizacji, [w:] D. Kowalski, M. Kwiatkowski, A. Zduniak (red.), Edukacja dla bezpieczeństwa. Wybrane perspektywy, Lublin – Poznań.
16. Kuźniak I. (1993), Podejścia do określania celów kształcenia, Toruńskie
Studia Dydaktyczne, 2.
17. Lewowicki T. (1994), Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce
edukacyjnej, Warszawa.
18. Marek L. (2004), Edukacja w nadziei na bezpieczeństwo, [w:] D. Kowalski, M. Kwiatkowski, A. Zduniak (red.), Edukacja dla bezpieczeństwa. Wybrane perspektywy, Lublin – Poznań.
19. Mielczarek A., Mielczarek Ł. (2007), Wychowanie ku wartościom w dobie globalizmu i integracji, Myśl Wojskowa, 1.
20. Nowelizacja ustawy o powszechnym obowiązku obrony Rzeczypospolitej Polskiej oraz ustawy o kulturze fizycznej z dnia 22 maja 2009 roku
(Dz.U. 2009, nr 97, poz. 801).
21. Okoń W. (1995), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa.
22. Podstawa programowa z komentarzami (2009), Tom 8, Wychowanie
fizyczne i edukacja dla bezpieczeństwa w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum.
23. Półturzycki J. (1996), Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń.
24. Rozporządzenie MEN z 28 sierpnia 2009 roku w sprawie sposobu realizacji edukacji dla bezpieczeństwa (Dz.U. 2009, nr 139, poz. 1131).
25. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r.
w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz
kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. 2009, nr 4,
poz. 17).
26. Stępień R. (2000). Współczesny kształt edukacji dla bezpieczeństwa –
teoria i praktyka, [w:] Edukacja dla bezpieczeństwa Rzeczypospolitej
Polskiej, Płock.
339
27. Świniarski J. (1999), Filozoficzne podstawy edukacji dla bezpieczeństwa, Warszawa.
28. Świniarski J. (1997), O naturze bezpieczeństwa, Warszawa-Pruszków.
29. Ustawa z dnia 21 listopada 1967 r. o powszechnym obowiązku Rzeczypospolitej Polskiej (Dz.U. 2004, nr 241, poz. 2416).
30. Wesołowska E. A. (2000), Kształtowanie świadomości globalnej wobec
wyzwań XXI wieku, [w:] Edukacja dla bezpieczeństwa Rzeczypospolitej
Polskiej, Płock.
AXIOLOGICAL AND THEOLOGICAL ASPECTS OF „EDUCATION FOR SAFETY”
IN SCHOOLS
Summary
The author of this article concentrated on the analysis of the issues of values and objectives of education in the subject of „Education for safety”, introduced in the third and fourth
stage of school education. In this context the special role of education for human was pointed
out and the need for providing knowledge and skills for children and adolescents to cope with
many dangers they might encounter in their daily lives. The importance of values in the educational process has been exposed, with a view to these values, which refer to the issue of
education for safety namely: man as a basic and most important value, his life and health,
development, subjectivity, family, education, functioning without risks, individual goods and
others.
Considering the process of building a new model of education for safety, as well as
updating and re-evaluating curricula in this respect, many legal documents (laws and regulations) which govern the administration and implementation of safety for education in schools
were discussed.
Keywords: education, safety, values, objectives of education
340

tekst - Studia Dydaktyczne

Transkrypt

Podobne dokumenty